diciembre 27, 2024

Editoriales independientes en Chile: escasa o nula distribución en librerías y poca presencia en el mundo digital con ebooks o redes sociales


Pablo Lacroix
«Editoriales independientes en Chile. Acercamientos hacia una posible definición»

Revista de la Academia, n.º 31 (2021).

Revista de la Academia | Universidad Academia de Humanismo Cristiano | Instituto de Humanidades | Santiago de Chile | CHILE

Se incluye a continuación el extracto de los apartados en páginas 12 a 21 y 21 a 25 de la edición del artículo en PDF (páginas 101 a 110 y 110 a 114 de la revista).
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Vista de La Furia del Libro, feria de la edición independiente en Santiago de Chile. (Foto de la asociación Editoriales de Chile en sus redes sociales).


LA EDICIÓN INDEPENDIENTE EN CHILE: UN CAMPO HETEROGÉNEO

El catálogo de un sello independiente representa una política editorial que dialoga con otras organizaciones y agentes de la industria, y es la misión de la empresa la que configura su posición al momento de ingresar al mapa global de la industria del libro. Dicho ingreso se tensiona al momento de pensar en la solvencia de un sello, y al evaluar sus limitantes y posibilidades dentro del mercado. Entendiendo su llegada como un «actuar en la vida social, política, económica y [...] cultural del mundo contemporáneo», encontrar el equilibrio y la ecuación correcta para que la empresa resulte competitiva y rentable es uno de los desafíos que se perfilan en el mundo de la edición independiente, y que alejan a estas organizaciones de las condiciones de ingreso que experimentan los grandes conglomerados.

Reflexionar en torno a las características particulares y diversas que se presentan en el mercado independiente en Chile, sugiere ahondar y analizar la definición, descripción y sentido editorial que propician los mismos editores que pertenecen a este rubro. Bajo esta perspectiva, Gladys González, directora de LOS LIBROS DEL CARDO, a modo de manifiesto político, lo presentó de la siguiente manera: [i]ndependiente es la libertad de crear un libro sensible en el cual hay un trabajo de corrección, respeto y amor por quien vaya a recibirlo, a palparlo, a disfrutarlo. Es hacer del lenguaje una forma cálida de respiración y de evocación de las letras, un pequeño regreso a la infancia de la imaginación.

Editoriales que optan por el riesgo y la publicación de autores contraculturales o que desestabilizan el canon tradicional «buscan dar cabida a textos de autores que no son acogidos por los llamados “monstruos”» o, como sostuvo Subercaseaux, son editoriales «pequeñas o más bien medianas que rescatan la concepción ilustrada del libro, empresas que, sin desatender el cuerpo, se ocupaban sobre todo de su alma, editoriales que casi siempre tienen una causa que va más allá del mero lucro».

Preocupadas por entregar al público una propuesta alternativa y necesaria, su catálogo atesora los paradigmas básicos que, como anteriormente se explicó, constituyen los parámetros tradicionales de la edición moderna, a saber, contribuir con el desarrollo de la cultura y entregar al lector un producto de calidad. Son empresas que dinamizan la industria al momento de insertar nuevas voces, tendencias y ofertas en el mercado.

Asimismo, Bourdieu muestra el continuo movimiento que se produce en el campo editorial destacando el significativo rol de las editoriales nuevas en este dinamismo: estas editoriales «arrancan el orden literario establecido en la inmovilidad». Así, las editoriales nacientes son la vanguardia, las que toman riesgos y proponen lo nuevo, arrastrando a las establecidas hacia el pasado o hacia lo clásico, en una imagen que se asemeja al ángel de la historia de Walter Banjamin.

Una editorial independiente, sin importar su prolijidad en el oficio —que de todos modos significa un factor crítico—, es un agente que contribuye con el crecimiento cultural, al menos cuando promueve nuevas voces o rescata voces olvidadas y fuera del mercado imperante. Una editorial independiente contribuye con el patrimonio de una nación. En palabras de Cristóbal Gaete, «las editoriales independientes en Chile han crecido, a medida que la escena editorial transnacional continúa neutralizando escrituras y manteniendo propuestas conservadoras», lo que permite la apertura y el crecimiento del ecosistema cultural por medio de discursos políticos y estéticos innovadores. «Es dejar que las obras brillen y hablen por sí mismas buscando un nicho intelectual y afectivo que las contenga y haga crecer con otras lecturas y con las contingencias sociales y políticas». Por lo tanto, bajo este contexto emergen proyectos editoriales con aspiraciones serias al momento de aportar en el fomento de la sensibilidad, entendimiento, apreciación cultural y crecimiento de la sociedad sin importar el número del tiraje o la cantidad de ejemplares por edición, sin importar incluso si la llegada del libro sea a todo el país o a una pequeña zona del mercado.

Si bien la edición independiente no se preocupa directamente de los réditos económicos y la utilidad generada por un título, dicho proceso puede acontecer en un síntoma grave de su relación efectiva entre la dimensión cultural y la económica, ya que a medida que la empresa vive —y se va adaptando o no a las exigencias del mercado—, debe superar esa trinchera que le permita transformarse en un sello rentable. No obstante, dicho síntoma también refleja el grado de heterogeneidad que caracteriza a este grupo.

El contexto heterogéneo se manifiesta al observar las distancias existentes en los grados de profesionalismo con que operan. Este fenómeno, que se vincula tanto con la formación de los editores —autodidacta o no—, y con la trayectoria de la editorial, se tensan cuando se estudian las condiciones iniciales de cada proyecto. Por ejemplo, el capital inicial de cada empresa, el tiempo de ejecución y dedicación que los editores pueden brindar a su sello —ya que la mayoría de estos trabajan en otros oficios, y en muchos casos, ajenos al de la edición—, la cantidad de integrantes y trabajadores que posee, la distribución interna de las tareas editoriales que deben cumplir dichos integrantes, o los niveles de producción, distribución y venta de cada editorial, son factores que inciden y manifiestan dicha heterogeneidad.

El grado de profesionalismo también se evidencia en el modo de obrar de las editoriales independientes en las distintas etapas de producción de un libro. La mayoría de ellas se concentra casi exclusivamente en la edición del contenido y el diseño de cubiertas, pero descuida la distribución, difusión y plan de marketing, marco regulador y elemento fundamental para la recepción exitosa de un producto, y que determina, jerarquiza y posiciona a cada empresa en el campo cultural.

Un sello editorial pequeño y/o principiante, por ejemplo, comúnmente no aspira —o no puede aspirar— a un nivel de impacto y solvencia que no se aleja de su nicho en el mercado, porque sus recursos iniciales le impiden sostener un catálogo con títulos que establezcan un espacio de consumo expansionista, con un público fiel, con un crecimiento de lectores sostenido, y un nivel de ventas regular. Dicha situación no se produce por falta de interés, de aspiraciones o porque su política editorial no se lo permita, sino más bien porque su capital económico y cultural es limitado, de modo que no poseen el impacto necesario —principalmente simbólico— para integrar en su catálogo a autores consagrados o de renombre, como se evidencia en los sellos ASKASIS (Santiago), LA POLLA LITERARIA (Santiago), PRIMEROS PASOS EDICIONES (Rancagua), entre otros, por lo tanto, su capital cultural es estático. Sin embargo, otras editoriales, bajo el mismo contexto independiente, pueden adquirir autores de nivel e impacto en el medio, sin importar sus recursos iniciales ni características y materiales de producción, como se evidencia en el trabajo de GARCETA EDICIONES (Santiago), LOS LIBROS DEL CARDO (Valparaíso), NARRATIVA PUNTO APARTE (Valparaíso), CAMINO DEL CIEGO EDICIONES (Los Ángeles) y DEL AIRE EDICIONES (Araucanía), por nombrar algunas, fenómeno que en muchos casos se comprende y limita por el prestigio del editor.

La diferencia entre el impacto y el modelo editorial de diversos sellos se relaciona, en estricto rigor, con el posicionamiento de la empresa en el campo cultural, la red de contactos que nutre o disminuye su posicionamiento y su valor como agente productor, estético y político dentro del tejido simbólico que se configura en el mercado. Dicha situación se observa, por ejemplo, en que muchas editoriales independientes publiquen mayoritariamente a sus cercanos —de hecho, muchos editores independientes también son escritores—, por ejemplo, amigos o colegas del mundo literario, porque en primera instancia son el tipo de autores a los que pueden acceder, tanto por su nicho de trabajo y su capital económico, como por su relación con el medio y su capital simbólico. Sin embargo, una editorial independiente de mayor trayectoria, respetada en el circuito y que ha potenciado, validado su empresa —que se ha hecho un nombre— y que ha profesionalizado su labor, logrando utilidades y generando estrategias positivas al momento de promocionar sus títulos, paulatinamente sobrepasa el rango de editorial principiante y/o pequeña, debido a que podrá acceder a títulos rentables, autores con trayectoria y por lo tanto, podrá realizar apuestas seguras, o incluso apostar por autores totalmente desconocidos para el medio, pero que su catálogo respalda, valida y moviliza. Este accionar permite que la empresa genere utilidades y reciba ingresos, es decir, que se transforme en una editorial solvente del mismo modo que las medianas y grandes empresas.

Un ejemplo de dicho fenómeno es la editorial KINDBERG de Valparaíso, que, a pesar de ser una editorial pequeña, su catálogo se conforma por autores de primer nivel, como Enrique Vila-Matas, Laia Jufresa y Sergio Chejfec, autores de trayectoria internacional, y que también cuenta con autores emergentes, como es el caso de Maivo Suárez, que en principio se autoeditó, y que ahora cuenta con un respaldo y prestigio como autora de la nueva narrativa chilena. Además, la autora cuenta con otro respaldo, los premios, como es el Premio Municipal Juegos Literarios Gabriela Mistral, año 2017, en categoría novela inédita.

Como [expresó] en su catálogo el editor alemán Klaus Wagenbach,

«[...] las editoriales pequeñas no están repletas de expertos en marketing. Las lleva gente que hace libros, animada por la pasión o por la fuerza de sus convicciones, y por cierto no por la perspectiva de ganancias [...]. Si los libros de tiradas pequeñas desaparecen queda comprometido el porvenir. El primer libro de Kafka tiró 800 ejemplares, y el de Brecht 600. ¿Qué habría pasado si alguien hubiera decidido que no valía la pena publicarlos?».


La cita anterior es tan entusiasta como reveladora. Primero presenta la normalización de la falta de experticia en los editores al tratar asuntos comerciales, y segundo, entrega una visión romántica del oficio, dominada por lo pasional, nublando así el juicio crítico. Que las editoriales pequeñas no estén repletas de expertos en marketing es una condición, pero nunca una justificación de su gestión —negativa o positiva. Bajo un plano profesional, un sello editorial debe ser consciente de que para posicionar un libro en el mercado se necesita de una preocupación total por el contenido y la movilización de este. Por lo tanto, la pasión y la fuerza de sus convicciones son componentes relevantes en la producción de libros, pero no los únicos para que la empresa sea exitosa.

Continuando con la pasión del editor y la fuerza de sus convicciones, Tania Encina, directora de DAS KAPITAL, expresó que los editores independientes «son actores que plantean y proponen al público panoramas, análisis del estado de la industria y propuestas diferentes a las ya tradicionales editoriales instaladas en el mercado», apelando de esta manera a la diversidad cultural por sobre las trincheras económicas que coordinan el mercado. La EDITORIAL CUNETA, por su parte, propone la labor editorial como un acto necesario a pesar de los conflictos: «hoy casi nadie lee, pero hay quienes insisten en que ciertas escrituras deben publicarse, difundirse, leerse». Claramente, el caballo de batalla de EDITORIAL CUNETA es una apuesta por la literatura de calidad, por «libros que consideramos indispensables», vale decir, que el público necesita leer y que aportan al capital cultural de una nación.

