febrero 21, 2025

La tarea de descifrar los textos mediáticos pertenece al destinatario, independientemente de la voluntad del autor


Olga Shevchenko y Elena Remchukova, de la Universidad Rusa de la Amistad de los Pueblos (Peoples' Friendship University of Russia, RUDN) (@UniversityRudn)
«Componentes linguocreativos en los medios de comunicación masiva actuales en España en el aspecto de las relaciones “remitente – destinatario”»

Tonos Digital, n.º 32 (enero de 2017)

Tonos Digital. Revista Electrónica de Estudios Filológicos | Universidad de Murcia | Murcia | ESPAÑA

Extracto de apartados en páginas 1 y 12 de la publicación en PDFVer las referencias en la publicación original.

Licencia Creative Commons.


Imagen referencial de iStock, tomada de El HuffPost (@ElHuffPost).


RESUMEN

En este artículo se trata del uso de los medios linguocreativos como recurso del aumento del nivel de dialogismo de los textos periodísticos analíticos. Interactuando con los medios metafóricos de los textos periodísticos los medios linguocreativos (neologismos, citaciones transformadas, unidades fraseológicas, titulares polisemánticos) forman la parte pragmática del artículo analítico actual. Además los medios linguocreativos ayudan a expresar la opinión del autor.

Palabras clave: remitente, destinatarios, medios linguocreativos, contaminación estilística, influencia.



CONCLUSIÓN

Es importante precisar que independientemente de la actitud y opinión del destinatario potencial del texto mediático sobre tal o cual problema, acontecimiento o tema el periodista, según opinamos, siempre trata de dialogar con el lector y en eso radica el éxito pragmático del texto periodístico.

«Todas las reflexiones sobre el lenguaje periodístico, la descripción de sus códigos, sus rasgos diferenciales y sus modalidades estilísticas, de sus notas ideales, objetos de estudio en la redacción periodística, tienen como fin principal el que los textos periodísticos sean leídos y dejen poso en el lector. Así se cumple en el periódico, sea cual sea el canal de su transmisión, la función general del texto» (MOreno Espinosa, véase referencia en la publicación original).


De hecho, el objetivo principal no se reduce a tan solo la manipulación sobre la conciencia del lector (aunque los elementos de manipulación son parte pragmática de casi cualquier texto mediático), sino que de forma expresiva trata de influir en su actitud, invitarle al análisis conjunto, y, tal vez, la «no aceptación» de la modalidad categórica del autor puede despertar la «discusión interior», y en este caso la meta ha sido alcanzada.

Resumiendo, se podría decir que el autor del texto periodístico actual en España acude a una gran variedad de medios metafóricos y linguocreativos, que permiten la interacción entre el autor y el lector e invitan al diálogo con el destinatario potencial.

Muchas veces el periodista expresa su opinión de una forma bastante perentoria y también acude a las comparaciones metafóricas, ironía, sarcasmo, dinamismo estilístico y a otros recursos linguocreativos, pero siempre dejando al lector el derecho a tener su propia opinión y a la interpretación del código lingüístico.

En general, los textos mediáticos son representados como una especie contextos metafóricos que al final se actualizan independientemente de la voluntad del autor, y con el paso del tiempo, pueden adquirir un sinfín de contextos, y la tarea de descifrarlos le pertenece al destinatario.




febrero 14, 2025

Aunque la biblioteca no crea esta programación, se llega a hacer porque el equipo tiene ganas de escuchar y de aprender: slam poetry en la biblioteca Gabriel García Márquez


Félix Manito y Danielle Bishop
«Biblioteca Gabriel García Márquez: la mejor biblioteca pública del mundo. Entrevista a Neus Castellano Tudela»

CCK, n.º 24 (septiembre-diciembre de 2024).

Revista CCK (Ciudades Creativas Kreanta) | Fundación Kreanta | Editorial | Revistas | Barcelona | ESPAÑA

Se incluye a continuación el artículo según su edición en PDF, con algunas modificaciones formales para su publicación en este blog.

Revista de acceso abierto.



La Biblioteca Gabriel García Márquez del Ayuntamiento de Barcelona es un proyecto de SUMA Arquitectura. Las imágenes son de la web de los arquitectos.


La red de bibliotecas municipales de Barcelona se compone de 40 centros, una de referencia en cada uno de los 10 distritos y 30 de proximidad. Son los equipamientos culturales mejor valorados por los barceloneses: en el último barómetro del consistorio, obtuvieron una nota de 7,8 sobre 10. Esta realidad es el resultado del Plan de Bibliotecas de Barcelona del 1998. Desde tu conocimiento y tu larga experiencia en la red, ¿cuáles son las claves que en su momento permitieron su aprobación y su posterior implementación?

He tenido la oportunidad de viajar y explicar a mucha gente el «milagro» de las bibliotecas de Barcelona, como lo llegaron a decir en un congreso en Milán. Siempre he dicho que un éxito no se improvisa, viene de muy lejos. Este Plan de Bibliotecas de Barcelona 1998-2010 [NOTA 1] fue el origen de la creación del Consorcio de Bibliotecas de Barcelona, la empresa pública participada por el Ayuntamiento y la Diputación de Barcelona que gestiona las 40 bibliotecas de la red. Sin embargo, hay mucha historia atrás que lo ha hecho posible.

Si nos remontamos al 1915, un siglo atrás, Cataluña fue la primera región en España que tuvo un Plan de Bibliotecas. Paralelamente a este Plan de Bibliotecas, se creó una Escuela de Bibliotecarias y se desarrolló un despliegue de unas bibliotecas, todas iguales, con una tipología muy parecida a lo que estaba pasando en el mundo anglosajón a las bibliotecas Carnegie. En los momentos previos al Plan de 1998 había muy pocas bibliotecas en Barcelona —estaban las de la Fundación la Caixa y había una biblioteca pública— y las pocas que había eran muy diferentes, cada una con su horario y sus fondos.

Todo esto es el origen de que algunos profesionales ya formados en cultura de bibliotecas, que sobre todo desarrolló la Diputación de Barcelona, en el año 1998 presentaron al Ayuntamiento un plan para ordenar las bibliotecas de la ciudad.

Hay tres factores claves que permitieron su aprobación. Primero, cuando se presenta este Plan de Bibliotecas, tiene la aprobación de todo el consistorio y de todos los grupos municipales; es decir, un consenso político. Segundo, es un plan que mira lejos, a los 10 años. Esto es importante, porque con la situación de las bibliotecas en aquel momento, no se podía limitar solo a abrir unas 3 o 4 bibliotecas y ya está. Y tercero —y quizás lo más importante— es un plan ambicioso y hecho por profesionales, no por políticos. Es aprobado por políticos, pero está hecho por profesionales con una larga experiencia en bibliotecas y por técnicos que sabían de qué hablaban.

Este primer plan sirvió para desplegar un mapa de las bibliotecas en Barcelona, marcando el objetivo que Barcelona tenía que tener en un plazo de unos 20 años unas 40 bibliotecas, como Helsinki. El modelo a seguir en aquel momento era Helsinki, tanto por número de habitantes como por la disposición que se quería. Entonces, se hizo el primer plan y se desplegó el mapa.

Después, el plan se revisó en el 2010 bajo la gerencia de una gran profesional de las bibliotecas, Assumpta Bailac. Este segundo plan, que se llamó Bibliotecas de Barcelona 10 años + y que cubrió el período de 2011 a 2020 [NOTA 2], para mí fue muy estratégico, ya que se centraba en los servicios. Mientras seguíamos desplegando el mapa de equipamientos, actualizamos y modernizamos todos los servicios de las bibliotecas de Barcelona: el préstamo interbibliotecario, los servicios digitales, las salas multimedia, etc.

El tercer plan, el Plan Director de Bibliotecas de Barcelona de 2030 [NOTA 3], que se firmó en 2022 después de la pandemia, es el que mira hacia el horizonte de 2030 y viene a ser una culminación de todo lo anterior, porque este habla de la participación y los derechos culturales de los usuarios. Con la incorporación de la Biblioteca Gabriel García Márquez, ya tenemos 40 equipamientos desplegados, ya ofrecemos los mismos servicios en todas las bibliotecas y, por lo tanto, ahora escuchamos y trabajamos con el ciudadano.

De todo este proceso que empezó en 1998, creo que el éxito ha sido que todos los grupos municipales han tenido claro siempre el valor de las bibliotecas. Si ha habido consenso en algún tema, ha sido en el de las bibliotecas. También es verdad que ha habido consenso porque, paralelamente, los ciudadanos iban yendo a las bibliotecas que abrían en sus barrios, que como equipamientos de proximidad las iban valorando muy bien.

Durante muchos años fuimos los primeros en toda la encuesta Ómnibus. Con esta valoración de 7,8 sobre 10 ahora somos segundos después de los bomberos, que entraron hace un par de encuestas; pero de servicios culturales, seguimos siendo los primeros. Y claro, para los grupos municipales es muy satisfactorio ver que los ciudadanos van valorando bien a las bibliotecas. Además, hace falta destacar que cuando se aprueba el primer Plan de Bibliotecas en 1998, se aprueba también una asignación de recursos económicos que se renueva anualmente, la cual permite que, al ser de acuerdo de todos los grupos, el Plan tenga una continuidad garantizada. Esto, combinado con la gestión por parte del consorcio de Bibliotecas de Barcelona, ha hecho posible lograr los objetivos de los tres planes de bibliotecas que llevamos hasta el día de hoy.


En este proceso de planificación, concretamente en el segundo plan Bibliotecas de Barcelona 10 años +, se desarrolló el catálogo de servicios de las bibliotecas. Aparte del fondo de 2.341.485 documentos y el equipo de 448 profesionales que dispone la red de Bibliotecas de Barcelona hoy en día, también dispone de un amplio catálogo de servicios esenciales: el acceso a la información, préstamo, aprendizaje, actividades culturales y de ocio, internet y ofimática, y otros servicios a medida. También hay otro tema muy importante que condiciona los servicios: la singularidad temática de cada biblioteca. Por ejemplo, hay bibliotecas centradas en el cómic, la moda y la literatura latinoamericana, entre muchos otros temas. ¿Cuál es el proceso de definición del catálogo de servicios, por un lado, y de la estrategia de singularidad, especialización y proximidad al territorio, por el otro? ¿Cómo se configuran y se desarrollan?

Cuando preguntas a una persona que no trabaja en bibliotecas ni las frecuentan qué es una biblioteca, te suele decir que es un sitio donde ir a llevarse libros en préstamo o a leerlos, y a estudiar. Esto puede ser el núcleo de los servicios, de lo que todo se parte, pero hoy en día hay muchas capas de los servicios que ofrecemos en las bibliotecas. Creo que el éxito de las bibliotecas públicas en Barcelona ha sido el no ir abandonando ninguna capa. Evidentemente, conservamos esta primera capa de servicios básicos: préstamo, lectura en sala, clubs de lectura, espacios para estudiar, etc. Pero luego, vas situándote en diferentes territorios y vas conociendo sus singularidades.

En las bibliotecas, forma parte de nuestro ADN trabajar en primera instancia con la comunidad que tenemos más cerca y aquí entra, por ejemplo, el tema de las especializaciones de los fondos bibliográficos. Por ejemplo, cuando pienso en las primeras especializaciones que se crearon, pienso en el distrito de Nou Barris, que tenía la Escuela de Circo al lado. Sabiendo esto, cuando se abrió la Biblioteca de Nou Barris, se creó un pequeño fondo dentro de la biblioteca especializado en libros de circo.

Otro ejemplo es la Biblioteca Xavier Benguerel, en la Vila Olímpica, que se abre en el año 1995 (antes del Consorcio de Bibliotecas). Fue la primera biblioteca que tuvo el servicio de préstamo de películas de vídeo, que en esos momentos eran en VHS; entonces, parte de su fondo y de su programación se especializa en cine. Lo mismo sucede con el mismo nombre de la biblioteca: en este caso, la Biblioteca Gabriel García Márquez va a especializar una parte de sus libros y de sus propuestas en literatura y cultura latinoamericana.

Una vez diseñados, consolidados y garantizados todos los servicios en todas las bibliotecas, el principal objetivo de estas especializaciones no es ni más ni menos que hacer que la gente se mueva de una biblioteca a otra, que empiece a conocer la red de bibliotecas. De hecho, el objetivo inicial del Plan de Bibliotecas de 1998 era que, al final de todo el despliegue del mapa de equipamientos, cada barcelonés tuviera una biblioteca a máximo 15 o 20 minutos de casa, andando. La manera de conseguir que un ciudadano interesado, por ejemplo, en poesía se moviera del distrito de Sant Martí hacia el de Horta-Guinardó, era ofrecerle la especialización en poesía de la Biblioteca Guinardó-Mercè Rodoreda.

Entonces, la idea es que con estas especializaciones movemos al ciudadano a conocer diferentes bibliotecas y, al mismo tiempo, diferentes realidades. Y eso funciona, porque los que llevamos muchos años trabajando en las bibliotecas de Barcelona vemos a mucha gente que asiste a eventos diferentes en diferentes bibliotecas de la ciudad.


En esa misma línea, las últimas cifras de 2023 nos dicen que las bibliotecas abrieron 1.498 horas a la semana y recibieron un total de 5.620.026 visitas presenciales. Respecto al modelo de biblioteca presencial versus su actividad virtual, ¿Cómo evoluciona esta convivencia? ¿Cuál es la realidad actual y cuál es la tendencia? ¿Cómo se va configurando el catálogo de servicios que ofrecen las bibliotecas?

Visto desde una biblioteca tan visitada como la Biblioteca Gabriel García Márquez, el «hermano virtual» está allí, sí, pero al otro lado de la pantalla. Se consolidó mucho tiempo antes de la pandemia, pero el Covid-19 hizo disparar el uso y, por razones obvias, acabó de despegar el catálogo de productos virtuales: no solo de libros, sino también de películas, así como el canal de YouTube de Bibliotecas de Barcelona, que estaba casi echando humo durante la pandemia. Igualmente, empezamos a hacer clubs de lectura virtuales, que no los hacíamos hasta ese momento, y tuvieron tanto éxito que se han quedado en nuestra programación.

Entonces, toda la parte digital ha ido creciendo, pero ha ido creciendo más por necesidad que por otra cosa. Sabemos que crece la parte digital e intangible por las cifras, pero también sabemos que la presencialidad en las bibliotecas no decrece, evidenciada por estos millones de visitas al año. Cada día pasan casi 22.000 personas por las 40 bibliotecas de Barcelona.

No tengo las cifras exactas a mano de la actividad digital, pero la convivencia es muy natural. Un buen ejemplo es el sistema de préstamos interbibliotecario de documentos, que ayuda a los usuarios a recibir libros físicos en su biblioteca más cercana. Si no tienen un libro en su biblioteca, suelen pedirlo de otra biblioteca de la red. En tercera instancia, se acude al libro digital. Entonces, el préstamo y el E-Biblio, que es la plataforma digital que tenemos todas las bibliotecas para e-libros y otros recursos digitales, crecen en paralelo y se retroalimentan. Sobre lo digital, me gusta decir que es un buen ejemplo de un servicio más que tenemos en la biblioteca, pero hoy en día la biblioteca es mucho más que venir a pedir un libro en préstamo: ahora la biblioteca es socialización, es relación, es venir a hacer cosas, además de venir a buscar un libro.


Actualmente, las estadísticas dicen que el 46 % de la población de Barcelona tiene el carnet de la Red de Bibliotecas Municipales. ¿Cuáles son las características de estos usuarios por género, nacionalidad y grupo de edad? ¿Cómo están evolucionando las tendencias? Curiosamente, las estadísticas informan de que hay una población joven muy importante y que hay cada vez mayor presencia de lectores no originarios de la ciudad. Desde el conocimiento general de la red y más específico de la Biblioteca Gabriel García Márquez, ¿cómo es el perfil de usuario de la biblioteca?

Diría perfil de usuarios, no de usuario. Suelo decir esto porque no es un único usuario, sino muchos. Sin embargo, creo que hoy en día no existe ningún equipamiento más transversal que una biblioteca pública, que ofrece algo para todos los diferentes perfiles de personas que puedan entrar. En Barcelona también tenemos el modelo de los centros cívicos, y trabajamos con ellos muy a menudo, pero vas a un centro cívico si te has apuntado a hacer algo: una clase de Taichí, un taller de cerámica, un grupo de conversación, etc. En cambio, en la biblioteca, está el perfil de gente que viene para no hacer nada en concreto.

Como ejemplo anecdótico, desde el primer día que abrimos la Biblioteca Gabriel García Márquez, hay dos señores que vienen a cualquier hora del día y se sientan cada uno en unos sillones que hay en el vestíbulo. Entre ellos no hablan, pero ven a la gente que entra y sale de la biblioteca. Nunca han pasado de la planta baja. Ellos vienen solo a estar en la biblioteca y pasan el día aquí. Entonces, la biblioteca tiene un cierto perfil de no-consumidor porque hace la misma función de una plaza pública —de socializar, pasar el tiempo mirando y saludando a la gente, etc.—, pero es aún más agradable, a veces, porque está cubierto y climatizado. De hecho, en verano e invierno servimos como Refugio Climático [NOTA 4]. A partir de allí, podemos sumar todos los perfiles que queramos.

Tenemos usuarios de préstamos, sí, pero el usuario de biblioteca con carnet ya no viene a hacer solo una cosa, sino que en un momento dado hará cualquier otra. Una persona mayor viene a por libros, pero también se apuntará a un taller de alfabetización digital o pedirá ayuda para entender cómo funciona el móvil. Otras personas se apuntarán a un club de lectura, o a clases de catalán o inglés, vendrán a hacer un taller de cocina saludable en la cocina que tenemos abajo, o en algún momento participarán con más vecinos en la conferencia y el debate que se celebra sobre la historia del barrio... Es decir, no hay un único perfil de usuario de la biblioteca, ni un único uso por usuario.

Aun diciendo esto, también hay un perfil importante que es la gente joven que quiere venir a estudiar en silencio. Es curioso como al final la imagen más clásica de la biblioteca es revindicada por el perfil más joven. Hoy en día una biblioteca pública no puede ser tan silenciosa como antaño, con todo este catálogo de actividades y de gente pululando arriba y abajo que tenemos... La Biblioteca Gabriel García Márquez no es una biblioteca monástica porque también es muy diferente en su configuración del espacio respecto a los demás: no tiene ninguna puerta. Pero los estudiantes siguen pidiendo silencio absoluto. A veces nos hemos reunido y les pregunto, «Si os molesta el ruido, ¿por qué os gusta venir a estudiar a esta biblioteca?». Y su respuesta es porque no quieren estar encerrados debajo de un neón y entre el bosque de estanterías de una biblioteca universitaria, sino donde pueden levantar la vista, ver al exterior y ver a la gente. Nuestra biblioteca permite este cruce de ambientes.


Para dar un poco más de contexto sobre los antecedentes de la biblioteca, antes has hablado del Plan Director de las Bibliotecas 2030, que establece la misión de «Impulsar las bibliotecas de Barcelona como principal servicio cultural de proximidad, de promoción de la lectura y el conocimiento, garantizando el derecho de acceso a la información y al uso de las tecnologías, apoyando la formación continua a lo largo de la vida, y posibilitando la cohesión social y el desarrollo de las personas con igualdad de oportunidades a través de la participación y de las prácticas culturales y creativas». ¿Cuáles son las 4 grandes líneas del Plan Director? ¿Hacia dónde va y qué aspectos prioriza, a grandes rasgos?

Como he explicado antes, el proyecto de Bibliotecas de Barcelona tenía tres grandes fases: el despliegue de los equipamientos en el mapa, actualizar y garantizar los servicios y la fase actual, que se centra en la participación. El plan tiene cuatro líneas que se basan en los derechos culturales que se definieron por el Ayuntamiento en el anterior mandato:

• Línea 1: Derecho de acceso a la información y a la generación de conocimiento.

• Línea 2: Derecho a la lectura, a la escritura y a la expresión oral.

• Línea 3: Derecho a la educación, a la formación continua y a la alfabetización cultural, y derecho a la participación artística.

• Línea 4: Derecho de equidad en el acceso a la cultura y al conocimiento y en la participación cultural.


El usuario está en el centro de este plan. No se trata de un usuario pasivo que viene solo a llevarse libros o a escuchar una conferencia, sino de un usuario activo que propone y entra en la programación de la biblioteca. Y esto no es solo papel. Desde lejos, puedes pensar que la programación de la biblioteca se diseña solo por el equipo. Sin embargo, en la Biblioteca Gabriel García Márquez, por ejemplo, del 70 a 75 % de la programación de la biblioteca viene propuesta desde el usuario, sobre todo por parte de unos usuarios con mucha experiencia en temas relacionadas con nuestra especialización. Por ejemplo, tenemos como usuario el escritor colombiano Luís Luna, que vive en Barcelona y es muy activo. Nos está haciendo talleres de escritura para jóvenes, moviéndoles la cabeza y hasta incluso publicando un libro que han editado ellos mismos, por iniciativa propia, con el resultado de los talleres.

Entonces, estamos hablando de usuarios que tienen mucho que ofrecer. ¿Por qué tenemos que buscar a alguien fuera a encargarle un taller de escritura para jóvenes, cuando viene alguien de alto nivel y nos lo ofrece ya montado y con un éxito asegurado? La prueba es que las dos ediciones que se han hecho de este taller han tenido lista de espera. Esto es solo un ejemplo de los muchos usuarios y ciudadanos que tenemos participando directamente en la programación de la biblioteca.

Hace 12 o 15 años esto no era así. Antes, tú ibas y encargabas una actividad a medida, pero ahora va en dirección contraria: viene la propuesta, la trabajas con el equipo y luego partes de esta idea que viene desde abajo para crear o cocrear la actividad. Y es fantástico. El trabajo de bibliotecaria es desaprender y aprender a toda hora.


La Biblioteca Gabriel García Márquez ocupa un edificio de seis plantas, con una estructura íntegra de madera vista y espacios interiores atractivos y de gran confort. Tiene una superficie construida de 4.508 m² y una superficie útil de 3.429 m². Se inauguró hace dos años, el 28 de mayo de 2022, aunque todos sabemos que siempre hay una larga historia detrás de un proyecto de esta magnitud. ¿Cuándo empieza el proyecto? ¿Cuáles son sus antecedentes?

La Biblioteca Gabriel García Márquez empezó sin ser nombrado «García Márquez», sin todavía tener ni nombre, como traslado de una biblioteca pequeña a una biblioteca de distrito. Previamente funcionaba la Biblioteca Xavier Benguerel como biblioteca de distrito y en este barrio donde actualmente está la García Márquez había una biblioteca muy pequeña, la Biblioteca de Sant Martí de Provençals. Esta ocupó unos 280 m² en la cuarta planta de un edificio que también aloja el centro cívico. Para ponerlo en contexto, esta bien podía ser del tamaño de un piso grande en otro distrito de la ciudad, el de L’Eixample.

Hasta hace poco, era la biblioteca más pequeña de Barcelona y ya estaba fuera de los estándares establecidos en el Plan de Bibliotecas de 1998, que especificaron los metros cuadrados que toda biblioteca debe tener. Empezaron a cambiar todas las bibliotecas pequeñas a grandes y ha habido muchos traslados. En este contexto, en el 2015 el distrito de Sant Martí y el Consorcio de Bibliotecas sacan la licitación del concurso del traslado de la biblioteca, y es cuando gana el concurso SUMA Arquitectura, que son los autores de esta biblioteca. Eran jovencísimos y ya habían quedado finalistas en un concurso para una biblioteca en Helsinki. Entonces, el proyecto comienza en 2015, cuando se gana el concurso; a partir de allí se pone todo en marcha.


¿En ese proceso se desarrolló también el proceso de planificación e interrelación con el entorno y la comunidad local? ¿Cuándo se desarrolló el diseño del catálogo de servicios y el programa funcional de la biblioteca? ¿En qué fase se incorporó el equipo de arquitectos de SUMA, Elena Orte y Guillermo Sevillano?

Es importante notar que cuando haces una biblioteca, no partes de cero. Con los 15 años que llevábamos entonces desde la creación del consorcio de Bibliotecas de Barcelona y los 5 años que llevábamos desde el segundo plan de bibliotecas, ya se disponía de un modelo básico de servicio del que partir. No se parte de un concepto ex novo cada vez que se crea una biblioteca, ni hay que explicar al Ayuntamiento qué es una biblioteca, porque ya tienen la idea interiorizada. A estas alturas del despliegue de la red municipal de bibliotecas, tampoco tienes que acostumbrar a los vecinos a usarlas, porque ya las utilizan desde hace muchos años.

Con estos años de experiencia por parte tanto de la administración pública como de los ciudadanos, queda claro que hay ciertos servicios y características que forman la base de una biblioteca pública. Es por esto que no se trata de un proceso tan participativo desde el principio, de sentarse con los vecinos y preguntarles qué quieren en la biblioteca, sino de proporcionar unos servicios base y después incorporar sus necesidades. Evidentemente se ha contado con ellos, y más en el distrito de Sant Martí, concretamente en los tres barrios a los que sirve la biblioteca (Sant Martí, La Verneda y La Pau), que tienen unos 55.000 habitantes y más de 70 entidades diferentes.

Nunca vas a poner de acuerdo 70 entidades diferentes, pero sí hubo un proceso de información sobre cada paso del proyecto. Se hicieron encuentros vecinales con Elena Orte y Guillermo Sevillano, los arquitectos de SUMA, en el solar de la biblioteca para informarles sobre cómo iba a ser la biblioteca, cómo iban a hacer las obras, cómo se estaba progresando todo... Hubo todo un acompañamiento del vecindario en lo que iba a ser la biblioteca. Y como hemos visto antes, los vecinos del entorno han participado mucho más en la definición de la programación una vez abierta la biblioteca que no en su diseño.

Por lo tanto, el programa funcional de la biblioteca se ha basado en este paquete básico de servicios, en la escucha y en las aportaciones de los profesionales de la propia red de bibliotecas y del equipo de arquitectos. Y está también el acompañamiento desde el principio del cuerpo técnico del distrito. En realidad, este proceso de planificación está pensado desde arriba precisamente porque viene de la experiencia de nuestros técnicos en los Servicios Centrales de Biblioteques de Barcelona y de la Gerència del Servei de Biblioteques de la Diputación de Barcelona, que tienen mucha experiencia en la planificación de estos equipamientos y que han pasado por las diferentes bibliotecas del norte de Europa, que son las más avanzadas.

Siempre se trata de la transferencia de la experiencia o expertise a nivel global, con la finalidad de alimentar el diseño de los programas funcionales de las bibliotecas. Por ejemplo, en una de las ocasiones en que este cuerpo técnico hizo un viaje a una biblioteca del norte de Europa y vio que la biblioteca tenía una radio, pues se pensó en incorporar una radio en la nueva Biblioteca Gabriel García Márquez. Desde hace muchos años el consorcio de Bibliotecas de Barcelona ha estado en las grandes asociaciones internacionales de bibliotecarios, tanto generales como específicas, y siempre ha mirado mucho a los avances de las bibliotecas de Europa, especialmente las del norte.


Desde tu experiencia personal, ¿qué aprendizaje hay en este proceso de trabajo entre profesionales, el diálogo entre el equipo arquitectónico y los profesionales de las bibliotecas?

Las direcciones de las bibliotecas nos incorporamos más tarde en los proyectos. Yo no estaba en 2015, cuando se abren los concursos, cuando se ve que ha ganado SUMA y cuando se empieza a trabajar en el proyecto. Como el equipo tenemos que explicar la biblioteca a mucha gente, hemos hablado mucho con Elena y Guillermo, los arquitectos, y en su opinión nos incorporamos demasiado tarde. Ellos hubieran preferido que estuviéramos más presentes e involucrados en el proceso de planificación de la biblioteca. Yo ya sabía que tenía que venir a esta biblioteca porque dirigía la anterior biblioteca de distrito de Sant Martí, la Biblioteca Xavier Benguerel, y al final me incorporé un año y medio antes de abrir la García Márquez. Y también es lo que he dicho antes: el proceso va muy acompañado. Trabaja mucha gente de la Diputación, del Ayuntamiento, del distrito y del estudio de arquitectura a la vez.

Cuando el equipo completo de la Biblioteca Gabriel García Márquez se incorporó dos meses antes de abrir la biblioteca, nos dimos cuenta de cómo habían cuidado los arquitectos el tema de tener en cuenta la opinión de los bibliotecarios. Por ejemplo, en cuanto a las zonas de trabajo interno, no había semana que un par de tardes Elena y Guillermo no hablaran con todo el equipo. La verdad es que ha sido muy satisfactorio y hemos aprendido mucho trabajando con ellos.


Seguro que te lo han preguntado muchísimas veces, pero es casi obligatorio preguntártelo: ¿cuándo y por qué se la da a la biblioteca el nombre de Gabriel García Márquez?