Lo anterior se perfila desde la óptica política, desde la misión editorial, desde el pathos del editor y desde el poder de sus convicciones, pero para que aquello se materialice y se solvente con el paso de los años se necesita de un plan económico eficiente. De este modo, las editoriales independientes se representan a sí mismas como armas sociales, como gestores de una identidad que encamina el mejoramiento social y, por añadidura, la crítica, tanto de nuestro pasado cultural como de nuestro frágil presente, pero no se debe olvidar que, ante todo, son empresas cuya pugna es la permanencia y continuidad por medio de la inversión y el rédito.

En Chile posdictadura no existió voluntad para generar políticas públicas en relación con la edición. Claramente hoy se paga el costo: una masa mal educada, avanzando sin piedad al mal. Así, frente a un panorama desalentador en el plano cultural es que diferentes personas o colectivos han ido fundando sellos editoriales independientes. Poetas, narradores, egresados de edición, etcétera, dan origen a una escena reconocible. Son capaces de publicar y sostener lo más nutritivo del mundo de la escritura en el Chile actual.

En la cita anterior, Montecinos critica el sistema de políticas públicas que impera en nuestro país, y de manera implícita también al ciudadano y su nivel de educación y compromiso con la lectura; sin embargo, no existe una crítica al mercado editorial al que pertenece, que en varios casos evidencia falta de oficio y gestión profesional. Frente a esto, la editorial LA CALABAZA DEL DIABLO (cuyo director es Marcelo Montecinos) pertenece al grupo de editoriales independientes que, a pesar de contener un catálogo sólido y autores de alto valor cultural, su nivel de distribución y marketing provocan —arbitrariamente, o no— que su impacto en el medio se reduzca a pertenecer únicamente a un pequeño nicho comercial, conformado por los mismos editores, escritores e intelectuales que protagonizan el mercado independiente. También se puede hablar de una política editorial dedicada a centralizar su trabajo en la preocupación por ser un catálogo de nicho, reconociendo, y evaluando de esta manera, sus capacidades, potencialidades y limitaciones. Dejo abierto el caso.

Sin embargo, tales condiciones y procesos no se deben analizar desde una perspectiva inocente. La mayoría de estos factores negativos son síntomas del sistema social y económico chileno que padece de una educación e interés por la cultura empobrecido insistentemente a través de los años, en especial desde el inicio de la Dictadura y el cambio radical en la Constitución y el desarrollo de políticas públicas, que mermó y aniquiló todo intento de desarrollo cultural. El desarrollo solapado del oficio editor no solo se produce por la falta de interés y conocimientos, es también debido a la carencia sistemática, que el capitalismo salvaje sostiene y elimina casi toda posibilidad de que una empresa cultural perdure en el tiempo, o crezca.

Continuando con esta perspectiva, las editoriales «independientes alimentan su “alternativismo”, privilegiando la expresividad estética y social, situándose en las antípodas de la concepción comercial del libro», propuesta que se observa incluso en algunos nombres de los sellos que conforman este mercado —para nada formales—, como por ejemplo «NUTRICIÓN PARA EL ALMA; SIMPLEMENTE EDITORES; AJIACO; LA POLLA LITERARIA; RABIOSAMENTE INDEPENDIENTES; CHANCACAZO; y PANTALÓN CORTO». Alternativismo que también se evidencia en su plan comercial, donde la mayoría se escapa de la cadena natural del libro, para aplicar un modelo de negocio rudimentario —no es extraño, por ejemplo, observar libros sin ISBN—, ajustándose a la realidad de su producción, sus límites, intereses y condiciones, asumiendo que, en muchos casos, esto también se debe a una posición política en contra del sistema industrial y comercial del libro en Chile, sea justificable, comprensible, o no.

Otra dimensión fundamental de la caracterización de estas editoriales es la distribución y venta de su producción, la gran mayoría de las editoriales (65 %) no hace uso de empresas distribuidoras externas para comercializar sus libros, asumiendo ellos mismos la desgastante tarea de llevar sus títulos a los puntos de venta. Asimismo, respecto de los principales canales de comercialización de los libros, se constata que, dentro de los canales de venta directa ocupados por las editoriales, los más importantes son ferias y lanzamientos, utilizados por un 92 % del total de editoriales estudiadas. En relación con los principales canales de venta externa, se aprecia que el punto de venta fundamental son las librerías pequeñas y medianas, medios en los cuales un 85 % de las editoriales comercializa sus libros. Además, es interesante constatar que solo un 42 % utiliza grandes cadenas de librerías, como Antártica o Feria Chilena del Libro. Estos datos permiten plantear algunas hipótesis. Por ejemplo, que muchas veces estas editoriales se dirigen a un público más especializado que el que frecuenta las grandes cadenas. También que estas editoriales no cumplen con las exigencias mínimas de entrada a librerías de cadena, o que la situación desfavorable para las pequeñas editoriales y microeditoriales, en lucha por los espacios en exhibición en estos negocios, no las hace atractivas como puntos de venta.

Si bien un grupo de editoriales independientes no cumple con los estándares mínimos de calidad y profesionalismo, es innegable que el impacto cultural y el capital económico de otras editoriales que pertenecen a la misma categoría, el de las empresas independientes que, por medio de un alto oficio, y que se acercan bastante al nivel y funcionamiento de sellos como PLANETA, EDICIONES B o PENGUIN RANDOM HOUSE, evidencian que el crecimiento de una empresa independiente es efectivo y posible. Sellos destacados como OVEROL, CUADRO DE TIZA, CUNETA, OXÍMORON, KINDBERG, LA POLLERA, MONTACERDOS, entre otros, ejemplifican que dentro de esta dimensión de la industria existen empresas que por su aporte cultural y habilidad empresarial adquieren prestigio y reconocimiento. Son sellos que contribuyen al patrimonio y la cultura contemporánea por medio de títulos de calidad, prolija manufactura, una distribución eficiente y un plan de marketing exitoso.

Hoy es posible hablar de una realidad editorial muy diferente a la de hace 15 años atrás. El medio ha constatado la llegada y construcción de un mundo editorial diverso al representado por las transnacionales. El llamado mundo de la edición independiente se las ha ingeniado para dar realidad a nuevas voces. Gran parte de la poesía y de la narrativa actual fluyen a través de la sangre de editoriales independientes. [...] Se está en presencia de una práctica diferente en relación con el mundo del libro transnacional.

La mayoría de las editoriales independientes prioriza la publicación de obras necesarias por sobre el rédito económico, fenómeno que, tan peligroso como destacable, va acompañado de prácticas comunitarias que, a modo de vías cooperativas, optan por el trabajo entre editores —en vez de obrar en soledad— para así enfrentar al imperio de las empresas multinacionales, situación parecida a lo que se refirió Montecinos como el ingeniárselas para dar realidad a nuevas voces. Ejemplo de esto es la COOPERATIVA DE EDITORES LA FURIA, que reúne tanto a editores independientes de la Región Metropolitana como de diversas regiones del país, con el propósito de generar instancias de apoyo comunitario que solucionen la entrada de estas editoriales a eventos, exposiciones y espacios para la venta de sus catálogos, como la presencia de estas en las ferias PRIMAVERA DEL LIBRO y LA FURIA DEL LIBRO, o espacios donde comparten y compiten contra medianas y grandes empresas, como FILSA [Feria Internacional del Libro de Santiago, de la Cámara Chilena del Libro] o ferias internacionales.

Ahora bien, si dentro de esta gran proliferación de editoriales independientes lo que aparece con mayor énfasis es la política colectiva del «editor», lo que no puede pasarse por alto es que la mayoría de estas editoriales está conformada por «escritores». Han sido en gran parte poetas, narradores, ensayistas, etc., quienes han decidido producir sus propias obras y espacios de producción y difusión haciendo frente al desinterés de las grandes industrias editoriales. Esto último, no solo las ha llevado a colectivizar sus esfuerzos para tener una mayor influencia y visibilidad dentro de la sociedad, sino que les ha dado la posibilidad de aventurarse hacia nuevas formas de sensibilidad, ya sea, por la incorporación en sus catálogos de la escritura de autores emergentes, o bien, por el rescate de obras y autores que históricamente han tenido una escasa difusión; ya sea, por los riesgos estéticos —e incluso económicos— que estas editoriales han asumido al volver a transformar al libro en un «objeto» estético, o bien, por salir en la búsqueda de nuevos formatos de producción y difusión que acerque distintos tipos de escritura a variados tipos de público.

La edición independiente chilena está pasando por un momento particular, puesto que en los últimos años se ha manifestado un incremento notorio en la constitución de nuevas empresas. Sin embargo, y como se ha mencionado con anterioridad, dicho fenómeno acarrea un problema sustancial, que se refleja en el hecho de que la aparición constante de nuevas editoriales no promueve necesariamente el aumento en la calidad del oficio. Sumado a lo anterior, en la mayoría de los casos las nuevas editoriales no operan con mayor profesionalismo que los sellos de inicios de los 90, por lo que el mercado independiente es sinónimo de heterogeneidad tanto por las diferencias en la profesionalización del oficio como por el capital económico y cultural que define a cada editorial y las diferencia de otras.

Son varios los factores que permiten observar el carácter heterogéneo de este grupo, y junto a ello, que varios de estos sellos se encaminan o se estancan en el desarrollo profesional del oficio. Sobre este punto, en muchas ocasiones no se firman contratos editoriales, no existen regalías para el autor y muy pocas veces surgen reimpresiones, de modo que varios de los autores consagrados no se interesan por ser parte del mercado independiente, salvo ciertas excepciones, como autores que por amistad o ideales personales deciden publicar en estos sellos, o que aceptan la invitación de editores independientes de prestigio y reconocimiento social. Que confían en su trabajo.

Otro ejemplo esclarecedor es la nula o ineficiente distribución en librerías. Esto genera que las editoriales y sus libros no ingresen a los campos de exhibición habituales y por ende se anulen u opaquen ante libros que —al amparo de empresas con una capacidad económica mayor— poseen los recursos necesarios para generar estrategias de prensa, contar con un equipo de marketing que potencie el impacto del libro y sostener un nivel de difusión que los posicione por sobre otros títulos, tanto del medio transnacional como del medio independiente.

Esta situación también se evidencia cuando se evalúa la actividad del sector independiente en el mundo digital. Muchas editoriales no cuentan con página web o el catálogo presente en la página no está actualizado. La mayoría de los autores no son publicados en formato e-book —fenómeno que también ocurre en la mayoría de las medianas y grandes empresas—. Los editores no se preocupan o no se esfuerzan por que todo su catálogo aparezca en medios digitales (ni físicos), y no interactúan con sus seguidores en Redes Sociales, lo cual resta impacto en el medio y les quita visibilidad. Esta situación, sin embargo, ha cambiado luego de la crisis observada en el ecosistema del libro durante la pandemia, que debió adecuarse y formular un nuevo modelo: ventas por internet, producción de libros digitales, eventos y lanzamientos de libros por medio de un encuentro en línea, etc.