La verdad es que ha sido casi una feliz coincidencia... Claro, cada uno tiene sus gustos literarios y a mí, de los autores del boom (¡y no lo digo solo ahora!), el que más me gustaba era García Márquez. Era el que más me conectaba con la cosa más rural, del pueblo, que yo he tenido siempre muy presente. Para mí ha sido una gran satisfacción. En realidad, hay una historia institucional atrás. Cuando Gabo muere en el 2014, el Ayuntamiento de Barcelona decide darle la medalla de la ciudad. Él vivió en Barcelona desde 1967 hasta 1974, cuando su agente literaria Carmen Balcells se lo trajo. Ella le puso un piso y un sueldo y él se puso a escribir, dejando el trabajo de negociación con los editores a su agente. No solo trajo a Gabo, sino también a otros grandes escritores latinoamericanos como Carlos Fuentes y Mario Vargas Llosa. Veía que eran autores que estaban haciendo una cosa diferente que estaba slam poetry en América Latina y Balcells, con muy buen ojo, pensó que podía aquí. Pues funcionó y fue el famoso boom de los escritores latinoamericanos.

Entonces, cuando Gabo muere, se le da la medalla de la ciudad, que vienen a recoger sus hijos Gonzalo y Rodrigo y su viuda Mercedes, y se anuncian que la próxima biblioteca que se abra en la red de Bibliotecas de Barcelona llevará el nombre de García Márquez. Y como la biblioteca de Sant Martí de Provençals fue esa «próxima», así nos tocó. Así pues, el nombre no lo decidimos concretamente para esta ubicación.

Aprovecho para decir esto porque muchos vecinos reclamaban que se pusiera el nombre de Francisco Ibáñez, uno de los humoristas gráficos españoles más prolíficos y reconocidos, que era del barrio. Vivía a una esquina de la biblioteca actual. Entonces, a manera de homenaje a él y a su influencia se dedicó en la primera planta de la biblioteca un rincón con toda su obra a disposición de sus usuarios. Lo mejor de todo es que Ibáñez llegó a tiempo de ver la inauguración, ya que esta fue en el año 2022 y él murió en julio de 2023.

Aunque mucha gente no entendió al principio por qué se tenía que llamar a la biblioteca «García Márquez», ahora están orgullosos de ella. De hecho, la decisión de nombrar a la biblioteca «García Márquez» sin duda ha tenido influencia en la especialización de la biblioteca: la cultura y la literatura latinoamericana. Ya había 39 bibliotecas en la red especializadas en cosas muy diferentes, que normalmente tienen alguna relación con el territorio. Como hemos dicho antes, la Biblioteca de Nou Barris tiene relación con el circo. La Biblioteca de Sant Antoni-Joan Oliver está especializado en coleccionismo porque tiene al lado el mercado de los domingos en el Mercado Sant Antoni. En el caso de la Biblioteca Gabriel García Márquez, ya teníamos el nombre puesto y además ya teníamos otras bibliotecas especializadas en novela negra, en poesía, pero no teníamos ninguna en literatura latinoamericana con lo importante que es, con lo importante que es la población latinoamericana en Barcelona y con lo importantes que han sido los autores latinoamericanos en la ciudad también, siendo Gabo el principal. Así se decidió, pues, poner la especialización en literatura latinoamericana.


Más allá de su fondo bibliográfico, la Biblioteca Gabriel García Márquez también aspira a convertirse en un centro de irradiación de la cultura latinoamericana a través de actividades y promoción cultural organizadas al amparo de la estrecha relación que Bibliotecas de Barcelona mantiene con Casa América Cataluña. ¿Cómo se construye y se desarrolla esta alianza? ¿Y cómo se trabaja esta singularidad de la cultura latinoamericana? ¿Cuáles son las principales actividades que hacéis que consideréis singulares?

Bibliotecas de Barcelona siempre ha colaborado puntualmente con Casa América Cataluña, pero en el momento en el que se decide abrir una biblioteca con el nombre de García Márquez y con un fondo especializado en literatura latinoamericana, se firma un convenio formal con Casa América. Celebramos nuestro primer evento con ellos solo 15 días después de la inauguración de la biblioteca: el Festival KM América, un festival de literatura latinoamericana que pretende dar a conocer las nuevas voces de la literatura y la narrativa latinoamericana [NOTA 5].

Es un evento muy grande. Son cinco días, viene mucha gente y el formato del festival es muy bonito porque no es unidireccional. No se trata de llevar a escritores solo para presentar y hablar sobre sus libros recién publicados, sino de fomentar la conversación a través de mesas redondas entre escritores. Esto hace que el festival sea muy relacional y que participe mucha gente.

En este proyecto hemos caminado de la mano con Casa América desde el minuto cero; la biblioteca lleva un poco más de dos años abierta y ya llevamos tres ediciones del Festival KM América con Casa América. Y no hacemos solo este festival con ellos, sino también programamos otras actividades puntuales conjuntamente, tanto en la sede de Casa América como aquí en la biblioteca. Aparte de esto, tenemos muchas otras actividades, desde las presentaciones de libros hasta los clubs de lectura y literatura latinoamericana que lleva Eduardo Ruiz Sosa, el comisario del Festival KM América.

Otra actividad nuestra que es muy singular es El Vaivé, un ciclo de conciertos que hacemos en la biblioteca en verano. Esta actividad nace el primer año de obertura de la biblioteca, cuando pensábamos que no tendríamos mucha actividad en la biblioteca durante los meses de julio y agosto, cuando la gente suele estar de vacaciones.

Como ya habíamos empezado a contactar con mucha gente latinoamericana que venía a la biblioteca a ofrecer sus actividades, detectamos que había una serie de músicos latinoamericanos que venían a Barcelona a tocar en verano o que pasaban por Barcelona en camino a otras ciudades europeas. Por ejemplo, hemos disfrutado de la música de Elizabeth Morris, una cantante chilena que venía de paso a París y se quedó a visitar gente en Barcelona y fue un lleno absoluto, así como de uno de los principales maraqueros del mundo, Manuel Alejandro Rangel.

Entonces, se nos ocurrió hacer un ciclo y llamarlo Vaivé: va y ve. Se trata de la gente que va y viene, y de las músicas que han ido con influencias de aquí para allá y de allá para aquí. Al principio pensamos en montar dos o tres conciertos pequeños en la biblioteca, todos de pequeño formato, pero había mucha demanda y hemos ampliado el programa. De hecho, no ha habido un concierto Vaivé que haya bajado de las 80 o 100 personas en pleno julio y agosto.

Además, tenemos un servicio muy interesante e importante, que es la Radio Maconda [NOTA 6]. Esta se trata de un espacio participativo y una herramienta de comunicación de las Bibliotecas de Barcelona, con toda una serie de programas realizados por personal de las bibliotecas. También tiene el objetivo de acoger, acompañar y desarrollar proyectos para la comunidad.

Al principio, para un bibliotecario clásico o los que llevábamos tanto tiempo haciendo lo mismo, tener una radio en la biblioteca nos pareció muy complicado. Pensábamos que tenerla sería una amenaza: ¿cómo atiendes a toda la gente que viene a la biblioteca y encima haces la radio? Ahora, un año y medio después de su puesta en marcha, podemos decir que la radio es un regalo. Todos los bibliotecarios hemos estudiado biblioteconomía, por supuesto, pero tanto los bibliotecarios como el personal auxiliar tenemos formación en muchas otras cosas: historia, filosofía, pedagogía, ciencias, música y más. Esto es una riqueza que se traslada muy bien a la radio. Por ejemplo, hay un programa que se llama El Chinchorro, que pretende dar recomendaciones de literatura latinoamericana, y otro que se llama Los Invisibles, que se trata de aquellos libros que ya no se encuentran en ningún sitio y que solo los puedes encontrar en las bibliotecas.

Para los que no nos atrevemos o no tenemos tiempo para elaborar un programa propio, también participamos en un podcast que se llama Tinta a Volum, que es un repositorio de cuentos para adultos y también para niños y jóvenes. Es una radio para pasárselo bien, además de ser un gran productor de contenidos. Ahora mismo hay 22 programas diferentes y unos 150 podcasts grabados de estos programas, todo esto en tan solo un año y medio.

Otro proyecto imprescindible es nuestro Espacio Sensorial. Las bibliotecas vamos sumando capas: vamos avanzando, probando e incorporando cosas. Nuestro espacio sensorial está ubicado en una parte de la sala infantil y está dotado de una serie de elementos que —vía el oído, el tacto, la vista y otras formas de estimulación sensorial— pueden ayudar a los niños que tienen desórdenes sensoriales o alguna dificultad para seguir un relato o un cuento. Entre estos elementos y la narradora de los cuentos, pretendemos ofrecer una experiencia más completa e inmersiva. Por ejemplo, si el cuento se trata de ir en tren, los niños están sentados encima de un cojín vibrador que simula el movimiento del tren, para que se puedan meter más en la historia.

Aparte de las actividades dirigidas, también tenemos un espacio dentro de este Espacio Sensorial que las familias pueden usar libremente durante unas tardes a la semana. De momento, estamos explorando las posibilidades del Espacio Sensorial. Por ejemplo, nos interesa hacer experiencias para los más pequeñitos, el bebé que viene con su familia para leer los libros que son blanditos o sin palabras, que no deja de ser una experiencia sensorial.

Ahora también estamos desarrollando un catálogo de diferentes acciones para el espacio, experimentando todo junto a las familias usuarias, porque es un concepto nuevo para todos. De hecho, hay un precedente en la Biblioteca Bon Pastor, donde se habilitó un cuarto como espacio sensorial para satisfacer las necesidades de las familias usuarias; allí el espacio ha ido creciendo poco a poco. Sin embargo, aquí es al revés: dedicamos un espacio grande desde el principio y nuestro equipo infantil ha ido aprendiendo mucho, sin conocimientos especializados, pero con mucho entusiasmo y la ayuda de las buenas compañeras de la Biblioteca Bon Pastor.


Por todo lo que has ido explicando, entiendo que la Biblioteca Gabriel García Márquez pretende ser una institución referente para la comunidad local, generando un espacio compartido muy rico y muy potente para el barrio y para toda la comunidad latinoamericana de la ciudad, donde se puede sentir identificada e implicada. ¿Cuál ha sido la respuesta ciudadana a la biblioteca y a su catálogo de servicios?

Después de dos años, se ha generado una familiaridad importante. Yo ya conozco y saludo por sus nombres a muchos de los asistentes que vienen a las actividades porque ellos participan en muchas cosas diferentes. Es como una cadena. Cuando todavía estábamos a puerta cerrada y colocando los libros, ya había gente que sabía que había llegado un busto de García Márquez desde Colombia, aunque todavía no había salido en ningún sitio la noticia y nosotros no se los habíamos dicho a nadie. Había gente que pedía entrar a la biblioteca a fotografiarse con el busto antes de que abriese la biblioteca.

Es decir, la comunidad latina de Barcelona ya estaba al corriente de que se iba a abrir; no les suena la biblioteca solo porque haya sido premiada con posterioridad, como pasa con otros grupos. Tengo un compañero en el equipo que dice que la Biblioteca Gabriel García Márquez es como el «CCCB Latino», por decirlo de una manera [NOTA 7]. Es una biblioteca, pero es más que una biblioteca: hay gente que solo viene a la biblioteca para participar en estas actividades, porque la consideran como un centro cultural latinoamericano. En definitiva, es un lugar de referencia para la comunidad latinoamericana de Barcelona.


La biblioteca también se ha ido construyendo una relación importante con la comunidad local de Sant Martí. ¿Cómo trabajáis con los centros educativos y con los agentes sociales y culturales del entorno más inmediato?

La potencia de los centros educativos de Sant Martí es muy importante. Como ya he dicho, hay más de 55.000 habitantes a nuestro alrededor, así que se puede imaginar el número de escuelas e instituto que hay en la zona. Directamente al lado tenemos dos centros educativos —el Instituto Joan de Austria y el Instituto Infanta Isabel de Aragón— que son históricos y pioneros. Trabajamos mucho con ellos.

En términos generales, todas las bibliotecas tienen un paquete básico de acciones educativas que hacemos que incluye las visitas escolares y a demanda. En la Biblioteca García Márquez enriquecemos esto con una visita exclusivamente centrada en el trabajo de Francisco Ibáñez y en cómo evoluciona el cómic, sobre todo para los estudiantes de entre 9 y 12 años. Otra parte importante de nuestro trabajo educativo tiene que ver con la radio, donde desarrollamos un proyecto que se llama Radio Aula Maconda. Con el Centro de Recursos Pedagógicos de Sant Martí hemos elaborado este plan donde la radio es la excusa para trabajar la comprensión lectora. Aquí enseñamos a los estudiantes cómo funciona todo técnicamente y además se trabaja en temas muy importantes hoy en día como la construcción de las noticias y el control del fake news.

Primero les formamos contra este tema del fake news, enseñándoles cómo se pueden identificar y desarrollando el pensamiento crítico. Luego, enseñamos cómo se estructura y se elabora un buen guion, y después tienen que ir a locutarlo en la radio, con formación sobre cómo leer una noticia en voz alta. Esta es una manera lúdica de trabajar el pensamiento crítico, la redacción y la creación de historias y la parte oral de locución de un texto.

Ya vamos por la segunda edición del programa y ha sido un gran éxito en los 10 centros educativos con los que hemos trabajado. En cuanto a la acción social, siempre me gusta destacar la parte invisible de las visitas. En estos últimos dos años hemos hecho cerca de 520 visitas a medida. A la biblioteca han venido instituciones, bibliotecarios y arquitectos de todo el mundo, pero un tercio de las visitas que ha recibido la Biblioteca García Márquez son de carácter social, tratando de colectivos con necesidades especiales como de aprendizaje del uso básico de los servicios de la biblioteca.

Por ejemplo, han venido personas de la Escuela Oficial de Idiomas de La Pau que están aprendiendo castellano o catalán y les hacemos visitas guiadas clásicas a la biblioteca como un sitio donde pueden buscar recursos e información. También recibimos alumnos del Consorci per a la Normalització Lingüística, que enseña clases de catalán.

Además, recibimos grupos de personas muy diversas: la gente que se dedica a trabajar con la salud mental y la soledad no deseada; parados de larga duración que buscan empleo a edades donde ya es difícil acceder al mundo laboral; personas discapacitadas; gente mayor; personas que vienen de las prisiones y mucho más. Claro, cuando viene un cónsul, un alcalde, los del Gremio de Leñadores de Canadá, por ejemplo, esta es la parte que más se ve.

Pero la parte que menos se ve, todas las visitas «invisibles» que no salen en las fotos, lo social pesa mucho en Sant Martí y en nuestra biblioteca. Además, trabajamos con muchas entidades comunitarias locales para planificar actividades alrededor de su conocimiento y de su manera de habitar el territorio, con un enfoque importante en la memoria histórica del antiguo pueblo de Sant Martí de Provençals y de los diez barrios que forman el actual distrito de Sant Martí.

Tenemos un fondo importante de libros, revistas y otros recursos multimedia y audiovisuales sobre el distrito de Sant Martí y hemos hecho muchas series de conferencias y ciclos en la sala de actos donde los vecinos vienen a explicar la historia del barrio a los nuevos vecinos. Por ejemplo, la gente explica que el barrio no tuvo su primera finca hasta 1954 —antes todo era huertas— y que se ha ido haciendo fincas cuando la gente vino a trabajar en los años 1960 y 1970.

También hacen intercambios y conversatorios sobre la inmigración más recientes y la influencia de la población latina que vive en Sant Martí, en la Verneda y la Pau. Muchas de estas charlas se hacen con una entidad social del barrio que se llama la Societat d’Estudis de la Verneda de Sant Martí, que tiene una capacidad de convocatoria muy importante. Sus charlas siempre están llenas, desde el momento que empezamos a trabajar con ellas, y la gente participa mucho, preguntando o discrepando en los detalles.

Al final, en la Biblioteca García Márquez trabajamos en muchas dimensiones: desde lo internacional, con la gente que viene a fotografiarse con el busto del escritor, hasta lo local, con los vecinos explicando la historia local.


Este trabajo comunitario seguramente requiere un conjunto de habilidades importantes por parte del equipo humano de la biblioteca, algunas de las cuales ya hemos ido mencionando a lo largo de la entrevista: la capacidad de escuchar, de relacionarse con los usuarios, etc. ¿Puedes elaborar un poco más sobre alguna otra habilidad necesaria para el buen funcionamiento de la biblioteca?

Sobre todo, la flexibilidad y la adaptabilidad son características muy necesarias. El trabajo en una biblioteca pública no es mecánico: cada día te pasa mucha gente por delante con necesidades muy diversas y no tienes tiempo para convertir tu trabajo en una rutina, aunque sí hay elementos o tareas comunes que hay que hacer cada día. Pero aquí en la Biblioteca García Márquez hemos tenido que poner la máquina a cero y aprender nosotros también, y esto es un regalo porque nos mantiene despiertos. Siempre tenemos que estar atentos a qué pasará.

Tomamos el ejemplo del espacio físico de la biblioteca. Esta es la primera biblioteca de la red que se abre sin puertas, con todos los espacios y todas las plantas conectadas, con todo el ruido que esto conlleva. También es la primera biblioteca que cuenta con mucho mobiliario informal: la famosa hamaca (¡que no es solo para fotografías!), los columpios, los sofás, los sillones, los pufs, las mecedoras... Hay tanto mobiliario informal como formal y esto implica un uso muy diferente de la biblioteca, así como una circulación y unos flujos de gente muy diferentes.

Hay gente desorientada porque entra en la biblioteca pensando que van a encontrar un sitio de mesas y sillas, y encuentra el sitio aquel que hemos querido materializar en «tercer espacio», aquel espacio que no es ni tu casa ni tu lugar de trabajo o estudio. Lo tienen que aprender los usuarios, pero también tenemos que aprender a explicarlo los trabajadores.

Y para el equipo, toda esta parte de explicar el uso del espacio al mismo tiempo que lo habitábamos por primera vez ha sido algo muy fresco, como un reset. Nos quitamos de la cabeza que los pies no se ponen en el sillón, porque los van a poner. Tienes que aprender a decir: «Quítate los zapatos», en vez de: «No pongas tus pies». Un gesto tan pequeño pero multiplicado por mucha gente que tiene que aprender a usar el espacio, nosotros incluidos. Y no solo hablo del espacio, sino también de la participación de los usuarios en la programación de la biblioteca.

Ahora tenemos que leer los cientos de propuestas que puedan entrar en un mes por correo electrónico y decirles sí o no. Además, muchas personas vienen por el premio IFLA, pero hay muchas otras que tenemos que atender según sus necesidades variadas. Para los bibliotecarios de la Biblioteca García Márquez, es importante recordar que no mandamos en la biblioteca; tenemos que trabajar con mucha más gente que la que compone el equipo de trabajo estricto. Y claro, esto nos tiene que abrir la cabeza a la fuerza. Si no nos abre la cabeza, mejor cambiamos de chip... o de oficio.


La Biblioteca Gabriel García Márquez ha sido galardonado la Mejor Biblioteca Pública del Mundo del año 2023 por la IFLA. Primero, hace falta destacar que estas cosas no llegan porque sí, sino porque hay mucha voluntad y esfuerzo detrás. En este caso, estamos hablando del trabajo y la voluntad permanente de la red de Bibliotecas de Barcelona y de la Diputación de Barcelona de estar presente a nivel internacional, así como la voluntad del Ayuntamiento de Barcelona de participar en el Consorcio y apostar por la designación de Ciudad Creativa de Literatura de la UNESCO. Toda esta estrategia de la internacionalización ayuda a crear las bases para ganar un premio tan significativo.

Tienes toda la razón: ya he dicho anteriormente que un éxito no se improvisa, viene de muy atrás y de tener toda una red de bibliotecas desplegada hasta llegar a la biblioteca número 40. Desde el principio me planteé el premio como un premio a la trayectoria de las Bibliotecas de Barcelona, tras más de 20 años desplegando este proyecto de ciudad. Pensaba: «Toca a la Biblioteca García Márquez como lo podría haber tocado en su momento a otra biblioteca». De hecho, la Biblioteca Jaume Fuster también tiene un Premio FAD. Pero la realidad es que este premio se basa en una candidatura y unos requisitos, sobre todo, el de haberse inaugurado el año anterior al premio. Por lo tanto, más que en el proyecto, que no puede avanzar muchísimo en tan solo un año, el premio se centra en el edificio.


La excepcionalidad de la Biblioteca Gabriel García Márquez respecto a este premio es doble: primero, porque es la primera vez que se concede este prestigioso premio a una biblioteca del sur de Europa, y segundo, porque es la más pequeña de entre las pasadas galardonadas, apenas 4.000 m² frente a otras gigantes como la Biblioteca Pública de Missoula (EE. UU.) con 10.000 m², la Deichman (Noruega), con 13.500 m², y la Oodi, la biblioteca pública central de Helsinki (Finlandia), con 18.000 m². ¿Por qué crees que la Biblioteca García Márquez ha sido la primera ciudad del sur de Europa y la primera biblioteca pequeña que gana este premio?

A la final, de todas las bibliotecas que se presentaban, llegaban cuatro: la Biblioteca Gabriel García Márquez, en Barcelona, España, con 4.000 m²; la Biblioteca Municipal de Parramatta, Australia, que no llega a los 5.000 m²; la Biblioteca Pública Valvasor, en Krško, Eslovenia, que tiene unos 3.500 o 3.700 m²; y la Biblioteca del Este de Shanghái, China, que tiene 110.000 m². Aquí es importante destacar que, de las cuatro finalistas, tres tenían menos de 10.000 m². A mí me gusta pensar que esto ha servido para impulsar un cambio en la ILFA, que nunca antes había premiado a una biblioteca de menos de 10.000 m².

Como ya has dicho, la Biblioteca Pública de Missoula, en el Estado de Montana, Estados Unidos, la anterior, contaba con 10.000 m², y la Biblioteca Deichman, en el barrio Bjørvika, la principal biblioteca pública de Oslo, Noruega, tenía 13.500 m².

Entonces, nunca había llegado a premiar a una biblioteca pequeña ni una biblioteca del sur. Este premio lo tienen generalmente las bibliotecas del norte de Europa, alguna norteamericana y las asiáticas. Se nota que ha habido un claro cambio de escala y geografía en la IFLA este año, y quizás un reconocimiento a un trabajo diferente.

Aquí vuelvo a repetir que el contexto de la Biblioteca García Márquez es especial y creo que esto ha influido en el premio, o al menos ha creado las condiciones posibles para que se lo pudiera ganar en el 2023. Barcelona lleva más de 20 años implementando su Plan de Bibliotecas, que tiene una dotación económica potentísima detrás y un consenso político que no ha tenido ningún otro tema. Esto ha hecho posible desplegar toda la red de bibliotecas, llegando al número 40. Encima, hemos puesto la guinda en la biblioteca número 40 con un edificio de esta singularidad, precioso y ubicado en un territorio de clase obrera donde, en principio, faltaba una buena biblioteca.


Según el comunicado de las Bibliotecas de Barcelona, la Biblioteca Gabriel García Márquez se ha hecho con el galardón por la buena valoración en los siguientes puntos: «La interacción con el entorno y la cultura local, la calidad arquitectónica del edificio, la flexibilidad de los espacios y servicios, la sostenibilidad, el compromiso con el aprendizaje y conexión social, la digitalización y soluciones técnicas de los servicios, el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que marcan las Naciones Unidas y la visión global del servicio que establece la IFLA».

Claro, ya hemos hablado bastante de la interacción que tenemos con el entorno y la cultura local, la flexibilidad de nuestros espacios y servicios, y el compromiso que tenemos con el aprendizaje y la conexión social. Creo que la calidad arquitectónica del edificio y la sostenibilidad son temas muy importantes que van de la mano. El hecho de levantar una biblioteca cuya estructura está hecha totalmente de madera es muy original para una ciudad mediterránea y muy sostenible a la vez.

Se ha hecho un edificio singular que es tan sostenible que, en el caso que se quiere desmontar, casi todo se puede compostar. El vidrio, no, pero las láminas sí que tienen un alto nivel de reciclaje y de reaprovechamiento, y los 28 tráileres de madera que usaron para la estructura de la biblioteca sí se puede compostar. A esto sumamos las placas solares que hay en la terraza y el hecho de recoger el agua de lluvia para regar el jardín.

Además, se cuidó la sostenibilidad no solo en cuanto a los materiales, sino también en cuanto al proceso de construir la biblioteca. Tardaron solo cuatro meses en levantar la estructura y el hecho de usar madera en vez de hormigón era mucho más beneficioso en cuanto a la reducción de la emisión de gases y de ruidos, y esto se agradeció por parte de los vecinos porque Sant Martí tiene un tejido muy denso.

Y respecto a la digitalización y las soluciones técnicas de los servicios, se ha valorado nuestra instalación de un sistema de autopréstamo, así como algunos mecanismos de medición que hemos implementado en la biblioteca. Con esto no me refiero a mecanismos de control: no son cámaras de vigilancia, pero tenemos una serie de mecanismos que nos permiten saber cuánta gente hay en cada sala en cada momento. Ahora también podemos medir el tiempo de estancia en la biblioteca, que antes no se medía. Hay toda una serie de soluciones digitales y técnicas que nos permiten tener más información a mano sobre el uso de la biblioteca para que podamos avanzar y mejorar los servicios que ofrecemos, a la vez que damos más autonomía a los usuarios con el servicio de autopréstamo.


Además del premio de la IFLA, la Biblioteca García Márquez también ha ganado otros premios desde su inauguración: el premio Ciudad de Barcelona de Arquitectura, el premio FAD de Arquitectura y en abril de 2024 aún llegó a ganar el premio Mies van der Rohe de Arquitectura Europea. Obviamente, con este conjunto de premios, la biblioteca ha salido mucho en la prensa. Además de ser un icono cultural para la comunidad latinoamericana de Barcelona, se ha convertido en un icono mediático. Antes apuntabas también el hecho de ser un destino de profesionales, de instituciones y de turistas. ¿Nos puedes explicar qué ha sido el impacto de este conjunto de premios y su correspondiente atención mediática?

Partimos de la base de que no es una biblioteca a la que viene poca gente. Desde su inauguración en mayo de 2022 hasta enero de 2023 cuando nos otorgaron el Premio Ciudad de Barcelona de Arquitectura, la biblioteca tenía una media de unos 1.600 o 1.700 visitantes al día en invierno, que es cuando vienen todos los estudiantes y se hacen muchas actividades, y unos 1.200 al día en verano. Por lo tanto, ya de entrada partimos de una cifra diaria por encima de 1.000 personas.

Entonces, la biblioteca empezó a salir en la prensa de manera moderada con el primer premio, el Ciudad de Barcelona de Arquitectura, y luego nos otorgaron otro premio arquitectónico más técnico, que no atrajo demasiada atención mediática. Sin embargo, cuando salió la noticia del premio de la IFLA, estábamos a 21 de agosto, cuando ya hay pocas noticias en la televisión y en los periódicos por ser época de vacaciones, y los medios se volcaron con esta noticia.

También es cierto que esta biblioteca es muy «instagrameable», es decir, es atractiva para los jóvenes que vienen con el móvil en la mano para hacerse selfies y subir sus fotos a Instagram. El relato de su singularidad se basa y se simboliza en la hamaca, paradójicamente, en el mueble más barato de la biblioteca y el más fotografiado. Además, hay otros guiños al Caribe, como pueden ser unas sillas y mecedoras muy características de aquella región, de la marca Tucurinca, que a su vez es el nombre de un pueblo de Colombia al lado de Aracataca, donde nació Gabo. Y todo esto está presente en una biblioteca de aspecto nórdico, por la madera, lo cual hace un edificio muy singular y atractivo.

Por tanto, toda esta actividad de la gente joven y su interés por el aspecto de la biblioteca contribuyó al salto mediático que culminó con el premio de la IFLA. Durante las dos semanas después de ganar el premio de la IFLA, vinieron entre 3.000 y 4.000 personas al día. Es un cambio muy grande y un ritmo que se ha mantenido por bastante tiempo; solo hace un mes hemos bajado de 2.000 personas los sábados. Ahora la biblioteca es un destino turístico de interior, de todo el país.

El efecto de la etiqueta «Mejor Biblioteca Pública del Mundo» ha atraído a muchísima gente y esto ha ido en detrimento, en parte, de lo que se espera que sea una biblioteca pública al uso. La parte positiva ha sido la de aprovechar la experiencia y la profesionalidad de todo el equipo para mantener los pies en el suelo y que esto no se nos fuera de los manos a nivel mediático y para que a los estudiantes y los usuarios de Sant Martí que llevaban años reivindicando la biblioteca no se la quitaran de las manos. Claro, se han rodado programas de televisión aquí, se han hecho directos con la radio o con Tele Caracol en Argentina, Colombia o México... Venían usuarios a decirnos: «¡Tengo la sensación de que me graban como a Copito de Nieve!».