Si bien es preocupante que varios de estos sellos evidencien un trabajo de producción y difusión dudoso, los factores son diversos y en algunos casos inevitables. Factores que además varían caso a caso. Para una editorial instalada en Aysén, por ejemplo, invertir en distribución a nivel nacional puede significar un gasto excesivo de esfuerzo y dinero, o también un sinsentido si su catálogo está dirigido al público sureño y los lectores de su región. Para otros, distribuir sus libros por todo el país puede ser la clave necesaria para que el proyecto sea rentable, ya que su catálogo tiene un carácter abierto, nacional y hasta latinoamericano. Algunos simplemente no pueden distribuir a gran escala porque su tiraje no supera los doscientos ejemplares, situación que puede darse tanto por una decisión editorial como por las condiciones económicas de la empresa. Otros, en cambio, operan de manera tan profesional como los grandes conglomerados, tanto en su distribución y rentabilidad económica como en otras áreas del oficio. Otro factor es que la mayoría de las librerías de Chile están concentradas en la Región Metropolitana, por lo que las editoriales de regiones optan por distribuir su catálogo en ferias regionales, librerías locales o venta directa.

La diferencia de condiciones, sumado a las diversas propuestas políticas e ideológicas al momento de perfilar un catálogo, establecen las características básicas de la industria independiente en Chile; un campo heterogéneo, en disputa, que se compone por editoriales aficionadas y profesionales que se ajustan a las condiciones geográficas, económicas y culturales de su espacio de producción: territorio material e inmaterial que lucha por una distribución e impacto efectivo en el campo cultural chileno.




CONCLUSIONES: LA EDICIÓN INDEPENDIENTE COMO UN DESAFÍO

La escritura de este documento es un acercamiento e intento de definición de lo que es y lo que no es una editorial independiente en Chile. Para cumplir con lo anteriormente mencionado fue necesario desarrollar un viaje que inicia con la inserción de estos sellos en el mercado, hasta su presencia y acción en la actualidad. Tratar de definir a este sector, por lo tanto, está sujeto a condiciones variables y procesos de análisis y reflexión sobre las voces que los propios agentes manifiestan en entrevistas, medios de prensa, documentos académicos y contactos personales con el investigador. Desarrollar una definición, entonces, es un proceso arduo e impredecible, básicamente porque no existen certezas de qué ocurrirá en el futuro, ni de cuáles empresas se están constituyendo en estos momentos o cuáles dejarán de operar. Tampoco hay certezas de los cambios que a futuro se puedan observar, como, por ejemplo, el surgimiento de nuevas políticas y modelos de negocio alternativos que sumen o generen nuevos ángulos de análisis sobre las vías de desarrollo que sostienen las empresas independientes en Chile.

De este modo, tratar de uniformar a estos sellos en un solo discurso se transforma en un proceso lleno de ambigüedades, que tensiona y eleva las características del fenómeno a un diálogo abierto, y necesario de articular desde las condiciones y características editoriales particulares de cada caso, situación que tal como sostuvo López y Malumián, la industria editorial independiente es una zona dentro del campo de la edición en donde el sentido de lo independiente se ramifica, apareciendo propuestas tan diversas como anómalas dentro del marco general de la industria del libro. Posiblemente, el único sentido que pueda unificar a estos sellos es su notoria heterogeneidad, la constitución de modelos de negocios alternativos, y su valor cultural como empresas de carácter autónomo, lejanas a la hegemonía del saber y los monopolios comerciales.

A modo general, la industria del libro en Chile es actualmente precaria y desde sus inicios lo ha sido. Este factor se produce tanto por la falta de conocimientos y herramientas que profesionalicen el oficio, como porque el mercado es pequeño y el nivel de lectores es muy bajo. Pero también es precaria por la perspectiva que la misma sociedad construye sobre la industria, ya que, tanto en el mercado independiente como en el contexto de las medianas y grandes empresas, para la sociedad chilena la labor del editor sigue siendo un ACTO RECREATIVO y no un trabajo PROFESIONAL y VALORADO. Se comprende como una afición y no como un estilo de vida sustentable, en donde el editor pueda vivir de esto, y vivir bien. La mayoría de los editores, de hecho, reciben ingresos de otras fuentes laborales y de ese modo cubren sus gastos básicos, dedicándose a la editorialidad en tiempos libres, lo que en muchas ocasiones conlleva a cometer equivocaciones y tomar decisiones erradas debido a la falta de tiempo, experiencia y la ignorancia sobre el funcionamiento global de la industria del libro. Las editoriales independientes, claramente, no quedan fuera de este contexto.

Es un trabajo difícil de sostener y económicamente muy arriesgado en donde los errores de planificación y producción pueden conducir a la quiebra de la empresa. Sin embargo, cuando un editor se acerca al trabajo profesional —tanto por la experiencia práctica del oficio como por el conocimiento teórico—, se asume un nuevo rol, enfocado en la corrección del pasado y la sustentabilidad en el presente. Se toma consciencia de varios factores que profesionalizan el oficio, como el rol del lector, la importancia de una buena edición y la conciencia de que el catálogo debe tener impacto en el mercado, todo ello en concordancia con los códigos operacionales del marketing, la presencia en prensa y el valor agregado que genera para el público una imagen saludable de la editorial, percepción construida por la concordancia del catálogo, el impacto del diseño, la distribución adecuada del producto a ofrecer, y los niveles de difusión. Sin embargo, son pocos los editores que dan ese salto.

Frente a ello se puede establecer que editar es difícil, que la experiencia del oficio se produce por medio de altos y bajos, caídas y crecimientos importantes. Situación que se genera por la toma de conciencia del editor al asumir su labor y contacto con el mundo. Sobre esto se puede indicar que todos pueden publicar libros, pero pocos pueden ser editores. Y ser editor independiente, especialmente en la lógica de mercado que impera en Chile, es un verdadero desafío.

Si bien el presente documento registra las variantes discursivas y prácticas que se evidencian en la industria independiente en Chile, también registra los errores y carencias del oficio. Resulta necesario, al momento de pensar en una posible definición, exponer críticamente las características del mercado, exponiendo las virtudes y desaciertos de las editoriales analizadas, agregando un juicio crítico en pos del mejoramiento y el profesionalismo. Por lo tanto, presentar las características de este mercado y generar un mapa heterogéneo significa evidenciar las fisuras que entorpecen el camino hacia la edición profesional, y los aciertos editoriales que se traducen finalmente en legado y enseñanza.

Para finalizar, y considerando lo expuesto en los apartados anteriores, una posible definición de lo que es, y en su defecto, lo que no es una editorial independiente, se puede sostener en base a los siguientes puntos. Lo primero es evidenciar su importancia como agentes industriales de valor simbólico, empresas que, independiente de los motivos por los que constituyen su empresa, su misión y práctica genera aperturas y espacios ausentes en el mercado y el campo letrado, o como se mencionó en apartados anteriores, generan nichos estéticos que logran su conformación por medio de la autonomía, condición que no es modelada por las coordenadas políticas y socioculturales del estado o instituciones privadas, del mismo modo que también son empresas autónomas en el plano económico, vale decir, estos factores no interfieren en la construcción de su catálogo, que sobre todo, aporta al patrimonio de la nación. Lo segundo consiste en que, si bien operan de manera tan profesional como las empresas transnacionales, su desempeño industrial se rige por la presencia de modelos de negocio alternativos, fijados y construidos en base a las características particulares que definen a la empresa, y las circunstancias que dificultan o agilizan su presencia y continuidad en el mercado. Por medio de estos modelos de negocio, alternativos y particulares —y en muchos casos absolutamente distantes unos con otros—, estas empresas definen una estrategia para ser sustentables y perdurar en el tiempo, de modo que puedan cumplir con su objetivo base: insertar en el mercado un catálogo autónomo y de impacto cultural. Por último, es necesario destacar el carácter heterogéneo de este grupo, que evidencia tanto aciertos como falencias en el modo de operar, fenómeno que se detallará a continuación.

La heterogeneidad se puede analizar desde diversos factores, los que evidencian si estos sellos ejercen su oficio de manera profesional, o no, marcando de este modo las diferencias que también definen las características internas del ecosistema editorial independiente. Uno de estos factores es que en muchas ocasiones no se firman contratos editoriales, no existen regalías para el autor y muy pocas veces acuden a reimpresiones, fenómeno que limita la llegada de autores de renombre, y en caso contrario, cuando se cumple profesionalmente con estos procesos comerciales, el sello editorial ingresa a un campo dentro de la industria que le permite la llegada de otras voces intelectuales del medio, de mayor prestigio y en algunos casos de mayor calidad. Caso particular es cuando autores consagrados por amistad o ideales personales deciden publicar en estos sellos, o que aceptan la invitación de editores independientes de prestigio y reconocimiento social. Vale decir, que aceptan y firman un contrato con un sello independiente porque confían en el trabajo del editor o editora a cargo.

Otro de los factores es que en muchos casos se evidencia la nula o ineficiente distribución en librerías, lo que limita su presencia en espacios de difusión convencionales, como grandes cadenas o librerías independientes de renombre. Misma situación ocurre cuando se observa que los sellos independientes no difunden efectivamente su catálogo en el mundo digital, ya sea la transformación de sus libros en el formato e-book, o la despreocupación de estas empresas por mover sus redes de contactos y generar contenido crítico —entrevistas, reseñas, comentarios de libros, etc.—, tanto en medios oficiales, alternativos o independientes. A este último punto también se le suma que no interactúen con sus seguidores en redes sociales, o simplemente que no usen las redes sociales como herramientas de difusión, gratuitas y autónomas, restando así visibilidad. Es importante agregar que, si bien en el mercado independiente se observa un déficit en el uso del mundo digital para la promoción de sus libros, esta situación ha cambiado luego de la crisis observada en el ecosistema del libro durante la pandemia, aumentando así las ventas por Internet, la producción de libros digitales, los eventos y lanzamientos de libros por medio de un encuentro en línea, etc., actualizando así su modelo de trabajo. Obviamente, existe un abanico amplio de editoriales independientes que operan profesionalmente y su nivel de impacto y llegada a su público objetivo es notoria y efectiva.

Finalmente, solo queda sintetizar lo expuesto y tratar de abordar este campo amplio de empresas editoriales en una sola definición, lo que se sostiene en los siguientes puntos: una empresa editorial es un cuerpo discursivo, político y estético, que por medio de la autonomía comercial e ideológica genera contenidos, por medios de libros impresos o digitales, que aportan al desarrollo cultural y el legado patrimonial de una nación. Su mecanismo de desarrollo se rige por modelos de negocio alternativos, coordinados por las condiciones comerciales de la industria, las características particulares de los agentes involucrados, y la misión y política editorial que sostienen en su desarrollo como empresa. Por último, que una editorial independiente se sitúa dentro de un campo heterogéneo que se sostiene en base a sus particularidades y las diferencias existentes, y que se observan al momento de enfrentar el desarrollo comercial y simbólico de cada sello dentro del campo editorial en Chile. Es así como se puede sostener un primer acercamiento sobre los significados que conforman una definición sobre lo que significa ser una editorial independiente en Chile.





diciembre 20, 2024

Al invertir en el fomento de la lectura, estamos invirtiendo en el futuro de los estudiantes, facilitándoles que sean ciudadanos informados, críticos y creativos


Martha J. Chica, Silvia M. Valenzuela, Fátima A. Casimansa y Alba N. Alemán
«La importancia de fomentar hábitos de lectura en estudiantes de segundo a séptimo grado para mejorar su comprensión lectora»

Polo del Conocimiento, vol. 7, n.º 8 (agosto de 2022).