Por todo esto, el reto ha sido mantener toda esta atención mediática al margen de una biblioteca con mucho uso diario. De hecho, hemos rechazado muchos comerciales —a marcas de coches de lujo, por ejemplo— que quisieron cerrar la biblioteca para hacer sus anuncios. ¿Cómo vamos a cerrar la biblioteca, con lo que ha costado abrir? Nos prometían que estos anuncios nos darían más visibilidad, pero más visibilidad es la última cosa que queríamos en esos momentos.

Al mismo tiempo, entendemos que la biblioteca es un producto que ha costado mucho dinero y en cuanto a conceptualización... Todo el mundo quiere lucirla, pero no podemos olvidarnos de que es un servicio público y muy reivindicado por los usuarios. Es decir, teníamos que buscar el equilibrio entre la funcionalidad y el peaje mediático, que en cierta forma es necesario para seguir mejorando y construyendo más bibliotecas en la red de Bibliotecas de Barcelona.

Luego del «Mejor Biblioteca del Mundo», que hizo eclosionar todo, vino el Premio FAD, un premio muy importante a nivel arquitectónico. Entonces, empezamos a tener más arquitectos transitando por la biblioteca. Empezaron a venir excursiones de arquitectos y a hacer aquí sus jornadas de arquitectura. Después del FAD, nos otorgaron otro premio, el Mejor Obra Arquitectónica de Madrid 2023, porque SUMA es un estudio de arquitectura de Madrid y los arquitectos, Elena y Guillermo, están colegiados y viven en Madrid. El último premio, que recibimos este año, es el Premio Mies van der Rohe de Arquitectura Europea. Me gusta bromear diciendo que todavía queda el Premio Pritzker, pero como este se otorga a toda una carrera y los arquitectos todavía son muy jóvenes, aún queda tiempo... Así pues, en cuanto a los premios, consideramos que son más que suficientes. Ahora, pasada esta fiebre, ya nos podemos concentrar más en el funcionamiento y en la mejora continua de nuestros servicios como biblioteca pública.


Apenas un año después de ganar el Premio IFLA, la «Mejor Biblioteca Pública del Mundo» se encuentra con la necesidad de remodelar una parte de la obra construida. Desde la dirección de la biblioteca, ¿cómo se tiene que interpretar dentro del proyecto tanto la remodelación del edificio como la etiqueta de «Mejor Biblioteca Pública del Mundo»? ¿También es una oportunidad para mejorar los servicios en el futuro? He leído que hay previsto poder habilitar un espacio de la fachada para hacer un posible escenario para más actos y presentaciones.

En dos años hemos empezado y cambiado muchas cosas en la biblioteca. Al no tener puertas, al tener un mobiliario muy móvil y al tener tantos usos diferentes con los que no contábamos al principio, es muy fácil cambiar las cosas y decidir ampliar. De hecho, empezamos por ampliar la plantilla, porque abrimos con una plantilla de 15 personas para seis plantas y ocho mostradores.

No sabíamos que íbamos a desbordar por parte de la comunidad latinoamericana, ni sabíamos que iban a venir todos los premios, ni que la gente iba a responder con un uso masivo de la biblioteca. Entonces, con el premio de la IFLA vino el momento de redimensionar la plantilla, ampliándola a 21 personas, sobre todo porque los usuarios nos reclamaban abrir los domingos por la mañana. Sabían que hay tres bibliotecas en la ciudad que abren los domingos por la mañana —la Biblioteca Jaume Fuster, la Biblioteca Sagrada Familia y la Biblioteca Can Fabra— y ahora abrimos lo mismo que ellas y tenemos la misma plantilla.

En cuanto al edificio, no intuíamos que la programación de la biblioteca iba a tener tanto impacto en la comunidad latina, con lo cual la sala de actos nos ha quedado pequeña. Afortunadamente, las puertas de la sala de actos son una cristalera que se pueden abrir para poder incorporar la parte de abajo de la biblioteca, pero esto implica que se oye por toda la biblioteca. Hemos tenido que crear un espacio de silencio rápidamente en otra parte del sótano que antes ocupaba una entidad, quien ha sido realojada en otro edificio del barrio.

En este sentido, el modelo ha ido más rápido que las necesidades de la gente: los usuarios quieren un espacio clásico para estudiar y nosotros se lo habíamos quitado para abrir la sala de actos a más personas, porque allí también hubo una necesidad. Por ejemplo, cuando hicimos la presentación de la novela póstuma de Gabo, había unas 160 o 170 personas abajo con las puertas abiertas, porque en la sala de actos solo caben 110 personas sentadas. Ahora, como dices, aprovecharemos las obras de mejora del edificio para ampliar el espacio para actividades de la biblioteca.

Es el primer edificio público con estructura de madera en triángulo con tanta abertura y una escalera en medio. La madera es un material vivo y no se comporta igual aquí que en los países nórdicos: en verano coge humedad y con el calor crece, y esto ha roto algunos cristales de la fachada, desde el mirador de arriba hasta los de la planta baja. Pienso que si los principales premios de arquitectura los hemos ganado, aunque los jurados hayan visto los cristales rotos, será por algo, porque se trata, precisamente, de un trabajo innovador y, por tanto, arriesgado. Igual era un poquito más que arriesgado, aquello que dices de que se podría haber previsto cómo se iba a comportar el material... Y se entiende que hay mucha gente que se enfada por el coste tanto del edificio como de su remodelación.

La realidad es que tenemos unos desperfectos en el edificio, pues hay que repararlos. Lo bueno es que nos da la posibilidad de expandir las actividades de la sala de actos hacia el exterior. Tenemos una pantalla que mira hacia la calle que hemos usado muy poco, pero si hay un evento de mucha afluencia en la sala de actos, ahora intentaremos colocarla debajo de la nueva pérgola que se creará y conectarla con la sala de actos y así asegurarnos de que las actividades masivas estén funcionando al mismo tiempo en la sala de actos y arriba, en la calle.


Para terminar, desde la dirección y el equipo de la biblioteca, ¿hacia dónde se trabaja o se imagina el futuro del proyecto de la Biblioteca Gabriel García Márquez?

¿Dónde nos llevará esta biblioteca? Pues, donde quiera la gente. ¿Qué futuro imaginamos? El que quiera la gente. Estamos muy dispuestos y hemos aprendido en estos dos años a ir no solo con los tempos mediáticos, sino también con los tempos del mismo proyecto. De hecho, tenemos ganas de seguir desarrollando el proyecto, que ha ido en paralelo con los premios. Nos encanta el proyecto de Radio Aula, el de Radio Maconda en general, el Festival KM América y el ciclo El Vaivé...

Nos encanta ver los talleres de jóvenes llenos, y que sean ellos los que vengan a proponernos cosas. Unos jóvenes vinieron este año a pedirnos si podrían reunirse para hacer slam poetry, concursos de recitado de un género casi entre poesía y rap. Pues en el slam poetry la media de edad de los participantes estará en los 24 o 25 años. Es tremendo ver la sala llena de jóvenes haciendo combates de poesía de creación propia. Ahora la slam poetry ya forma parte de la programación de la biblioteca. Aunque la biblioteca no crea esta programación, se llega a hacer aquí porque el equipo tiene ganas de escuchar y de aprender.

A lo mejor, en una institución más encorsetada, no habría ese diálogo o capacidad de respuesta, pero no somos gente que pasamos por aquí y si no trabajamos en biblioteca, trabajamos en otra cosa. La primera regla del juego es que te guste la gente y la segunda, estar vacunado contra la rutina. Tenemos muy pocos compañeros que digan que no les gusta la gente, que prefieren trabajar solo con los libros antes que con las personas. El mostrador es una incógnita diaria y la biblioteca no tiene un cartel en la puerta que avisa que está reservado el derecho de admisión o que acote a la población por grupos. Cabe todo el mundo y, por esto mismo, no sabes lo que vas a encontrarte delante cada día. Y todo esto es precisamente lo que hace que la biblioteca funcione, que sea un servicio público por y para todos. Solo esperamos y seguimos trabajando para que siga siendo así en el futuro.



NOTAS (Última comprobación de los enlaces: 25 de mayo de 2025)

1. Plan de bibliotecas de Barcelona 1998-2010, Barcelona, Ajuntament de Barcelona: Institut de Cultura de Barcelona, 1998. Disponible en catalán en:
https://ajuntament.barcelona.cat/biblioteques/sites/default/files/pla%2098-10%20catala.pdf

2. Bibliotecas de Barcelona 10 años +: nuevos retos, nuevas oportunidades, Barcelona, Ajuntament de Barcelona: Consorci de Biblioteques de Barcelona, 2011. Disponible en catalán: Biblioteques de Barcelona 10 anys +: nous reptes, noves oportunitats. Del Pla de Biblioteques de Barcelona 1998-2010 a les propostes per al 2020, Barcelona, Ajuntament de Barcelona: Consorci de Biblioteques de Barcelona, 2011.
https://ajuntament.barcelona.cat/biblioteques/sites/default/files/bb_propostes2020.pdf

3. Plan director de bibliotecas de Barcelona 2030. Derecho a la lectura, al acceso a la información y al conocimiento. Fomento de las prácticas creativas y de la participación comunitaria. Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona: Consorcio de Bibliotecas de Barcelona, 2022.
Página de información:
https://www.barcelona.cat/infobarcelona/es/plan-director-de-bibliotecas-de-barcelona-2030-5_1229189.html
PDF de la edición en catalán, con acceso a las ediciones en castellano e inglés:
https://ajuntament.barcelona.cat/biblioteques/sites/default/files/pla_director_biblioteques_barcelona.pdf

4. Más información sobre la red de Refugios Climáticos de Barcelona y un mapa de las instituciones participantes disponibles en:
https://www.barcelona.cat/barcelona-pel-clima/es/acciones-concretas/red-de-refugios-climaticos

5. Más información sobre el Festival KM América en:
https://www.americat.barcelona/es/km-america-2023

6. https://xrclab.cat/es/radio/radio-maconda/

7. El Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB) «es un centro cultural multidisciplinar dedicado a explorar los grandes temas de la sociedad contemporánea por medio de distintos lenguajes y formatos, con un extenso programa que incluye grandes exposiciones temáticas, ciclos de conferencias y encuentros literarios, proyecciones audiovisuales y festivales».
Tomado de: https://www.cccb.org/es/el-cccb




febrero 07, 2025

La lectura como práctica social presenta el desafío de apropiarse de una herencia cultural, pero primero el desafío de leer en sociedad: por ejemplo, en o con la familia


Martina Guggiari
«La escuela y la enseñanza de prácticas lectoras»

Polifonías, vol. 13, n.º 25 (2024).

Polifonías. Revista de Educación | Universidad Nacional de Luján | Departamento de Educación | Luján | ARGENTINA

Se incluye a continuación el artículo según su edición en PDF.

Véanse las referencias en la publicación original.

Licencia Creative Commons.


Imagen referencial. Del banco de imágenes Pngtree. Tomada de top1health.


RESUMEN

Esta investigación se propone caracterizar el tipo de prácticas lectoras que se enseñan en una escuela de gestión estatal primaria de la Ciudad de Buenos Aires, analizar el tipo de lector que contribuyen a formar y comprender si las prácticas lectoras en esta escuela podrían relacionarse con la construcción de un propósito lector. Para llevar a cabo este trabajo, se observó un segundo grado en la biblioteca escolar y en una clase de Prácticas del Lenguaje, también se observó un cuarto grado en una clase de Ciencias Sociales. Además, se realizaron entrevistas semidirigidas a ambas docentes de los grados, a la bibliotecaria y al director de la escuela con el fin de entender el tipo de prácticas lectoras que se incentivan desde los distintos agentes escolares, como también sus concepciones acerca de la lectura. A partir de la información obtenida de las observaciones y las entrevistas, se elaboraron cuatro ejes abordando los distintos aspectos considerados fundamentales para la comprensión de la enseñanza de prácticas lectoras en esta escuela: el objeto libro; construir con el otro y compartir la experiencia de lectura; el rol del docente; y las concepciones sobre la lectura.

Palabras clave: prácticas lectoras, escuela, educación, alfabetización, constructivismo.



INTRODUCCIÓN

Existen dos tipos de trayectorias, la trayectoria escolar y la trayectoria lectora, que si bien están íntimamente ligadas tienen recorridos distintos. El encuentro entre ambas es fundamental, aunque, en algunos casos, la escuela no reconoce el lugar de la trayectoria lectora (esta última hace referencia al recorrido que realiza un sujeto a través de la cultura letrada). Para comprender esto debe pensarse si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela o ha escuchado leer en voz alta, si le han leído historias o si en su casa hay libros, es decir, si ha participado en actos sociales donde leer y escribir tengan sentido. Al ingresar a la escuela, el niño se encontrará con una gama de prácticas que le serán ofrecidas y que se vincularán con las que ya le han sido enseñadas.

Por este motivo es pertinente preguntarse en qué consiste este abanico de prácticas en las que se verá inserto el alumno, qué tipo de lector colaboran a formar, si permiten construir un propósito lector genuino que guíe la lectura del estudiante con base en preguntas y necesidades genuinas.



OBJETIVOS

Este trabajo parte de la consideración de que la escuela tiene una función esencial en la enseñanza de prácticas lectoras. Teniendo esto en cuenta, el objetivo general es explorar el rol de la escuela en la enseñanza de prácticas lectoras, mientras que los objetivos específicos son:

1) caracterizar las prácticas que se enseñan a dos grupos de una escuela de gestión estatal primaria de la Ciudad de Buenos Aires;

2) analizar qué tipo de lector se contribuye a formar con las prácticas identificadas;

3) comprender cómo las prácticas lectoras podrían relacionarse con la construcción de un propósito lector;

4) explorar qué representaciones tienen los docentes y directores de la escuela sobre lo que es un lector.



ESTADO DEL ARTE

A continuación, se presentan una serie de investigaciones que han abordado los diferentes puntos que se desarrollan a lo largo de este trabajo. En primer lugar, se encuentra el trabajo de Espinoza, Casamajor y Pitton, quienes se propusieron estudiar las distintas situaciones de lectura en una clase de Ciencias Naturales, identificando cuáles eran las más favorables para el aprendizaje como también para posibilitar la apropiación de un propósito lector que le permita al alumno otorgar un sentido a la lectura, además de un conocimiento de las competencias lectoras específicas para este tipo de textos.

Las autoras explican que el concepto de «propósito lector» se refiere a la propuesta de situaciones de lectura que favorezcan la posibilidad de que los alumnos se hagan preguntas genuinas por el conocimiento que aporta el texto, además de fomentar un buen vínculo entre los niños y la lectura, y que puedan desarrollarse como lectores y alumnos autónomos. Las autoras discuten con la creencia de que los niños aprenden a leer en los primeros años de escolaridad y en la clase de Lengua; plantean que el proceso lector está en continuo desarrollo, que dura toda la vida y se complejiza con cada nueva lectura. En este trabajo se reconoce la centralidad del contenido específico y del contexto en el que se da la lectura.

La segunda investigación es de Costabeber Guerino y Pereira Pretto Carlesso; el objetivo de esta es presentar los resultados recolectados de una experiencia de lectura en una escuela de educación básica en la ciudad de Santa María en Río Grande do Sul. Esta se encuadra en el proyecto Vanguardia Escolar que consiste en que los alumnos aborden una serie de noticias y documentos seleccionados por ellos mismos, con la guía de la docente a cargo del curso. Guerino y Carlesso consideran que entender a la lectura como simplemente decodificar palabras es insuficiente para la participación de prácticas sociales que involucran la lengua escrita, esta es fundamental para la formación crítico-reflexiva de los alumnos. Según las autoras uno lee a partir de lo que es y del lugar social que ocupa, es por esto que la escuela debería considerar a la lengua como un proceso de interacción entre sujetos que construyen sentidos y significados.

En tercer lugar, a diferencia de las dos investigaciones previamente presentadas, Ariganello y Giner se propusieron analizar qué rol juega la literatura en el currículum del primer ciclo de la Educación Básica con la intención de enmarcar un futuro trabajo que analice las prácticas docentes y problematice la formación de lectores en el nivel inicial. Las autoras posicionan a la literatura como un facilitador al acceso de la cultura escrita, y establecen que las escuelas primarias y sus docentes incorporan a la literatura en los proyectos alfabetizadores de diversas maneras. Las autoras reflexionan acerca del papel de la literatura en los proyectos alfabetizadores dirigidos a los niños, establecen que la incorporación de esta en las prácticas de enseñanza abre la posibilidad para que el niño pueda construir un goce literario y que comprenda que existen diferentes formas de relacionarse con el texto más allá de la función utilitaria. Con dicha función se refieren a que en la escuela el objetivo principal que preside a las tareas de lectura es la de contestar preguntas sobre el texto; este es un contenido de enseñanza, pero si se tiende a repetir y se presenta como el único modo de relación con el texto, este quedará relegado a ese lugar.

La cuarta investigación de Trevizan se propone repensar y reflexionar acerca del proceso de formación de los maestros de educación básica y cómo esta tiene influencia en el proceso de formación de lectores críticos. Habiendo entrevistado a dos profesoras, Trevizan pesquisa la concepción que poseen de la lectura, sus vivencias personales y profesionales, y sus prácticas como formadoras de lectores. La autora comprende el concepto de lectura desde un abordaje histórico-cultural; esta presupone una sintonización cultural entre lector y autor —ambas entidades históricas con repertorios culturales específicos— identificando la situación de origen sociocultural del texto.

La última investigación de Munita también se propone analizar la relación entre el perfil lector del maestro, conformado por su formación y sistema de creencias y su influencia en las prácticas docentes. Para esto realizó un estudio cualitativo basado en observaciones, entrevistas y relatos de experiencias personales a tres profesoras de una escuela de gestión estatal de la provincia de Barcelona.

El autor señala que existe una diferencia entre los maestros que son lectores y los que no, considera que las propias prácticas y comportamiento lector del docente serían un importante factor a tener en cuenta con relación al desarrollo lector de sus alumnos. Los procesos de formación y los factores institucionales donde el docente desempeñe su labor también deben ser repensados y tenidos en cuenta; existe una diferencia entre las teorías implícitas que corresponden al plano individual del docente y las creencias y valores compartidos por el grupo de trabajo, ambos funcionan como lentes interpretativos que permiten que el docente vea de una manera u otra la realidad del aula.



MARCO TEÓRICO

A lo largo de este trabajo se recuperarán aportes de autores que conciben a la lectura como una práctica social y refieren a su aprendizaje desde una perspectiva constructivista.

Una de las principales autoras es Lerner quien considera que leer significa la posibilidad de adentrarse en mundos diferentes, indagar en la realidad y adoptar una postura crítica frente a lo que se dice. Según ella, la lectura tiene un uso social, pertenece a la cultura y puede tomar múltiples formas, sin embargo, evidencia distintas condiciones que demuestran la desnaturalización de la lectura en la escuela. Esto ocurriría porque las prácticas de lectura tienen una naturaleza indisociable que se resiste al parcelamiento y a la secuenciación, justamente dos acciones fundamentales que permiten adaptar los contenidos para ser enseñados en el ámbito escolar, permitiendo que se adecuen al tiempo didáctico y al control del aprendizaje. La lectura como práctica social presenta un desafío mucho más amplio que la alfabetización, involucra apropiarse de una tradición, una herencia cultural en la que existe el ejercicio de distintas operaciones con los textos y su relación con el contexto. Pensando a la lectura de esta forma, debería considerarse importante preservar en la escuela su sentido como práctica social para formar una verdadera comunidad de lectores y escritores, y suponer que estas prácticas de lectura y escritura son adquiridas por participación de los estudiantes en las acciones que ellas involucran, evitando reducirlas simplemente a una verbalización.

Dentro de la escuela, en muchos casos, se tiende a considerar que la única interpretación válida o correcta es la del maestro, no se da lugar a diferentes interpretaciones en el aula.

A su vez, se promueve la idea de que existe una única manera de leer, al fomentar ciertas formas de lectura, por ejemplo, al leer en voz alta se dejan de lado otras maneras que suelen ser mucho más utilizadas en la vida cotidiana, como la lectura silenciosa o por partes. Habría una escasez de propuestas de prácticas lectoras, que llevaría a ignorar ciertas preguntas que se hacen al encontrarse con un texto: qué leo, para qué leo y por qué leo. Generalmente, no se tiene en cuenta que la construcción de sentido es necesaria para el aprendizaje, porque sin ella la lectura se vería despojada de los propósitos que le dan significado en el uso social.

En consonancia con estas consideraciones la escuela centraría la enseñanza en el texto escolar, suponiendo que la respuesta está en el texto y no en el sentido que se le da. Tomando las palabras de Ferreiro, el libro o texto es un objeto incompleto por naturaleza que busca un lector que lo realice como objeto cultural, ya que este será quien lo interprete y le otorgue sentido, cada lector-intérprete lo hará de un modo distinto; el texto siempre se mantendrá estático, pero su significado variará dependiendo de quién lo lea.

Debido a la fuerte influencia que la escuela podría ejercer sobre la trayectoria lectora, es necesario que, lenta pero progresivamente, se fomente la formación de lectores autónomos que puedan realizar interpretaciones propias y abordar el texto de manera personal. La idea de un lector autónomo y la de construcción de un propósito lector se relacionan estrechamente. Se entiende el concepto de propósito lector como un orientador de la lectura, basado en todo lo que el lector ya conoce y cree, es la posibilidad de construir una pregunta y que esta motorice un interés genuino por saber. La capacidad de cada persona como lector dependerá de las prácticas lectoras en las que haya podido participar, sus experiencias con relación a esta, su conocimiento previo y las formas del lenguaje que controle.

Cuando el maestro logra hacer a un lado su interpretación en el aula, da lugar a que el alumno genere un proyecto propio y movilice un deseo de aprender de forma independiente del deseo del maestro. Sin embargo, no es solamente dar el lugar, sino también ayudar a armar ese proyecto o pregunta, a través de la reflexión y compartiendo estrategias de abordaje de un texto. En este sentido, Cazden concibe a las aulas como espacios híbridos que permiten el encuentro de las mentes y considera que dos estrategias pedagógicas que propician este encuentro son, primero, establecer conexiones construyendo sobre lo familiar y, segundo, desbloquear lo extraño, es decir, aprender nuevos contenidos. Además, explica que un maestro para ser un mediador eficaz entre conocimientos y discursos familiares y locales, debe ser capaz de comprender los diferentes puntos de vista para lograr una comprensión mutua, el encuentro entre mentes tiene que ser un viaje en dos sentidos, con una de las partes —que es el maestro— tomando la responsabilidad de facilitar dicho viaje.

Pensar a la lectura como objeto de enseñanza es fundamental, pero no hay que olvidar que desde el punto de vista del alumno será un objeto de aprendizaje y para que sea considerado como un objeto relevante deberá tener sentido para él, es decir, cumplir una función o propósito. Existirá una multiplicidad de propósitos que dependerán del alumno, del texto (si es literatura o un manual escolar), del maestro, de la situación de lectura, de lo que ya conoce y de cómo se ha trabajado en el aula con él. Cada usuario del lenguaje escrito esperará lograr algo mediante la cultura escrita, estará en posiciones diferentes respecto a otros lectores, su posición en el mundo social también será diferente y su vínculo con las instituciones formales e informales, las ideas y significados que dirigen su participación.

Retomando la idea de que la lectura involucra mucho más que alfabetizar, Kalman remarca la diferencia entre el alfabetismo funcional y la cultura escrita. El primero se relaciona con la capacidad de saber leer y escribir para su uso en la vida diaria, permitiendo la participación de un individuo en actividades que se consideran normales en su cultura o grupo, esta cumple con una exigencia. La segunda es entendida como una herramienta de emancipación, el uso de la lectura y escritura como un medio para entender las relaciones sociales que constituyen el mundo, habilita una forma crítica para «leer el mundo». La cultura escrita es una práctica social situada en la que se ven involucradas relaciones de poder y contextos específicos, por lo tanto, no puede reducirse a una habilidad técnica y neutral. Nuestras creencias sobre la cultura escrita y lo que hacemos con ella tienen incidencia en su uso, enseñanza y expectativas, su construcción es múltiple, es decir, se aprende de formas diversas y heterogéneas.

Por último, Colomer reflexiona acerca de la tensión entre enseñar y promocionar la lectura, haciendo un breve recorrido a través del tiempo sobre cómo la escuela y, sobre todo, las bibliotecas, han cambiado a lo largo de los años. La lectura y la escritura eran instrumentos y alguien debía enseñar a usarlo, por lo tanto, la escuela tomó este lugar, pero los conceptos de saber leer y escribir han cambiado a lo largo del tiempo, principalmente por la aparición de las nuevas tecnologías.

Con estos aportes podemos pensar en el desafío que tiene la escuela, cuya función principal reside en enseñar a leer y escribir, es decir, alfabetizar. A lo largo de este trabajo se explorará una segunda función mucho más compleja y profunda, que es la de enseñar prácticas lectoras que permitan formar lectores críticos, activos, que puedan «leer el mundo» e interpretarlo de múltiples formas.



METODOLOGÍA

Este estudio tiene un diseño de investigación cualitativo de carácter exploratorio y descriptivo, el mismo es un estudio de caso. Para poder cumplir con los objetivos propuestos, se indagó en una escuela de gestión estatal primaria de la Ciudad de Buenos Aires, utilizando tres instrumentos de recolección de datos:

1) Observación de clase: se eligió este instrumento considerando que el acto de observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la práctica docente. Su función es la de recoger información sobre el objeto o la situación que se desea considerar. Es importante tener en cuenta que no se trata de congelar los hechos, fenómenos, prácticas en un aquí y ahora, sino de entender que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.

Se tuvieron en cuenta tres momentos para proceder: la preparación, en la que se definió qué se observaría con base en las preguntas realizadas previamente en el planteo del problema. La observación propiamente dicha de un segundo grado en dos espacios diferentes:

1) la biblioteca

y 2) una clase de Prácticas del Lenguaje en el aula, como también una clase en el aula de un cuarto grado de Ciencias Sociales.


En todos los casos se llevó un registro de la situación. Por último, se realizó un análisis posterior que involucró una interpretación de la situación observada y se llevó a cabo una generación de inferencias.

2) Entrevistas a docentes y a la bibliotecaria: tras haber realizado este primer momento de la investigación, se hicieron tres entrevistas semidirigidas a ambas maestras a cargo de los cursos y a la bibliotecaria; estas fueron diseñadas con base en lo que se pudo observar y tuvieron como objetivo profundizar en algunos temas, también clarificar dudas y preguntas que surgieron de la situación observada.

3) Entrevista al director y vicedirectora: luego de entrevistar a las maestras y a la bibliotecaria, se diseñaron una serie de preguntas que abordaron de manera más general algunos temas mencionados por ellas. Las perspectivas del director y la vicedirectora permitieron tener un panorama más general de la escuela y las decisiones con relación a su currícula.


Mediante el análisis de entrevistas y observaciones se identificaron cuatro ejes que se consideran fundamentales para comprender la complejidad de las prácticas lectoras en la escuela. Cada uno de estos ejes se centra en un aspecto clave: el rol del docente, la importancia del libro como objeto, las concepciones que poseen los distintos agentes educativos involucrados en estas prácticas y la experiencia de la lectura.

Gracias a la colaboración de una ex docente se pudo establecer contacto con la escuela y conocer que la misma estaba iniciando un plan para mejorar las áreas de lectura y escritura.

La bibliotecaria y dos docentes de diferentes cursos se propusieron como participantes de esta investigación. Tanto las observaciones como las entrevistas fueron llevadas a cabo en los meses de abril y mayo del año 2019.


Descripción de la escuela

La escuela que participó en esta investigación es únicamente primaria y se encuentra en el barrio de Once, tiene jornada completa (9 horas) y se realizan actividades extracurriculares luego del horario de clases y los fines de semana para las familias y los estudiantes. El actual director tomó el cargo hace un año; a partir de observaciones y reuniones con los docentes consideró que se encontraban dificultades en lo que concierne al área de lectura y escritura, por lo tanto, este año tomó la decisión de reforzar el plan referido a esta área.

Los nuevos proyectos que los docentes presentaron se enfocan, sobre todo, en el primer ciclo, en el trabajo con cuentos y novelas de distintos tipos; en el segundo ciclo, además, se trabaja con las nuevas tecnologías. Con relación a la biblioteca, que se encuentra integrada con las materias de todos los años, el director considera que es una herramienta fundamental para poder trabajar con las dificultades que se presentan.



EL OBJETO LIBRO: SU IMPORTANCIA EN LAS DECISIONES DOCENTES

La primera actividad que se pudo observar fue en la biblioteca con los alumnos de segundo grado: la propuesta era que los niños pudiesen leer los libros que quisieran, de esta manera tanto la docente como la bibliotecaria podrían ver cómo cada uno se relacionaba con los libros e ir familiarizándolos con el espacio y sus reglas. El foco en esta actividad fue puesto en el objeto libro: cuáles son sus partes, que no son para rayar o romperlos y, sobre todo, que hay que compartirlos, ya que son de todos.