Polo del Conocimiento. Revista Científico-Académica Multidisciplinaria | Casa Editora del Polo | Manta | ECUADOR

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RESUMEN

Este estudio destaca la importancia de fomentar hábitos de lectura en estudiantes de segundo a séptimo grado para mejorar su comprensión lectora. Los hábitos de lectura no solo fortalecen las habilidades de comprensión, sino que también cultivan un amor por la lectura a largo plazo. Tanto los docentes como los padres desempeñan un papel fundamental en promover estos hábitos, brindando el apoyo y los recursos necesarios para crear un entorno favorable a la lectura. Invertir en la promoción de hábitos de lectura sienta las bases para el éxito académico y el desarrollo personal de los estudiantes en su camino hacia una excelente capacidad de lectura. El enfoque cuali-cuantitativo permitió obtener una comprensión más completa al combinar métodos cualitativos y cuantitativos, las técnicas utilizadas incluyeron la observación y encuesta teniendo una población estudiada de 67 individuos, el enfoque de la investigación es bibliográfico-descriptivo.

Palabras clave: hábitos de lectura, comprensión lectora, estudiantes.



INTRODUCCIÓN

En la actualidad, como indica Asensio en un mundo cada vez más digitalizado, donde la información fluye rápidamente a través de pantallas y dispositivos electrónicos, fomentar hábitos de lectura en estudiantes de segundo a séptimo grado se ha vuelto más relevante que nunca. La comprensión lectora es una habilidad fundamental que no solo influye en el rendimiento académico de los estudiantes, sino también en su desarrollo intelectual, emocional y social.

La lectura en los niños desempeña un papel fundamental en su desarrollo cognitivo, emocional y social. Según Reinoso indica que fomentar la lectura desde temprana edad tiene numerosos beneficios. En primer lugar, enriquece su vocabulario, mejora su expresión oral y fortalece su comprensión del lenguaje. Además, estimula su desarrollo cognitivo al ejercitar la memoria, la concentración, el razonamiento lógico y la resolución de problemas. La lectura también expande su imaginación y creatividad al transportarlos a mundos imaginarios y permitirles explorar realidades diferentes.

Asimismo, mejora su comprensión lectora al exponerlos a una variedad de textos, lo que les ayuda en su aprendizaje académico. Barzola et al. afirman que la lectura de historias fomenta la empatía y la inteligencia emocional, permitiéndoles comprender mejor a los demás para conectar con diferentes situaciones emocionales. Además, la lectura les brinda conocimientos sobre diversos temas y culturas, promoviendo su enriquecimiento personal. Por último, la lectura mejora la concentración, la capacidad de escucha y la habilidad para seguir instrucciones.

En este sentido, como afirma Pinchao se reconoce ampliamente que la lectura es una puerta hacia el conocimiento, la imaginación y el pensamiento crítico. Al fomentar hábitos de lectura desde temprana edad, se sientan las bases para que los estudiantes adquieran habilidades de comprensión lectora sólidas, las cuales son esenciales en todas las áreas del aprendizaje. En los grados segundo a séptimo, los estudiantes están en una etapa crucial de su desarrollo educativo, donde se están afianzando sus habilidades de lectura y comprensión. Es en este periodo que se pueden consolidar los fundamentos necesarios para una comprensión lectora más sofisticada y reflexiva en etapas posteriores.

Los hábitos de lectura se refieren a las conductas y prácticas regulares relacionadas con la actividad de leer. Como menciona Gutiérrez, son las rutinas y comportamientos que una persona desarrolla en torno a la lectura, ya sea de libros, revistas, periódicos u otros tipos de materiales escritos. Los hábitos de lectura pueden variar en términos de frecuencia, duración, preferencias de género o temas, entre otros aspectos.

Algunos ejemplos que indican Benavides y Tovar referentes a los hábitos de lectura incluyen:

1. Leer diariamente: establecer el hábito de dedicar un tiempo todos los días para leer, ya sea por placer, información o estudio.

2. Leer en diversos formatos: fomentar la lectura tanto de libros impresos como digitales, revistas, periódicos, blogs, entre otros.

3. Establecer metas de lectura: establecer objetivos de lectura, como la cantidad de libros que se desea leer en un mes o año, y trabajar para alcanzar esas metas.

4. Crear un ambiente propicio para la lectura: establecer un espacio tranquilo y cómodo para leer, con buena iluminación y sin distracciones.

5. Llevar un registro de lectura: mantener un registro de los libros leídos, anotando títulos, autores y fechas, para tener un seguimiento de los avances y poder recomendar lecturas a otros.

6. Explorar diferentes géneros y temas: ampliar la diversidad de lecturas al explorar diferentes géneros literarios, como ficción, no ficción, poesía, ciencia ficción, historia, entre otros.

7. Participar en grupos de lectura o clubes de lectura: unirse a grupos de lectura donde se comparten opiniones, recomendaciones y se discuten los libros leídos.

8. Leer en familia: fomentar la lectura como actividad familiar, compartiendo historias y promoviendo la lectura en voz alta.

9. Buscar nuevas recomendaciones: estar abierto a descubrir nuevos libros y autores, ya sea a través de reseñas, recomendaciones de amigos o consultando listas de lecturas sugeridas.

10. Reflexionar y discutir sobre lo leído: tomarse el tiempo para reflexionar y discutir sobre los libros leídos, compartiendo ideas y opiniones con otros lectores.


Tenesaca y Criollo indican que cultivar hábitos de lectura desde una edad temprana y mantenerlos a lo largo de la vida tiene un impacto significativo en el desarrollo intelectual, la adquisición de conocimiento, la expansión del vocabulario, la mejora de la comprensión lectura, la exploración de diversos géneros literarios y la participación en actividades relacionadas con la lectura, como discusiones en grupo, clubes de lectura o proyectos de escritura. Estas prácticas contribuyen a desarrollar el vocabulario, mejorar la fluidez y agudizar la capacidad de análisis y síntesis de los estudiantes.

Asimismo, Daza afirman que el fomento de la lectura en estos grados va más allá de los beneficios académicos. La lectura también estimula la imaginación y la creatividad, amplía los horizontes culturales, fortalece la empatía y el entendimiento de las emociones humanas, y proporciona una vía de escape y entretenimiento. Al cultivar el hábito de la lectura en estudiantes de segundo a séptimo grado, se les brinda una valiosa herramienta para enfrentar los desafíos del mundo actual y para seguir aprendiendo y creciendo a lo largo de sus vidas.

Como indica Rojas, los padres también desempeñan un papel crucial en el fomento del hábito lector en sus hijos. Su participación activa y la creación de un entorno propicio para la lectura pueden marcar una gran diferencia en el amor que los niños desarrollan por los libros. Para lograrlo, los padres pueden modelar el comportamiento de lectura al mostrar interés y dedicar tiempo a la lectura. Leer en voz alta a los niños desde temprana edad establece un vínculo emocional con los libros y estimula su amor por las historias.

El docente cumple un papel fundamental como mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente en lo que respecta a la comprensión lectora. Cardona et al. comentan que su papel va más allá de impartir conocimientos y se enfoca en facilitar y promover el desarrollo de habilidades de lectura en los estudiantes.

En primer lugar, Gutiérrez y Montes de Oca destacan que el docente tiene la capacidad de enseñar estrategias de lectura efectivas. Puede proporcionar a los estudiantes herramientas y técnicas que les permitan activar sus conocimientos previos, hacer inferencias, identificar la estructura del texto, resumir y sintetizar la información. Estas habilidades son fundamentales para la comprensión lectora y el docente puede guiar a los estudiantes en su desarrollo.

Además, el docente desempeña un papel crucial en la selección de textos adecuados para los estudiantes. Con base en el nivel de lectura de cada estudiante, sus intereses y necesidades, así como los objetivos educativos, el docente elige textos desafiantes pero accesibles. Esto brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar su comprensión lectora de manera gradual y adaptada a sus capacidades.

El docente, como afirman Rodríguez et al., también proporciona apoyo y retroalimentación individualizada durante el proceso de lectura. Identifica las dificultades y obstáculos que enfrentan los estudiantes, les brinda orientación y los ayuda a superar las barreras para comprender el texto. Asimismo, el docente ofrece retroalimentación constructiva para mejorar la comprensión y promover el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico.

Osorio et al. afirman que crear un entorno de lectura positivo y motivador en el aula es otro aspecto importante en el rol del docente como mediador. El docente puede promover discusiones y debates en torno a los textos, fomentar el intercambio de ideas entre los estudiantes y proporcionar oportunidades para compartir experiencias de lectura. Un entorno estimulante y acogedor motiva a los estudiantes a participar activamente en la lectura y mejora su comprensión.

Establecer rutinas regulares de lectura en la familia, como indican Navarro et al., ayuda a integrarla en la vida cotidiana de los niños. Es importante tener una variedad de libros disponibles en casa, que abarquen diferentes géneros y temas, para que los niños puedan explorar sus intereses y descubrir nuevas lecturas emocionantes. Además, llevar a los niños a bibliotecas y librerías les permite experimentar la emoción de elegir sus propios libros y participar en actividades relacionadas con la lectura. Los padres también pueden involucrarse en conversaciones significativas sobre los libros que sus hijos están leyendo, fomentando la reflexión y el intercambio de ideas.

Finalmente, reconocer y celebrar los logros de lectura de los niños, ofreciendo elogios y pequeños incentivos, refuerza su motivación y compromiso con la lectura. En conjunto, estas acciones por parte de los padres contribuyen significativamente a cultivar el amor por la lectura en sus hijos. Por eso es importante estimular desde el hogar el hábito de la lectura en los niños para cultivar su amor por los libros. Romero y Cruz presentan algunas estrategias efectivas que puedes implementar:

1. Crea un ambiente de lectura: dedica un espacio cómodo y acogedor en tu hogar para la lectura. Puedes crear un rincón de lectura con cojines, estanterías con libros y una lámpara. Asegúrate de que sea un lugar tranquilo y libre de distracciones.

2. Lee en voz alta: dedica tiempo diariamente para leer en voz alta a tus hijos, incluso cuando ya sean capaces de leer por sí mismos. Puedes elegir libros que les interesen y que estén acordes a su nivel de comprensión. Esto les permitirá disfrutar de las historias y crear un vínculo emocional con los libros.

3. Sé un modelo para seguir: los niños aprenden mucho al observar a sus padres. Muestra interés por la lectura y establece tu propio hábito de lectura. Lee libros en presencia de tus hijos y comparte con ellos tus experiencias y recomendaciones. Ver que valoras la lectura les motivará a seguir tu ejemplo.

4. Proporciona acceso a una variedad de libros: asegúrate de tener una amplia selección de libros adecuados para la edad de tus hijos en casa. Incluye diferentes géneros, temas y formatos, como cuentos, novelas, poesía, libros ilustrados, entre otros. Permíteles elegir los libros que les interesen y anímalos a explorar nuevos títulos.

5. Establece rutinas de lectura: asigna un momento específico para la lectura en el día, como antes de dormir o después de la cena. Crear una rutina les ayudará a incorporar la lectura como parte de su vida diaria. Puedes establecer un tiempo dedicado exclusivamente a la lectura en el que todos en la familia se involucren.

6. Organiza actividades relacionadas con la lectura: realiza actividades lúdicas que fomenten la lectura, como representaciones teatrales de historias, creación de marcapáginas o incluso juegos de palabras. Esto hará que la lectura sea divertida y estimulante para tus hijos.

7. Visita bibliotecas y librerías: llevar a tus hijos a bibliotecas y librerías les permitirá explorar diferentes libros y descubrir nuevos títulos. Anímalo a elegir sus propios libros y permite que se involucren en el proceso de búsqueda.

8. Conversa sobre los libros: después de que tus hijos hayan leído un libro, tómate el tiempo para conversar con ellos sobre la historia, los personajes y los temas que aborda. Fomenta la reflexión y el intercambio de ideas, esto les ayudará a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y comprensión.