La biblioteca se presenta como un espacio de distensión y exploración, las actividades que se proponen allí son menos estructuradas que las que se hacen en la clase. Las normas y la disposición de los lugares son mucho más flexibles, al igual que el modo de interacción con los otros, se da lugar a distintas formas de lectura (en el piso, en la mesa, en conjunto, en solitario, en voz alta, leer salteando partes, no terminar un libro y empezar otro). En este espacio, un adulto que se encuentra en el lugar puede actuar como narrador y formar parte de la actividad con ellos.

Con relación a lo mencionado anteriormente, durante la entrevista realizada a la bibliotecaria, esta comentó que desde primero a séptimo grado los niños tenían horas de biblioteca asignadas durante la semana. En estas horas se llevaba a cabo lo que se llama «Formación de usuarios», que es una de las nuevas prácticas de promoción de lectura que las bibliotecas tuvieron que diseñar para adaptarse al público infantil y juvenil, cuyo objetivo es poder enseñarles qué tipos de libros existen, para quiénes están dirigidos o cómo se puede buscar en un catálogo.

Para esto último es necesario enseñarles que los libros están en una biblioteca, tienen título, autor y número de inventario. La bibliotecaria considera esto de suma importancia porque es una herramienta que los acompañará en el resto de su trayectoria educativa y lectora: «Eso lo van a encontrar en cualquier biblioteca que vayan: popular, pública [...] les mostramos catálogos de la Biblioteca Nacional, del Maestro o la del Congreso».

El objeto libro tiene importancia en varias decisiones que las docentes toman, por ejemplo, la maestra de segundo grado relató que al comienzo del año se realiza una etapa diagnóstica para indagar qué conocimientos trae cada niño; para esto se utilizan cuentos porque en muchos casos los libros de texto tardan en llegar. Algo similar cuenta la maestra de cuarto grado: al preguntarle por la lectura de novelas en el aula y si los alumnos tenían como tarea leer en la casa, ella expresó que no suelen hacerlo porque muchos no tienen el libro, así que todos van al mismo ritmo y siguen las lecturas en la clase.

Esto también tiene como resultado que muchas veces los alumnos compartan el libro y lean de a dos con sus compañeros ya que no todos tienen un ejemplar, o que la maestra sea la que lea en voz alta. La bibliotecaria también menciona que muchos de los niños no pueden acceder, por distintas cuestiones, a comprar libros de manera regular, por lo tanto, ella plantea que desde la biblioteca es necesario proporcionarles información y recursos para que sepan que hay otras maneras de encontrar material de lectura, por ejemplo, las bibliotecas populares o los libros en formato digital que se ofrecen en distintas páginas del gobierno.

A su vez, el director contó en la entrevista realizada que consideraba la biblioteca como un espacio importante porque les ofrecía a los niños ver distintos tipos de libros e imágenes, mencionó que había algunos estudiantes que tal vez no tenían variedad de libros en la casa y que en estos casos era aún más importante mostrarle todos los materiales y tipos de texto que se pueden encontrar.

Tanto la bibliotecaria como la maestra de segundo grado hablan del libro como un objeto mediador que permite vincular al niño con la escuela y también con la familia. La maestra dice, por un lado: «[...] eligen un libro y se lo llevan para compartirlo con la familia, para que la familia se involucre con esto de la lectura compartida [...]», la bibliotecaria también comenta:

«Sabemos que en muchos casos sucede que por ahí el libro se lo llevan el viernes, queda en la mochila y el lunes vuelve intacto [...] lo hacemos para eso, como un incentivo para la familia, y también para que ellos noten que también les interesan los libros, que los pueden llevar a otras bibliotecas o comprarles un librito».


Imagen referencial. Del banco de imágenes Freepik.

Para entender la importancia del libro como mediador es necesario pensar que este se realiza como objeto cultural cuando encuentra un lector-intérprete y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes. Al mismo tiempo, todos los objetos a los cuales los adultos dan importancia son objeto de atención por parte de los niños, si perciben que las letras son importantes para los adultos van a tratar de apropiarse de ellas.

Más adelante se tratará este tema con mayor profundidad, pero para empezar es necesario tener en cuenta que el objeto libro en sí tiene un papel fundamental en las decisiones tomadas por los adultos a cargo, esto permite reconocer un aspecto social y político que excede a los docentes, que frente a determinadas dificultades tendrán que adaptarse a situaciones que no pueden controlar, como la falta de ejemplares, y también tendrán que pensar estrategias para que todos puedan participar de la lectura proponiendo diversos modos de acercarse a esta.



CONSTRUIR CON EL OTRO Y COMPARTIR LA EXPERIENCIA DE LECTURA

Otra de las diversas actividades que se organizan en la biblioteca es la de crear un libro digital, es decir, una versión propia hecha por los niños en conjunto sobre un cuento o varios que hayan leído. Cuando se le preguntó a la bibliotecaria cómo era la planificación respondió lo siguiente:

«[Escriben] todos a la par, por ejemplo: varios días los destinamos a leer varios cuentos, otro día ya decimos “Bueno, vamos a dibujar”. Lo que más nos costó fue inventar esto, por más que sean pocas palabras nos costó, es decir, hacer una versión de ellos».


Para poder ayudar a los niños a escribir tanto ella como la maestra les pueden hacer preguntas o utilizar otro tipo de disparadores, como acudir a libros de texto para buscar información si el libro digital fuese a tratar de algún animal. Lo que se busca mediante este tipo de actividad es que puedan lograr una producción textual juntos, pasando por las distintas fases que esto requiere: una revisión bibliográfica, ilustrar el texto y escribir con sus propias palabras lo que quieran rescatar de lo que han leído.

Cuando se le preguntó a la maestra de cuarto grado si sus alumnos habían hecho un libro digital comentó que ellos habían realizado una historieta basándose en los cuentos leídos sobre Ricardo Mariño: «[...] hicimos una foto con secuencias narrativas con actuaciones de los chicos, ellos hicieron las fotos, después las transformamos en historieta».

Además, contó que, en el aula, esta vez basándose en el cuento «Llovía» de Silvia Schujer, los alumnos escribieron una versión propia:

«[...] los chicos escribieron y votaron entre todos que el verbo en vez de “llover” era “dibujar”, entonces se escribió con “dibujar” [...] ellos decidieron y cada grupo escribió el cuento a la manera que ellos pensaron, pero con la estructura [original] del cuento».


Tanto en lo relatado por la bibliotecaria como por la maestra, se puede observar que en los distintos espacios se ofrecen actividades en las que los niños deben interactuar e ir debatiendo para poder producir en conjunto. El adulto a cargo cumple la función de guía, organizando el trabajo y el tiempo a la vez que provee disparadores o sugerencias para el grupo. Como se vio en la investigación realizada por Guerino y Carlesso, este tipo de prácticas van más allá de la simple decodificación de palabras, abren un espacio en el que los alumnos se ven estimulados a comprender el mundo, las opiniones de sus pares y sus propias experiencias. Actividades de este tipo permiten una mayor interacción con las personas y las nuevas tecnologías, poniendo en juego una actitud reflexiva y crítica.

Es importante remarcar que si bien la maestra de cuarto grado mencionó que para otras materias también realizaban actividades de producción en conjunto, por ejemplo infografías o mapas conceptuales, en general, estas, del tipo más lúdico, se reservaban para lo relacionado a la literatura, lo mismo ocurrió al entrevistar a la bibliotecaria, cuando se le preguntó si los alumnos habían hecho libros digitales pero con relación a temáticas de otras materias como Ciencias Sociales o Ciencias Naturales. Esto permite abrir una reflexión con relación a lo lúdico y no lúdico ¿por qué los textos informativos no reciben la misma atención o no son abordados tanto como los textos literarios?

Como se planteó en el apartado anterior, el objeto libro se ve como un medio por el cual se puede interactuar con otros, ya sea la docente, la familia o los compañeros, es decir, permite la apertura de un espacio en el que se puede compartir la experiencia de la lectura.

Una actividad particularmente diseñada para esto es la de «Intercambio de libros», en la que el fin es que cada niño se lleve a su casa un libro que le haya llamado la atención para devolverlo a la semana y dar una breve reseña sobre él, compartir qué partes le gustaron más, si lo recomendaría y a quién lo recomendaría. En uno de los encuentros pudo observarse la primera vez que los alumnos de segundo grado realizaban esta actividad, en la que se logró que los niños socializaran acerca de qué libros querían llevarse. No solo pedían recomendación a los adultos como la bibliotecaria o la maestra, sino que también se preguntaban entre ellos y compartían por qué lo habían elegido.

Respecto a esto, tanto la maestra de segundo grado como la de cuarto plantean que la reseña se debe hacer de manera oral y en grupo, que no es obligatorio participar pero que se debe animar a que cada niño pueda dar una breve reseña del libro que se llevó; suponen que, al ser una lectura elegida, esto lo incentivaría a participar.

Al preguntarle a la maestra de cuarto grado por qué consideraba importante compartir la lectura con los compañeros, ella expresó:

«Porque uno en la sociedad comparte todo y tiene que hablar, y si la oralidad no se trabaja desde la primaria ¿desde dónde se va a trabajar? [...] si no tenés la confianza para hablar con tu grupo que estás hace cuatro años juntos ¿con quién además de la familia?».


La maestra muestra preocupación porque sus alumnos puedan participar ya que considera que es un grupo muy tímido y que le cuesta expresarse en voz alta y considera que es necesario para trabajar la oralidad, uno de los fines que tiene la escuela primaria.

Por otro lado, a la bibliotecaria se le preguntó por qué consideraba que era importante compartir la lectura con la familia; en este caso, prevalece la idea de vincularse con el otro a través de la lectura y del objeto libro, el foco está en el libro y lo sucedido a su alrededor y no en el momento de contarlo oralmente:

«Más que nada es para que tengan un momento para compartir, porque por ahí se ven poquito en la casa, entonces como para que aunque sea se lleven esa tarea de compartir el libro, porque después tienen que contar de qué se trataba, con quién lo leyeron o quién se lo leyó».


En la clase de Ciencias Sociales de cuarto grado se pudo observar el trabajo de la oralidad y del trabajo en conjunto a la que se refirió la docente en la entrevista. Los alumnos tenían que leer un texto sobre el cambio de la Ciudad de Buenos Aires a lo largo de los años; la maestra planteó desde un comienzo que era una actividad en grupo donde todos debían estar atentos y seguir la lectura. Al terminar cada párrafo les pedía a los niños que explicaran qué habían entendido de lo leído, pero no solo para ella, sino para el resto de los compañeros. A medida que avanzaban con la lectura iban recolectando información para organizarla en forma de cuadro; para esto la maestra les iba haciendo preguntas, como, por ejemplo, qué creían que era lo más relevante del texto.

Tomando el concepto de internalización de las formas culturales de Vigotsky, se puede entender cómo construir sentidos con el otro y compartir experiencias son acciones inherentes a la sociedad; lo que inicialmente ocurre como una actividad externa e interpersonal, luego se transforma en un proceso intrapersonal. Kalman también plantea que el acceso a la cultura escrita sólo es posible mediante la interacción con otros, los lectores y escritores demuestran a otros cómo interpretar y usar los textos. Por lo tanto, el modo en el que las maestras presenten la relación con los libros, textos expositivos y con la lectura, tendrá una fuerte incidencia en cómo, más adelante, los niños interactúen con ellos.

Lo desarrollado en los párrafos anteriores permite pensar que, al menos en esta escuela, se tiene en cuenta la lectura como una práctica social, aunque por momentos esta pareciera ser utilizada más que nada para trabajar la oralidad, como es el caso de la maestra de cuarto grado, que considera que la importancia de esta actividad es que se expresen verbalmente, perdiendo de vista que «compartir lo leído» tiene como objetivo fomentar lo que puede denominarse lectura social: pedir y dar recomendaciones, o discutir sobre posibles interpretaciones. Como ya se mencionó, es importante remarcar que las entrevistadas se refirieron en su mayoría a textos literarios, dejando nuevamente de lado los textos expositivos.



EL ROL DEL DOCENTE: RECURSOS Y ESTRATEGIAS

Tomando la experiencia relatada previamente en la clase de cuarto grado, es pertinente la reflexión acerca del rol del docente, si bien es necesario un proyecto a nivel institucional que tome en consideración la importancia de enseñar la lectura y escritura como prácticas sociales fundamentales para la comprensión del mundo. Quienes juegan un rol muy importante en este proceso de aprendizaje son los docentes dentro del aula; el maestro será un referente lector para el estudiante en la escuela, será quien le muestre cómo se lee y para qué, como también qué conlleva convertirse en un lector.

En el caso de la clase de Ciencia Sociales, la profesora interrogó a los alumnos al iniciar el tema que iban a ver ese día, registrando información sobre los conocimientos previos que tenían: preguntándoles qué significaba «aglomeración» para ellos y qué diferenciaba a una ciudad de un pueblo. Ella comentó en la entrevista que hacía esto para ver «con qué podía trabajar»; a su vez, a lo largo de la lectura del texto, pedía a los alumnos que explicaran qué era lo que habían entendido hasta el momento, cediéndoles a ellos la palabra.

En este caso, ocurre que el maestro suspende su interpretación en pos de dejar el interrogante abierto, porque cuando la palabra del maestro es la primera y única, la posibilidad de que los estudiantes puedan participar proponiendo sus ideas y teorías se irá debilitando hasta que consideren que la suya es de menor importancia, o incluso que no tiene valor alguno, esto no hará más que complejizar el camino hacia la autonomía como lector. La incertidumbre, la pregunta acerca del texto, es lo que permitirá habilitar la discusión.

Durante esta clase, mientras se leía el texto había un intercambio entre la profesora y los alumnos, iban pensando juntos qué significan los conceptos que aparecían, discutiendo a qué podían referirse, la maestra proponía pausas en determinados momentos del texto y realizaba intervenciones en forma de pregunta, es decir, actuaba como una moderadora dejando su interpretación de lado por un momento para propiciar el debate con relación al texto. Teniendo en cuenta la dinámica en la que se dio la clase, es oportuno pensar en la metáfora que utiliza Cazden para explicar la generación del conocimiento tomando el proceso de entramado: el tejedor, ya sea el docente o el estudiante, inicia un vaivén que irá de adelante hacia atrás; a lo largo del tiempo este movimiento guiado e intencionado construirá complejos patrones de colores y formas significativas que serán mucho más ricos que la suma de las hebras separadas.