9. Celebra los logros de lectura: reconoce y celebra los logros de lectura de tus hijos. Puedes establecer metas y premiarlos cuando alcancen ciertos hitos, como terminar un libro o leer cierta cantidad de páginas. Esto les proporcionará motivación adicional y les hará sentir orgullosos de sus logros.

10. Promueve la escritura: anima a tus hijos a escribir sus propias historias o llevar un diario personal. Proporciona cuadernos, plumas y lápices para que puedan expresar sus ideas y creatividad por escrito. La escritura complementa la lectura y les permite desarrollar habilidades de comunicación y expresión.

11. Participa en programas de lectura: infórmate sobre los programas de lectura disponibles en tu comunidad, tanto en bibliotecas como en escuelas. Inscribe a tus hijos en clubes de lectura o actividades que promuevan la lectura y la discusión de libros. Esto les brindará la oportunidad de relacionarse con otros niños interesados en la lectura.

12. Haz de la lectura un momento especial: crea tradiciones y rituales alrededor de la lectura. Puedes establecer un día a la semana para leer en voz alta en familia, o planificar excursiones a lugares relacionados con libros, como visitas a escritores o asistir a ferias del libro. Estos momentos especiales fortalecerán el vínculo familiar y el amor por la lectura.


Es importante adaptar estas estrategias a sus intereses y necesidades. Estimular el hábito de la lectura desde el hogar no solo ayudará a tus hijos a adquirir habilidades lingüísticas y cognitivas, sino que también abrirá las puertas a un mundo de imaginación, conocimiento y diversión.

La comprensión lectora, basándonos en Guerra, se refiere a la capacidad de entender y extraer significado de un texto escrito. Implica la habilidad de interpretar y procesar la información presente en un texto, relacionarla con conocimientos previos, identificar las ideas principales, inferir el significado de palabras desconocidas, reconocer la estructura del texto y comprender el propósito o mensaje del autor. La comprensión lectora no se limita a la decodificación de palabras, sino que va más allá al involucrar la capacidad de reflexionar sobre lo leído, hacer conexiones, realizar inferencias y construir un sentido completo y coherente del texto. Es un proceso activo que requiere la participación del lector para darle sentido al contenido y extraer información relevante.

Una buena comprensión lectora es crucial en el ámbito académico, ya que afecta el aprendizaje en todas las áreas del conocimiento. Además, es fundamental en la vida cotidiana, ya que nos permite entender instrucciones, textos informativos, literatura y comunicarnos de manera efectiva. Desarrollar y mejorar la comprensión lectora Belduma et al. indican que es un objetivo importante en la educación, ya que permite a los estudiantes adquirir conocimientos, ampliar su vocabulario, desarrollar habilidades críticas y analíticas, y convertirse en lectores competentes y autónomos.

La comprensión lectora como afirma Quevedo y García es un proceso complejo que se ve influenciado por diversos factores. Uno de los factores clave es el conocimiento previo del lector. Los lectores que poseen una amplia base de conocimientos relacionados con el tema del texto tienen más facilidad para comprender y relacionar la información nueva con lo que ya saben, lo que favorece una comprensión más profunda.

Otro factor importante es el vocabulario y la fluidez verbal. Un buen vocabulario y una fluidez verbal adecuada permiten al lector comprender el significado de las palabras y las estructuras gramaticales en un texto. Aquellos con un amplio vocabulario tienen la capacidad de inferir el significado de palabras desconocidas y comprender el contexto en el que se utilizan.

Las habilidades lingüísticas también desempeñan un papel relevante en la comprensión lectora. La capacidad de identificar y comprender la estructura de las oraciones, reconocer las relaciones sintácticas y entender la coherencia y cohesión del texto son habilidades esenciales para una comprensión efectiva. Los lectores competentes como indica González utilizan diversas estrategias, como activar sus conocimientos previos, formular preguntas, inferir significados, resumir y revisar la comprensión. Estas estrategias les permiten abordar los textos de manera más efectiva y obtener un mayor nivel de comprensión.

La capacidad de concentración y atención es otro factor crucial. La comprensión lectora requiere mantener la concentración a lo largo del texto, especialmente en textos más largos y complejos. Los lectores con dificultades para mantener la atención pueden tener dificultades para comprender completamente el texto. El contexto y el propósito de la lectura como afirma (Escalante, 2019) tienen un impacto en la comprensión. Leer con el objetivo de obtener información, entretenerse o estudiar requiere enfoques y estrategias diferentes. El contexto en el que se realiza la lectura, como el entorno físico o cultural, también puede influir en la comprensión.

En conclusión, el fomento de hábitos de lectura en estudiantes de segundo a séptimo grado desempeña un papel crucial en el desarrollo de una sólida comprensión lectora. No solo contribuye al rendimiento académico, sino que también estimula el pensamiento crítico, la imaginación, la empatía y el enriquecimiento personal. Al invertir en el fomento de la lectura, estamos invirtiendo en el futuro de los estudiantes, dotándolos de las herramientas necesarias para ser ciudadanos informados, críticos y creativos en un mundo cada vez más complejo y cambiante.



MATERIAL Y MÉTODO

El enfoque cuali-cuantitativo es una estrategia de investigación que combina elementos de la investigación cualitativa y cuantitativa. En este proyecto en particular, se ha optado por utilizar este enfoque mixto para obtener una comprensión más completa y enriquecedora del objeto de estudio. La investigación cualitativa se centra en la comprensión profunda y detallada de los fenómenos sociales y humanos. En este caso, implica la observación y la interpretación de las experiencias, percepciones y opiniones de los estudiantes participantes en la encuesta. Mediante el uso de preguntas abiertas y técnicas de entrevista, se busca capturar las perspectivas individuales y explorar en profundidad los diversos aspectos relacionados con el proyecto.

Por otro lado, la investigación cuantitativa se basa en la recopilación y análisis de datos numéricos. En el proyecto, se han utilizado técnicas cuantitativas para determinar la viabilidad y acogida del proyecto. Esto implica recopilar datos sobre la aceptación del proyecto por parte de los estudiantes, la cantidad de estudiantes interesados, el grado de satisfacción con el proyecto, entre otros aspectos. Estos datos numéricos permiten realizar análisis estadísticos, obtener resultados medibles y cuantificables que respalden las conclusiones del proyecto.

El método es bibliográfico-descriptivo, del cual la parte documental implica la búsqueda y revisión de fuentes de información escritas, como libros y revistas científicas, mientras que el método documental se refiere a la exploración de documentos y registros relacionados con el tema de investigación. Estos métodos son ampliamente utilizados en investigaciones académicas y permiten acceder a una amplia gama de conocimientos existentes sobre el tema en cuestión.

El método o investigación descriptivos tiene como finalidad identificar las características de mayor importancia de la variable de estudio con el objetivo de mostrar el origen del problema. Según los autores afirma que: «Con este tipo de estudio tiene como objetivo especificar las características y propiedades de los perfiles de personas, comunidades, grupos, objetos o algún otro fenómeno de investigación que requiera de un análisis» (pág. 92). Por ello, se aplicó este tipo de estudio, para describir al objeto de estudio que forma parte de la investigación.

La población considerada para el presente trabajo de investigación corresponde a un total de 67 individuos que forman parte de los representantes de sexto año de educación básica según nos indica la profesora titular pertenecientes actualmente al cuerpo docente de la Unidad Educativa 28 de Mayo. Según Arias, Villasís & Miranda: «La población de estudio es un conjunto de casos, definido, limitado y accesible, el cual va a formar parte del referente para la elección de la muestra, y que cumple con una serie de criterios predeterminados». Por lo tanto, se procedió a realizar la encuesta a los estudiantes de dicho curso a fin de recabar información.

La técnica que se utilizó fue la observación dado que es un método que le permite recopilar datos empíricamente, le permite ver en detalle la secuencia del proceso de trabajo real, identificando cada etapa. La observación es el elemento clave en cualquier proceso de investigación en el que se basa el investigador para obtener la mayor cantidad de datos.



RESULTADOS

En una escala del 1 al 5, ¿qué tan de acuerdo estás en que leer ayuda a mejorar tu comprensión lectora?

Nota: Análisis de la pregunta 1 basada en la encuesta. Fuente propia del autor.

Según los datos proporcionados, la mayoría de los participantes (64 en total) están de acuerdo en que leer ayuda a mejorar la comprensión lectora. Se observa que 27 personas están totalmente de acuerdo y 37 están de acuerdo. Un número pequeño de participantes (3) no expresaron ni acuerdo ni desacuerdo. No hubo respuestas que indiquen desacuerdo total o total en desacuerdo. Es importante considerar otros factores, como el tamaño de la muestra y posibles sesgos, para una interpretación más completa de los resultados.

En una escala del 1 al 5, ¿qué tan útiles consideras los hábitos de lectura para ampliar tu vocabulario y mejorar tu capacidad de entender lo que lees?

Nota: Análisis de la pregunta 1 basada en la encuesta. Fuente propia del autor.

La respuesta de la pregunta 2 indica que están de acuerdo en que los hábitos de lectura son útiles para ampliar el vocabulario y mejorar la comprensión lectora. Se observa que 44 personas están totalmente de acuerdo y 22 están de acuerdo. Un número pequeño de participantes (3) no expresaron una opinión clara, mientras que una persona mostró estar totalmente en desacuerdo. Es importante considerar otros factores, como el tamaño de la muestra y posibles sesgos, para una interpretación más completa de los resultados.

En una escala del 1 al 5, ¿qué tan motivador te resulta tener tiempo dedicado a la lectura en la escuela para mejorar tu comprensión lectora?

Nota: Análisis de la pregunta 1 basada en la encuesta. Fuente propia del autor.

Según los resultados, la mayoría de los participantes (66) están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que encuentran motivación al tener tiempo dedicado a la lectura en la escuela para mejorar su comprensión lectora. No hubo respuestas que indiquen desacuerdo o ni acuerdo ni desacuerdo. Solo una persona mostró estar totalmente en desacuerdo con la afirmación.



DISCUSIÓN

Teniendo en cuenta una población de 67 estudiantes, es interesante analizar los resultados y considerar cómo estos hallazgos pueden influir en las prácticas educativas y la toma de decisiones en relación con la lectura en la escuela.

En primer lugar, se destaca que la gran mayoría de los participantes (66 de 67 estudiantes) están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que el tiempo dedicado a la lectura en la escuela es motivador y contribuye a mejorar su comprensión lectora. Este resultado sugiere que proporcionar un entorno propicio para la lectura y asignar tiempo específico para esta actividad puede ser una estrategia efectiva para fomentar la motivación y el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes.

Además, los resultados de la pregunta 2 revelan que una gran proporción de los estudiantes (44 de 67) están totalmente de acuerdo en que los hábitos de lectura son útiles para ampliar el vocabulario y mejorar la comprensión lectora, mientras que 22 están de acuerdo. Esto resalta la importancia de promover y cultivar hábitos de lectura en la educación, ya que se reconoce su impacto positivo en el desarrollo del vocabulario y las habilidades de comprensión.

En resumen, los resultados sugieren que tanto la asignación de tiempo dedicado a la lectura en la escuela como el fomento de los hábitos de lectura son aspectos importantes para mejorar la motivación y las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes. Estos hallazgos respaldan la necesidad de priorizar la lectura en el currículo escolar y considerar estrategias efectivas para fomentar el amor por la lectura en los estudiantes. Sin embargo, es importante tener en cuenta las limitaciones del estudio y buscar evidencia adicional para respaldar estas conclusiones.

CONCLUSIÓN

En conclusión, el fomento de hábitos de lectura en estudiantes de segundo a séptimo grado desempeña un papel fundamental en la mejora de su comprensión lectora. Los hábitos de lectura no solo fortalecen las habilidades de comprensión, sino que también generan un amor por la lectura que perdura a lo largo de la vida. Tanto los docentes como los padres tienen la responsabilidad de promover estos hábitos, proporcionando el apoyo y los recursos necesarios para cultivar un entorno propicio para la lectura. Al invertir en la promoción de hábitos de lectura, se sientan las bases para el éxito académico y el desarrollo personal de los estudiantes en su camino hacia la excelencia lectora.

Además de los beneficios evidentes en la mejora de la comprensión lectora, fomentar hábitos de lectura en estudiantes de segundo a séptimo grado conlleva una serie de ventajas adicionales. En primer lugar, la lectura frecuente expande el vocabulario de los estudiantes, permitiéndoles acceder a un mayor rango de palabras y expresiones en su lenguaje cotidiano. Esto no solo mejora su capacidad comunicativa, sino que también enriquece su capacidad de expresarse de manera más precisa y sofisticada.

En segundo lugar, el hábito de la lectura estimula la imaginación y la creatividad de los estudiantes. A través de la lectura, son transportados a mundos imaginarios, viviendo aventuras emocionantes y conociendo personajes fascinantes. Esta experiencia enriquece su capacidad de imaginar, crear y pensar de manera más abstracta, habilidades esenciales en su desarrollo cognitivo.

Otro aspecto destacable es que la lectura les brinda a los estudiantes la oportunidad de adquirir conocimientos en una amplia gama de temas y disciplinas. A medida que exploran diferentes géneros literarios y textos informativos, amplían sus horizontes y se familiarizan con conceptos, culturas y realidades que tal vez no encuentren en su entorno inmediato. Esto contribuye a su formación integral y a su capacidad para comprender y apreciar la diversidad del mundo que les rodea.

Por último, el fomento de hábitos de lectura en estudiantes de segundo a séptimo grado promueve la autonomía y el pensamiento crítico. A medida que se sumergen en la lectura, los estudiantes se enfrentan a diferentes perspectivas y puntos de vista, lo que los lleva a reflexionar y formar opiniones fundamentadas. Además, la lectura les ofrece la oportunidad de cuestionar, analizar y evaluar la información que encuentran, desarrollando así su capacidad para pensar de manera independiente y tomar decisiones informadas.




diciembre 13, 2024

En una economía del conocimiento, las personas necesitan no solo saber leer, sino sobre todo comprender críticamente


Edgar A. Borda y Évelyn Gonzáles
«Efectos de la mediación pedagógica en comprensión lectora: un estudio de caso en Perú»

Información tecnológica, vol. 35, n.º 1 (2024).

Información tecnológica | Centro de Información Tecnológica (CIT) | La Serena | CHILE

Se incluye a continuación el artículo según su edición en PDF.
Véanse las referencias en la publicación original.
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RESUMEN

El objetivo de esta investigación es analizar las prácticas y las percepciones de docentes y estudiantes del 4.º grado de educación básica en mediación lectora, con entrevistas a profundidad en tres escuelas públicas de Arequipa (Perú). Se utiliza el análisis temático para procesar los datos y se aplica la técnica de análisis de contenidos para sistematizar la información. Los resultados muestran que la lectura en voz alta, la vocación y la autorregulación expuesta por los docentes es positiva, pero insuficiente para que los estudiantes alcancen la comprensión lectora. Los profesores asignan mayor importancia a la lectura en voz alta. El perfil de mediación de los profesores es básico con un diálogo limitado, estando ausente el ejercicio de habilidades cognitivas de orden superior como la inferencia. Se concluye que los estudiantes hacen pocas preguntas sobre la lectura y generan escasas interpretaciones para la comprensión crítica de los textos.

Palabras clave: mediación pedagógica, comprensión lectora, estrategias didácticas, lectura en voz alta, habilidades cognitivas, pensamiento crítico.



INTRODUCCIÓN

En el desarrollo de una economía del conocimiento, las personas necesitan no solo saber leer, sino principalmente comprender críticamente la gran variedad de información que expresa puntos de vista diversos y contradictorios. Es así como el estudiante en la realidad actual debe aprender no solo a decodificar las palabras, sino a descubrir su significado en diversos contextos para construir su conocimiento. Por tanto, para enfrentar este reto, el estudiante necesita desarrollar a niveles altos sus operaciones mentales, funciones ejecutivas y demás habilidades como: la inferencia, la toma de perspectiva, el control de la comprensión y otros; este proceso de comprensión de la lectura es complejo y está principalmente asociado a nuevas funciones que el profesor debe cumplir, como la de ser un mediador y manejar estrategias adecuadas y oportunas.

Este artículo aborda, desde la perspectiva de profesores y estudiantes de cuarto año básico, en Arequipa-Perú, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora. Perú, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 2020, está entre los países con desempeños cuyas puntuaciones son inferiores al promedio de los participantes del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) y presenta brechas de aprendizaje comparativamente más altas que en el resto de las naciones donde la brecha es en torno a los 100 puntos. La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) lo ratifica, por ejemplo: en el segundo grado de primaria, los estudiantes que alcanzaron el nivel Satisfactorio fueron solo el 15.9 % en el año 2007, en el año 2019 solo el 37.6 %; asimismo, la ECE en el cuarto grado de primaria evidencia que los estudiantes que alcanzaron el nivel de logro satisfactorio fueron solo 31.4 % en el año 2016 y 34.5 % en el año 2019. Los programas del Ministerio de Educación (MINEDU), como el Acompañamiento Pedagógico, el cambio curricular, incentivos monetarios y otros, no han dado resultados significativos en el mejoramiento de los logros de aprendizaje. Esta investigación indaga factores muy poco estudiados, como es, la mediación del profesor en el proceso de comprensión lectora (CL) de los estudiantes y cómo usa el profesor las estrategias para promover el desarrollo de las operaciones mentales (OM) y funciones ejecutivas (FE) de los estudiantes en el proceso de CL.

Existen diversos modelos explicativos en torno a la lectura, ya que esta desempeña un importante papel en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, así como en el aprendizaje; desde esta perspectiva, numerosos estudios realizados acerca del desempeño de los estudiantes de educación básica en tareas de lectura han puesto de manifiesto diferentes hallazgos en relación con los tres procesos básicos implicados: decodificación, comprensión y meta comprensión. Se sabe, por ejemplo, de la correlación que existe entre conciencia fonológica y competencia lectora; entre decodificación y comprensión lectora y entre el léxico y comprensión lectora, así como la relación significativa entre la comprensión lectora y la automatización de los procesos de bajo nivel; igualmente, se conoce la influencia de la escolarización temprana y el nivel sociocultural en la comprensión lectora, o la mejor comprensión por parte del alumnado de los textos narrativos que de los expositivos. Tampoco se ignora que la comprensión verbal tiene correlación con la comprensión lectora, ni que las habilidades metalingüísticas (conciencia fonológica y sintáctica) evolucionan durante la educación básica, o la necesidad de ahondar en el conocimiento de la relación entre la comprensión lectora y la metacognición, considerando que la enseñanza de estrategias de comprensión y meta comprensión se perfila como un remedio eficaz para la comprensión de textos.

En las últimas décadas, el concepto de lectura es considerado insuficiente, promoviéndose un concepto más integral, como es la comprensión lectora (CL), la cual se entiende como la capacidad para analizar, comprender, interpretar, reflexionar, evaluar y utilizar textos escritos mediante la identificación de su estructura, funciones y sus elementos, con el fin de desarrollar una competencia comunicativa y construir nuevos conocimientos. La CL consiste en construir significados propios, y es necesaria la interpretación de significados que le den sentido al texto en un contexto sociocultural. Por ello, para PISA, la competencia lectora o reading literacy significa «comprender, usar, reflexionar y comprometerse con los textos escritos para lograr nuestras metas, para desarrollar nuestros conocimientos y potencial, y para participar en la sociedad».

Por otra parte, la neurociencia explica las raíces neuronales de la CL. A diferencia del lenguaje oral, la lectura no tiene una base genética y requiere un aprendizaje explícito. Crecemos en un entorno social que nos permite desarrollar el habla, ya que nuestro cerebro dispone de los circuitos neuronales del lenguaje que nos posibilitarán hablar de forma natural al crecer. El lenguaje oral depende casi exclusivamente de los mecanismos auditivos, la lectura depende de la visión y la audición; también del tacto en personas ciegas. La aparición de la lectura fue posible debido a la existencia previa de los sustratos neurales del lenguaje, de tres sistemas neuronales que ayudan el funcionamiento de la «caja de letras del cerebro»: el sistema ventral, ubicado en la corteza occipital y temporal, donde se da el procesamiento visual, que permite escanear las palabras letra a letra (por ejemplo, p-e-r-r-o) y el área visual de formación de palabras o «caja de letras del cerebro», que permite traducir la información visual de las palabras en sonidos y significados. El sistema dorsal, ubicado en los lóbulos parietal y temporal (área de Wernicke), donde se da la decodificación grafema-fonema y finalmente, el tercer sistema conocido como territorio de Broca, localizado en el lóbulo frontal, que permite integrar la información para producir significados; aquí se construye el lenguaje (sintaxis) y se elabora el vocabulario (léxico).

Otro cambio se da con Feuerstein con quien se pasó del sustantivo genérico «profesor» al término «mediador», que hace referencia a la experiencia de aprendizaje mediado como base de los procesos de transmisión cultural de experiencias en las que un mediador se interpone entre el sujeto y los estímulos o información exterior para interpretarlos y organizarlos de forma que adquieran un significado y un valor concreto para el estudiante. El mediador organiza su interacción y da significados a los estímulos que recibe el educando. La mediación es la distancia entre aquello que el niño puede hacer por sí solo y aquello que puede realizar con la ayuda del mediador, facilitador en su proceso de aprendizaje. El mediador crea las condiciones subjetivas favorables para que el estudiante exprese sus emociones positivas, porque, ante contextos emocionales positivos, se activa el hipocampo, región cerebral importante para la memoria; mientras que ante estímulos negativos, se activa la amígdala, región cerebral que entra en funcionamiento ante reacciones emocionales, especialmente las de miedo o temor. De esa manera, se da una sincronización neural entre cerebros (el ejecutivo y el emocional), con patrones de activación cerebral similares.

Feuerstein establece 12 criterios de mediación pedagógica que enmarcan la interacción educativa y, junto a Vygotsky, apuestan por una mediación que permita llegar a una evaluación dinámica. El mediador logra poner del lado del estudiante los estímulos: los selecciona, inventa, enmarca y sitúa en el tiempo y en el espacio, dotando a determinados estímulos de significados específicos en comparación con otros, lo cual estimula el desarrollo de las OM y de las FE del estudiante y le permite procesar los estímulos y combinar sus capacidades según las necesidades. Este proceso de acompañamiento exige que el profesor tenga una actitud constructiva frente a los errores que protagoniza el estudiante en su proceso de aprendizaje; el profesor debe entender que los errores del estudiante son parte del proceso de construcción de su propio conocimiento. El error no significa el fracaso del estudiante, sino debe ser considerado como parte natural del proceso de aprendizaje, puesto que el fracaso ayuda a construir conciencia y, en ese momento, se necesita un profesor con «mentalidad de crecimiento» que persiga el éxito a través de la motivación intrínseca para lograr el objetivo en el conocimiento y aprendizaje significativo. Para ello, es necesario el esfuerzo y la perseverancia, muy distante al tradicional criterio de las «capacidades innatas del estudiante» o mentalidad fija. Asimismo, el profesor debe ser capaz de proporcionar un feedback adecuado y permanente, que permita enfocarse al proceso más que a los resultados finales y que guíe al estudiante a través de un lenguaje positivo, creando un clima de confianza. Todo ello, sobre la base de tener en cuenta las necesidades cognitivas, emocionales, sociales y físicas del niño, yendo más allá de lo académico.