Para esto es necesario un ida y vuelta, un intercambio, el maestro debe reconocer el valor del conocimiento que los estudiantes traen consigo, propiciando la construcción de nuevas conexiones sobre lo familiar y, al mismo tiempo, utilizar lo familiar o cotidiano como un sostén que haga las veces de puente con nuevos conocimientos. Un ejemplo de esto fue cuando la maestra interrogó a uno de los alumnos: «Nacho, vos vivís en Ezeiza, si vivieras en 1910, ¿podrías venir a la escuela?». El alumno, con base en lo que él conocía y lo que venían leyendo en el texto contestó que no porque en esa época no estaban los medios de transporte necesarios. De esta forma el aula puede convertirse en un espacio que permite el intercambio y la multiplicidad de voces y no la imposición de un discurso cerrado e irrefutable.

A su vez, pudieron identificarse a lo largo de las observaciones y entrevistas dos aspectos muy interesantes: por un lado, existen herramientas (como la biblioteca o la «Agenda de Lectura») que están a disposición del maestro, pero depende de su formación y decisiones si serán utilizados o no; por el otro, con relación a esto, la continuidad en algunos modos de enseñar. Tanto Munita como Trevizan argumentan acerca de la importancia de la formación de los docentes, sus creencias, representaciones y experiencias personales con relación a la lectura y cómo estas tienen una fuerte influencia en las estrategias pedagógicas y prácticas lectoras que proponen. Un estudio del perfil lector del docente permitiría comprender cómo se ha ido construyendo la representación de lectura y su modo de relacionarse con ella: por qué elige o no ciertas herramientas para trabajar, qué aspectos prioriza y qué objetivos busca.

La maestra de segundo grado hizo hincapié en que trabajar en conjunto con la biblioteca era muy productivo para el grupo y que los resultados, en comparación a otros años cuando el espacio no estaba integrado con las materias, demuestran que los alumnos se ven más entusiasmados por las actividades. A su vez, mencionó que en las capacitaciones docentes les daban diferentes «tips» para que implementaran en el salón de clases; uno de estos es la «Agenda de lectura», en la que se van anotando los libros que van leyendo con el nombre del autor y la editorial. Respecto a esto la maestra expresó:

«Porque así queda como registro también como para que ellos vayan viendo, recuerden los cuentos que trabajamos, los autores, a medida que ellos tienen la posibilidad de ir a biblioteca de pronto les gustó el cuento de tal autor, puede ir a buscar otros del mismo, o lo incorporamos también dentro de una base para que ellos también vean qué autores hay, una gama, que puedan elegir».


La bibliotecaria coincidió en que la «Agenda de lectura» era una herramienta que los alumnos traían a la biblioteca y solían tener en cuenta para realizar búsquedas de libros. Sin embargo, cuando se le preguntó a la maestra de cuarto grado acerca de su uso, la respuesta fue otra:

«Yo no la sigo, la tengo, la hago, escribo y ya está. Después, me olvidé. En una de esas suponete que yo tengo que leer un cuento, y veo que el grupo no está para ese cuento, está para otro, entonces elijo ese otro [...] Me parece que funciona sí, pero no funciona para mí y si no funciona para mí no va a funcionar para el grupo, por ahora, y no quería hacer ese esfuerzo, entonces no la uso. No tengo esa estructuración».


En este caso, la maestra prioriza otros factores para seleccionar el cuento a trabajar: el interés del grupo. El uso de la «Agenda de lectura», si bien es una herramienta valiosa, es una práctica del tipo escolar, en donde hay una organización y un tiempo de lectura. Lerner explica que los tiempos escolares son muy diferentes a los de otros espacios, la lectura en el contexto escolar se enseña priorizando dos factores: el control del aprendizaje y los tiempos didácticos. Por ejemplo, se construye un espacio ficcional donde se desmenuza la lectura en elementos simples que se suceden: letras, palabras, oraciones y texto, y a su vez, se distinguen tipos de lectura adecuados para diferentes momentos de la escolaridad: mecánica, comprensiva y crítica. De esta forma, tiende a ignorarse la complejidad que conlleva el proceso lector de cada individuo, reduciéndolo a una técnica que todos los estudiantes aprenden de manera homogénea, lineal y aditiva.

La práctica que se propone en cuarto grado se ve mucho más relacionada con un lector no escolar que elegirá sus lecturas en base al interés que tenga en el momento y no porque haya una agenda que cumplir. Una situación similar surgió al preguntar acerca de la actividad de «Intercambio de libros» y de «Lectura libre»: la maestra de segundo grado expresó que al iniciar el año empezaban con ambas actividades, mientras que la maestra de cuarto grado realiza una lectura del grupo e intenta acomodar la actividad a sus necesidades. Esta última comentó:

«Porque si hacemos «Lectura Libre» en las dos horas que tenemos en biblioteca cada quince días entre que eligen el libro esas dos horas las pierdo, bah, no es que se pierde, pero los chicos después terminan cansándose de todo el año llevarse libros, entonces trabajo desde junio en adelante [...] Y después no le prestan atención, no leen los libros, se llevan y no leen, entonces en una de esas, desde junio en adelante para que se lleven un libro en las vacaciones ya comienzo con esa modalidad».


Cabe pensar que se podría haber preguntado en qué se utilizaban las dos horas en las que no se iba a la biblioteca, ya que esto hubiese permitido saber si se realizaban otras actividades también con relación a la lectura o no, además de permitir comprender un poco más acerca de la concepción de lectura que posee la maestra. Se podría inferir que las herramientas se encuentran al alcance de los maestros, pero que cada uno decidirá el modo de utilizarlas.

Esto traería un problema que apareció tanto en la entrevista con la maestra de segundo grado como con la bibliotecaria, que es la continuidad en los procesos de enseñanza. Por un lado, podría pensarse que lo positivo de que cada maestro tenga sus propias estrategias permitirá que el niño pueda aprender y relacionarse con los contenidos de distintas maneras; sin embargo, un lado negativo es que habría ciertas temáticas, herramientas o estrategias que tal vez sean beneficiosas para el grupo, pero queden relegadas por no ser consideradas de importancia para el maestro.

La maestra de segundo grado expresa:

«[...] el espacio de ir a la biblioteca les gusta, entonces compartir con alguien que no es extraño, que no es de vez en cuando, sino que es constante, afianza mucho el vínculo y genera motivación en la actividad [...] lo ideal sería que siga, pero depende de los proyectos, de la propuesta que tiene cada maestro».


La bibliotecaria mencionó que había un problema en la continuidad al enseñarles, por ejemplo, «Formación de usuarios» Cuando se le preguntó a qué se refería con esto y si era un problema en el año o a lo largo de la primaria contestó:

«De los siete años, porque también depende mucho del maestro, aunque también depende de los bibliotecarios. Pero es como todo, si por ahí al maestro no le interesa, nosotros hacemos más que nada lo que nos dicen ellos en la planificación».


Con relación al plan de clase que tenga el docente, la bibliotecaria también contó que algunos maestros de materias como Matemática o Ciencias Sociales elegían no trabajar de manera tan integrada con la biblioteca; más allá de que hubiese materiales como libros de textos y juegos diseñados especialmente para el contenido que se ve en la materia, ella supone que estos maestros no deben considerar importante o necesario el uso de este espacio. Además, expresó que quienes más utilizan la biblioteca son los docentes de primer ciclo, hubiese sido pertinente preguntarle por qué consideraba que ocurría esto o qué sucedía en segundo ciclo ¿quiere decir que no vienen tan seguido?, ¿el uso de la biblioteca se ve menos fundamental con los grados superiores?

Por último, todos los entrevistados mencionaron el uso de otros recursos además de los textos y cuentos: películas, imágenes y sobre todo, las nuevas tecnologías. Coincidieron en que esto último era lo que más «enganchaba» a los alumnos y que, lentamente, debía ser incorporado en las aulas para ciertas actividades que lo ameritaran.



¿QUÉ ES UN LECTOR?: CONCEPCIONES SOBRE LA LECTURA

La última pregunta de la entrevista: «Para vos, ¿cuándo un chico se convierte en lector?» fue realizada para indagar acerca de la manera en que las entrevistadas conciben a la lectura y analizar qué interpretaciones se ponían en juego con relación a esto. En todas las respuestas se resaltaron aspectos como la curiosidad, el deseo, la exploración, el interés, la pasión y la búsqueda. Sin embargo, estas parecían estar centradas en un lector de literatura, no se hizo mención a un lector que lee para aprender un contenido, para conocer acerca del mundo.

Puede observarse que en el diseño curricular de la CABA de primer ciclo la literatura tiene un papel fundamental, ya que se considera que es la que permite el acceso a la cultura escrita, es por este motivo que se incentiva a los docentes a incorporarla en sus proyectos alfabetizadores, si bien es cierto que los primeros contactos con la cultura escrita son a través de la literatura, es necesario que la escuela vaya presentando otros tipos de textos; justamente el director fue el único que mencionó que leer involucra mucho más que cuentos y novelas. En este caso, el entrevistado reconoce que el usuario del lenguaje escrito podrá hacer diferentes usos de la lectura ya que tendrá diferentes propósitos:

«Yo creo que un chico se convierte en lector cuando comprende lo que lee, argumenta lo que lee y disfruta, y se siente motivado a leer, se siente atraído a la lectura, porque eso es importante, lograr que el chico siempre se sienta motivado, que necesite eso de la lectura y del conocer. Porque el chico solamente no va a aprender por lengua, lo va a necesitar a lo largo de su vida y de todas las áreas, es algo indispensable y esencial, sobre todo que el chico disfrute y se sienta feliz cuando lo hace».


Otro punto en común que se encontró en las respuestas fue que las entrevistadas consideraban que era importante incentivar desde pequeños; la bibliotecaria expresó:

«Entusiasmarse desde bien chiquitos, por eso tenemos que tratar que desde bien chiquitos se interesen por venir a la biblioteca... armando cosas así para incentivar. que crean que la biblioteca está al alcance y que no es un lugar aburrido para nada, que tiene sus reglas como no comer o gritar, pero que es divertida y que pueden venir cuando quieran».


La maestra de cuarto grado, por otro lado, dijo:

«Un lector se sumerge en el cuento que está escuchando o en la novela que está leyendo y ahí es cuando ya sabe que va a ser lector y ahí es cuando hay que insistir en lecturas [...] que vos atrapes a esa nena o nene y que ese sea el punto de partida para que elija el mismo autor, lo que fuera, lo busque y se lo lleve para leer».


Como explica Teresa Colomer, la promoción de la lectura, la idea de despertar el deseo de leer y crear hábitos lectores pertenecía al entorno familiar, el papel de la escuela era simplemente «enseñar» el código escrito. Desde este punto de vista, leer era necesario para progresar y producir, y la literatura resultaba un lujo de las clases pudientes. Con el transcurso de los años, la escuela ya no sólo asume la obligación de alfabetizar a los niños, sino también la de promocionar la lectura, sobre todo en los primeros años de escolarización.

En la segunda mitad del siglo XX, las bibliotecas y escuelas establecieron un pacto de colaboración, promocionar la lectura y enseñar a leer. Así, según la autora, la enseñanza de la lectura pasó a verse como un proceso continuado a lo largo de toda la escolaridad comprendiendo tanto textos literarios como expositivos. Sin embargo, puede notarse que fundamentalmente en el primer ciclo de la escuela, las docentes consideran que tiene mayor preponderancia los textos literarios y que es específicamente en este momento en el que se debe animar la lectura.



DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Con base en lo analizado previamente, se pueden pensar algunas respuestas para las preguntas que se plantearon al inicio del trabajo. En primer lugar, los docentes y directivos reconocen a la lectura como una práctica social, en sus definiciones de lo que es para ellos un lector puede observarse que no reducen «leer» a estar alfabetizado, comprenden que para ser un lector tienen que darse muchas más condiciones que sólo reconocer letras o «decodificar» lo que está escrito. En cuanto a las prácticas lectoras que se proponen desde esta escuela en particular, muchas son para abordar la literatura y se pueden evidenciar tanto en las entrevistas como en las observaciones: Agenda de lectura, Libro Digital, Intercambio de Libros, Lectura Libre, entrevista a autores, producir un cuento en conjunto, analizar los modismos de un autor, y muchas más.

Sin embargo, las prácticas de lectura que refieren a leer para aprender contenidos pasan desapercibidas, solo se observan prácticas más tradicionales como hacer infografías o cuadros conceptuales; de todas formas, las docentes, los directivos y la bibliotecaria no se explayan mucho en esto. Un ejemplo de la diferencia entre el abordaje de la literatura y de los textos para aprender contenidos disciplinares, es cómo se considera que los niños pueden ser capaces de reconocer los modismos de los diferentes autores, producir en manera conjunta un cuento con base en una previa revisión bibliográfica y diferenciar entre los distintos géneros, pero cuando se trata de textos para aprender contenidos disciplinares este exhaustivo trabajo no aparece, no se reconoce que la forma de lectura variará no solo de texto expositivo a cuento, sino también entre distintos textos con temáticas diferentes —por ejemplo, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales— ni tampoco se considera que los niños estén en condiciones de realizar producciones en conjunto y revisiones bibliográficas sobre estas temáticas.

Con relación a lo anterior, se puede inferir que se propician prácticas lectoras de ficción muy ricas y variadas, pero la formación de un lector que lee para aprender y que conoce y busca información a través de la lectura no se vería tan fomentada. En cuanto a lo que concierne al propósito lector, no se encontró información suficiente para poder responder la pregunta planteada, ya que al haber tan poca referencia sobre las prácticas relacionadas a leer para aprender un contenido, no es posible saber si se propicia la posibilidad de que los estudiantes formulen preguntas genuinas acerca de un texto expositivo. Sin embargo, se puede asegurar que tanto los docentes como los directivos se preocupan por generar situaciones de lectura que favorezcan el goce literario y el disfrute por la lectura de ficción.

Para futuras investigaciones se consideran tres aspectos sobre los que sería interesante profundizar. En primer lugar, para tener un panorama más amplio de las prácticas lectoras poder realizar un estudio comparativo en el que participen diferentes escuelas. En segundo lugar, de igual relevancia, sería preguntarse e indagar cuáles son las diferencias entre las prácticas lectoras propuestas en la escuela primaria y en la secundaria, cómo los estudiantes se adaptan a un escenario en el que la literatura no es el eje principal de los proyectos pedagógicos y los textos expositivos toman un lugar más central.

Por último, algo que mencionaron todos los entrevistados son las nuevas tecnologías como recursos que se implementan en los proyectos, ya que los estudiantes se ven interesados en ellas y saben cómo usarlas, se podría desarrollar con más detalle la relación entre las nuevas tecnologías y las prácticas de lectura.