Además, Feuerstein propone 20 OM básicas, que van desde la identificación hasta el razonamiento inferencial para la actividad intelectual del estudiante. Estas permiten percibir, elaborar y expresar la información que llega, para lo cual no es suficiente modificar una conducta, sino cambiar las estructuras cognitivas internas del estudiante. Algo que Feuerstein denomina como «modificabilidad». El estudiante necesita entrenar sus OM y sus FE, que son esenciales para el aprendizaje y el bienestar personal (en especial el autocontrol); esto significa un reto significativo para el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que, de todas las zonas del cerebro, la zona frontal, donde se procesan las FE, es la última en madurar. Son tres las FE claves que se debe ejercitar: el autocontrol, la memoria de trabajo y la flexibilidad mental, con ellas el estudiante aprende a pensar antes de actuar, resolver problemas, ajustarse de manera flexible a las demandas o prioridades cambiantes, ver las cosas desde perspectivas nuevas y diferentes, evitar distracciones que contribuyen a prestar atención para realizar determinadas tareas cognitivas que requieren de mayor concentración y lograr eficiencia en el aprendizaje como un proceso secuencial de tareas, ya que el aprendizaje explícito es la atención ejecutiva que permite focalizar la atención de forma voluntaria.



OTROS ANTECEDENTES

La estrategia clave para ejercitar exitosamente las OM y FE y la que enciende la chispa del aprendizaje, es la pregunta, una herramienta utilizada en la práctica pedagógica con el propósito de estimular la curiosidad y el razonamiento del estudiante, proporcionándole habilidades para entender un texto y superarlo. Una de las ventajas del uso de la estrategia de preguntas consiste en que los estudiantes desarrollen su pensamiento divergente (pensamiento amplio y creativo), convergente (análisis y síntesis de una información mientras se avanza a una conclusión) y metacognitivo (capacidad de convertirse en pensadores autónomos y conscientes de sus propios procesos). Asimismo, genera la interacción y potencia las OM para el aprendizaje, estimula la reflexión en el aula, activa una actitud crítica frente a problemáticas planteadas y permite la construcción de significados relevantes para cada estudiante, beneficiando la atención, expresión oral y escrita. En los profesores, mejora su práctica pedagógica al ampliar sus habilidades para argumentar y explicar. Según la neurociencia, esto es posible en tanto el cerebro es plástico, gracias a la neurogénesis, y la inteligencia no es fija.

Finalmente, aprender a formular preguntas permite recuperar conceptos, hechos y destrezas. Para que el estudiante antes de estudiar y durante las tareas de aprendizaje, pueda explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, debe hacerse preguntas, plantearse el porqué de las cosas, lo que, en definitiva, son maneras de implicarse en el aprendizaje y de fomentar la metacognición. El profesor debe incitar al estudiante a hacer preguntas para motivarlos a analizar, pues ello facilita el feedback durante las tareas, mejora la comprensión de los contenidos y las preguntas formuladas por los propios estudiantes. Sobre esta base la presente investigación pretende describir e interpretar el proceso de mediación que siguen los profesores de primaria básica con sus estudiantes de cuarto grado cuando trabajan un texto, con el propósito de guiarlos a comprenderlo y cómo implementar la estrategia de preguntas para ejercitar las OM y las FE. Los fundamentos teóricos claves de este proceso están expuestos en la Tabla 1.


Tabla 1. Fundamentos teóricos del proceso de aprendizaje mediado. E = Estímulo, P = Profesor, AN = Alumno-Niño, R = Respuesta, ISC = Interacción sociocultural, MC = Mayor conocedor, Zona de desarrollo próximo = ZDP, Experiencia del Aprendizaje Mediado = EAM, Operaciones mentales = OM, Funciones Ejecutivas = FE, Comprensión Lectora = CL

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METODOLOGÍA

Este estudio se llevó a cabo en la provincia de Arequipa, la segunda ciudad más grande del Perú, con 1 millón 581 mil habitantes según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) 2022. La ciudad está rodeada por las montañas de los Andes y se ubica a 2.328 msnm. Específicamente se realizó en dos distritos de la ciudad de Arequipa, con una población mayoritariamente de nivel socioeconómico bajo y medio. El proceso de comprensión lectora de un estudiante es complejo e individual, ya que cada individuo lo realiza de diferente manera. Para entender este proceso particular se usa el método cualitativo que permite explorar situaciones de enseñanza-aprendizaje en su ambiente natural, para tratar de interpretar y explicar los fenómenos y contestar la pregunta central de la investigación: ¿qué proceso de mediación siguen los profesores con sus estudiantes de cuarto de primaria cuando leen un texto con el propósito de comprenderlo?

Una investigación cualitativa analiza la realidad interpretándola y para comprenderla de manera holística. Su diseño fenomenológico permite estudiar las experiencias e interpretaciones de los profesores respecto a su propia enseñanza y las experiencias de los estudiantes. Este enfoque es idóneo a la presente investigación dado que el objetivo planteado fue conocer la perspectiva de los profesores sobre la comprensión lectora y en particular, comprender las razones por las cuales justifican su rol como profesor-mediador del aprendizaje y de qué forma consideran la comprensión lectora de sus estudiantes. Otras razones, para optar por este método, son las pocas investigaciones cualitativas sobre la problemática educativa, la necesidad de destacar los procesos y acontecimientos sutiles en el aula, comprender las situaciones personales y experiencias de la comprensión lectora en profesores y en estudiantes, la necesidad de un análisis inductivo y comparativo en el contexto de un estudio de casos múltiples que permita, una descripción y un análisis intensivo y holístico de la particularidad y la complejidad de cada IE, para luego hacer una descripción y análisis comparativo entre las tres IE.

Como técnica se utilizó el estudio de tres casos, en instituciones educativas (IE), que son de carácter público de nivel primario, con un horario escolar matutino de 7 horas, caracterizadas por pertenecer a un nivel socioeconómico medio, medio bajo y bajo. Las instituciones educativas (IE) fueron seleccionadas por presentar mayor porcentaje de estudiantes en los distintos niveles de logro según la ECE, así, la Institución Educativa 1, corresponde al nivel «satisfactorio»; la Institución Educativa 2, al nivel «en proceso» y la Institución Educativa 3, al nivel «en inicio y previo al inicio». El estudio de estos tres casos permite estudiar un fenómeno o evento determinado, como es la comprensión lectora y facilita el análisis de cada caso, en su contexto real, con una plena descripción, análisis comprensivo y sistemático.


Población

Para la entrevista, fueron seleccionados los profesores de cuarto grado de primaria de cada IE, a los cuales se le asignaron los siguientes códigos: P1 (profesor 1), P2 (profesor 2) y P3 (profesor 3). Los estudiantes del mismo grado fueron seleccionados por su respectivo profesor de acuerdo con su nivel académico (bueno, regular y en inicio). En la IE1, se entrevistaron a 2 estudiantes; en la IE2, a 3; y en la IE3, a 6, haciendo un total de 11 entrevistados. En cuanto a la experiencia del profesor, se registró un promedio de 14 años de ejercicio de la profesión, con un rango de entre 10 a 28 años. Todos los profesores se desempeñaron en IE estatales, es decir, que enseñaron preferentemente a niños provenientes de nivel socioeconómico bajo. En la IE1, se observaron a 32 estudiantes; en la IE2, a 25 y en la IE3, a 20, respectivamente, haciendo un total de 77 estudiantes observados a quienes se les asignaron los siguientes códigos: ES1 al primer estudiante, ES2 al segundo y así sucesivamente hasta el ES77, que corresponde al estudiante 77.


Instrumento

La entrevista se hizo mediante grabación de audio que contó con la autorización de la dirección de cada institución educativa, de profesores y estudiantes, permitiendo una conversación coloquial con preguntas abiertas que dejaron a los participantes expresar en palabras propias sus percepciones. La guía de entrevista semiestructurada a los profesores se elaboró a partir de las categorías: comprensión lectora, mediación en los profesores, formulación de preguntas, mentalidad de crecimiento del estudiante, operaciones mentales y las funciones ejecutivas del estudiante.

La segunda técnica usada para recoger información fue la observación de la actuación del profesor y del estudiante sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje en comprensión lectora. Esta permitió profundizar en cada momento los diversos escenarios sociales, conservar una participación activa y una reflexión constante, así como registrar con mayor precisión la información. Para la construcción del Formato de Observación Cualitativa, se consideró las siguientes dimensiones: estrategias de comprensión de lectura, operaciones mentales, gestión del aula del profesor, activación de los mecanismos de aprendizaje y ejercicio de funciones ejecutivas.


Técnica de análisis de datos

Para el análisis de los datos recogidos, se utilizó el Análisis Temático, con el que se identificaron patrones repetidos de significado. Esto tuvo la finalidad de comprender los fenómenos investigados y sacar a la luz la complejidad de la acción del profesor. Se trata de un procedimiento flexible, que permitió la adaptación a una compleja variedad de datos. Para la sistematización de la información recogida, se usó la técnica de análisis de contenidos mediante la codificación inductiva de códigos a los cuales se les asignaron códigos relacionados a una categoría, permitiendo captar una diversidad de sentidos y significados dentro de un contexto, haciendo inferencias válidas y confiables. El trabajo de análisis siguió los siguientes pasos: determinar el objeto de análisis (comprensión lectora), fijar las reglas de codificación (considerando las preguntas de la entrevista y las observaciones), establecer un sistema de categorías de tipo inductivo y codificación de las respuestas y de lo observado, que permitió clasificar el material para la construcción de un sistema de códigos.

Para la fiabilidad de esta investigación, se ha realizado un análisis comparativo de los resultados con otras investigaciones semejantes. Para la validez de los resultados y procedimientos, se aplicaron las triangulaciones de teoría, de datos, de investigadores y metodológica, lo que ha permitido tener una visión global de la realidad del contexto educativo y comprender e interpretar el significado de comprensión lectora que poseen los profesores y su práctica de mediación.



RESULTADOS

El MINEDU establece como desempeños a alcanzar para la comprensión lectora que el estudiante obtenga información relevante, haga inferencias y deducciones a partir de indicios, descubra el significado de palabras, establezca relaciones lógicas y jerárquicas, interprete, explique y reflexione sobre los textos a partir de su experiencia.


La comprensión lectora en los profesores

Ninguno de los profesores en los tres casos analizados tiene claro este objetivo en su práctica pedagógica; ya que el mayor interés de estos, según sus propias palabras, que el estudiante «tenga el interés de leer la lectura y lo lean con sentimiento y lo pueda entender», «lean por placer, ya no por obligación», «porque mientras más leen, más mejoran» y «algo que les ayude a reflexionar». De igual manera la concepción del segundo profesor es que: «la lectura te salva», «si tú tienes una lectura así toda apática, no lo va a jalar». Y en el tercer caso el profesor afirma: «lo que yo busco es que los niños primero anticipen su texto para que se sientan motivados a leer». Lo más limitante es lo que sigue: «mi objetivo no es tanto que ya lo entiendan, mi objetivo es que quieran a los libros... y de repente la próxima vez se empieza con otras estrategias». Esta práctica pedagógica de los profesores investigados se orienta más al desarrollo de la motivación en sus estudiantes y muy poco a los procesos pedagógicos necesarios para la comprensión lectora (ver Tabla 2).


Tabla 2. Propósito del profesor en la enseñanza de la comprensión lectora en la sesión de clase

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La mediación

De las afirmaciones de los profesores, se puede deducir que, en su trabajo cotidiano en aula, practican un tipo de mediación sin ser conscientes de ello, a mucha distancia de lo que es la mediación propuesta por Feuerstein y recomendado por el Currículo Nacional por Competencias, por lo que implementan una interacción superficial con algunos estudiantes. Mayoritariamente su interacción es con un colectivo entre 20 a 30 estudiantes, por lo que es muy ocasional que el profesor conozca las necesidades reales de cada uno, más bien, por el elevado número de estudiantes tiene pocas posibilidades de conocer las barreras que tienen en su proceso de comprensión lectora, llegando a tener solo una imagen colectiva y uniforme de ellos, sin poder percibir sus diferencias cognitivas, sociales, físicas y mentales.

El P1 es quien mejor asume su rol mediador, pero en un nivel elemental y no suficientemente integral, enfocando su objetivo pedagógico a que a sus estudiantes solo les guste leer: «ellos quieren leer porque se sienten motivados, porque mientras más leen más mejoran en su comprensión, en su forma de hablar, en su expresión [...] Utilizo textos que sean interesantes, motivadores para ellos, quizá de misterio, algo que les ayude a reflexionar»; además, la retroalimentación que brinda sobre logros, aciertos y errores, en su mayoría son elogios generales y sin profundidad, expresando frases como «¡Ya!», «Muy bien» o «Sí, puede ser» cuando las respuestas de sus estudiantes son correctas. Y el tono de duda, con un «¿no?» de manera muy calmada y serena, pero al mismo tiempo firme, utilizando el silencio cuando las respuestas son equivocadas. El propósito más alto de la mentalidad de crecimiento del P1, queda expresado en la siguiente afirmación: «Vamos a dar dos minutos más, mientras tú (dirigiéndose a los niños que ya habían acabado), puedes volver a leer algunas partes que no hayas entendido». Todo lo cual permite afirmar que los niveles de construcción del conocimiento del estudiante son limitados.

El P2 protagoniza su mediación en un nivel más elemental que el P1, lo que probablemente corresponda al nivel de logro de sus estudiantes, que mayoritariamente están en nivel «en proceso». Su mediación se limita al uso de una ficha de lectura, con preguntas especificadas del texto, las cuales hace cumplir con una actitud militarizada, indicando imperativamente: «¡Saquen su lectura!», «¿Quiénes no trajeron la lectura?». Inmediatamente después inicia esta y sus estudiantes lo siguen con el método de la lectura en cadena. Luego cambia abruptamente de participante: «Empieza a leer Daniel... sigue Noelia... sigue Milagros... sigue Fabricio...». No brinda ninguna orientación ni reflexión pedagógica. Es así como, durante la entrevista, el profesor menciona que se «debe trabajar con fichas de lectura interesantes para los estudiantes» y que ha trabajado con obras literarias aplicando la estrategia de «dejarlos en suspenso». Sin embargo, durante la sesión de clase, no se observa que aplique esta estrategia y la ficha de lectura que trabaja es seleccionada de acuerdo con sus propios criterios, sin tener en cuenta los intereses de los estudiantes.

Por el contrario, cuando observa un error en ellos, la reacción que presenta es de molestia y disgusto, rechazando el error con expresiones como «¡Nadie te está correteando!... ¡lee fuerte!... ¿cómo va a ser yo sirena, él sirena, tú sirena?... ¡no!». También se pudo observar la forma en que se refiere al estudiante con más dificultades de su salón: «Piero es especial, por eso es que le he gritado ayer... capaz mi genio me ha ayudado, tengo la voz fuerte, entonces y eso me ha costado a mí... «ya Piero, pórtate bien”», «Piero ya sabe que yo estoy al lado y que lo voy a reñir... este año máximo se le habrá cuadrado pue unas tres veces. Más es mi genio en mí, que levanto la voz». De esta forma se produce un dramático quiebre en la sintonía que debe haber entre el proceso de aprendizaje y las emociones del estudiante, lo cual no deja ningún espacio para una retroalimentación formativa. Solo atina a pronunciar elogios cuando los estudiantes dan respuestas correctas, repite la respuesta del estudiante o, en pocas ocasiones, responde con frases como «muy bien». Cuando las respuestas son equivocadas, el profesor utiliza expresiones como «uhmm» o «no» con un tono de fastidio y enojo.

En el caso del P3, donde la mayoría de los estudiantes están en nivel de logro «en inicio» según la ECE, el profesor también utiliza una ficha de lectura preestablecida y en la entrevista afirma usar las siguientes estrategias: «lectura animada», «dejarlos en suspenso» y «aplicación del árbol lector», las mismas que no se observaron durante el desarrollo de la clase de comprensión de lectura. Por otro lado, el P3 se muestra amable, organizado, colaborador y empático con sus estudiantes y justifica que estos no alcancen el nivel de logro satisfactorio en lectura por tener un rol administrativo complementario en la institución educativa: «Mis niños son muy buenos estudiantes, el problema es el profesor que les ha tocado. ¿Por qué? Porque lamentablemente tengo una carga que no rindo como debe ser a mis estudiantes, no me debo a mis estudiantes al 100 % y eso a mí me frustra, me frustra mucho» (P3). Muestra tolerancia al error, pero no la relaciona con su proceso de enseñanza-aprendizaje; se limita a un discurso de frases como: «Ahí noma, bien, debemos mejorar en lectura, ¿te has dado cuenta? Tenemos que seguir practicando [...] ¿Saben qué, niños? Déjenme felicitar a los niños que no podíamos leer [...] Estamos practicando, pero nos falta, nos falta, ¡por favor! [...] Muy bien, estamos mejorando, pero no se olviden en practicar lectura».

Durante su clase no se observó la aplicación de ninguna estrategia efectiva para ejercitar los procesos cognitivos del estudiante; intenta practicar la retroalimentación entre pares, argumentando que: «Yo los agrupo por los niveles que tienen que uno apoya al otro [...] generalmente tengo que sentar a un bueno y un malo, para que entre ellos se apoyen, eso me da muchos resultados», así como una retroalimentación por elogio otorgando gran cantidad de frases como «Niños que son tan hábiles, tan inteligentes, tan lindos y obedientes» y como corrección de la tarea repite las respuestas en tono de aprobación o responde con frases como «Interesante, ¿no? [...] Ahhh», y cuando los estudiantes dan respuestas equivocadas, otorga la respuesta correcta de manera muy calmada y serena o simplemente no otorga ninguna retroalimentación, lo cual genera que la mayoría de los estudiantes asuman un rol de aprendices pasivos y en niveles literales de comprensión, así, el estudiante no llega a ser consciente de sus procesos de aprendizaje, ni tiene la posibilidad de realizar la metacognición necesaria para que cualquier tipo de aprendizaje se concrete.

De lo expuesto hasta aquí, se infiere que los tres profesores tienen poco conocimiento o su práctica pedagógica es aún insuficiente para la planificación de actividades significativas que estén orientadas específicamente para entrenar los procesos pedagógicos necesarios en el estudiante, lo que Feuerstein y Belmonte denominan operaciones mentales y funciones ejecutivas necesarias para la comprensión lectora. Por tanto, la práctica pedagógica de los profesores en el aula constituye un conjunto de actividades mecánicas que no conducen a la reflexión, pensamiento crítico y analítico de las lecturas de forma reducida, limitándose a indicar: «¡Saquen su lectura!» aplicando solo uno de ellos la estrategia de «el vistazo» (que consiste en que el profesor les indica leer el título y observar imágenes de la lectura con el fin de que los estudiantes se hagan una idea previa del tema que podría tratar la lectura) y siguiendo la consigna tradicional de «trabajen con fichas de lectura», en el mayor «orden y silencio». La estrategia de la pregunta, en los tres casos, también es utilizada de manera elemental, ya que no permite al estudiante elevar sus niveles de reflexión y de pensamiento.


Mentalidad de crecimiento del estudiante

Independientemente de que los profesores tengan disposición para motivar a sus estudiantes a leer, por lo general no muestran actitudes que evidencien una «mentalidad de crecimiento», por esta razón, los estudiantes cada vez que cometen errores al leer expresan sentir vergüenza, así, ante la pregunta «¿Te gusta leer?», el ES23, considerado de menor rendimiento en su salón, responde «Sí, mucho, para aprender más. Me siento feliz, emocionado leyendo», pero cuando se le pregunta «¿Por qué se siente feliz y emocionado?» y «¿Por qué crees que aprender a leer te sirve para la vida?», no sabe responder; cuando se le insiste, solo atina a dar una respuesta básica que hace ver que le gusta leer, pero no se observa que la lectura sea trascendente para la formación de su pensamiento y conocimiento, pues solo responde: «Para entender más, básicamente los exámenes para pasar al otro año».

Otro ejemplo es el ES44 quien ante la pregunta «¿Alguna vez te has trabado leyendo?», responde: «Sí, y me sentí triste»; y ante las preguntas «¿Qué crees que tu profesor piensa de ti?» y «¿Crees que piensa que eres el mejor?», responde en voz baja «No sé», «No», «Porque hay compañeros que son mejores. Hay tres» y expresa que se siente «Triste» por ello, manifestando una mentalidad fija reforzada cuando el profesor pretende corregir sus equivocaciones imponiéndole castigos según su propio testimonio: «¿Qué dice el profesor cuando te equivocas?». «Me castiga. Me hace hacer 50 palabras».

Algo semejante sucede con el ES3, considerado el mejor estudiante del salón de clase quien ante la pregunta: «¿Alguna vez te has trabado?», responde: «Sí y he sentido vergüenza, porque estoy hablando así y de repente me trabo en esa palabra y ya no supe qué hacer y ya no hablo más». «¿Qué hace el profesor?». «Deja que siga leyendo. No dice nada». Cuando se le pregunta «¿Te gusta leer?» y «¿Crees que es importante leer?», responde: «No tanto, porque a veces me aburro, pero a veces leo cuando no tengo nada que hacer y me pongo a leer» y «Creo que sí es importante, porque creo que así nos imaginamos y nuestra imaginación recorre más lugares». Este estudiante, a pesar de presentar cualidades positivas para el aprendizaje, tiene limitadas condiciones en su institución educativa para desarrollar plenamente su competencia lectora; y a ello se suma a que en casa sus padres le imponen la lectura como castigo: «¿Por qué crees que tu mamá y tu papá te dicen que leas?», «Porque a veces estoy mirando tele y me dicen que lea o que ordene mis cosas»; por tanto, esto evidencia que la lectura en los estudiantes no logra tener el significado de ser un valioso medio para su desarrollo personal y cognitivo, es decir, para el desenvolvimiento de sus OM y FE. En la Tabla 3 se puede apreciar una síntesis comparativa de lo analizado en mediación y mentalidad en los tres casos.


Tabla 3. La mediación en comprensión lectora en la sesión de clase

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Preguntas

La estrategia clave de un mediador es la pregunta que puede tener dos sentidos: uno como un extraordinario mecanismo para entrenar las OM y las FE y otro, como una barrera para el desarrollo adecuado de las mismas. En esta investigación se observó la predominancia del segundo sentido, ya que, el nivel de preguntas formuladas por los tres profesores se caracteriza por ser predominantemente básico. Esto conduce a que mayormente el estudiante se limite a identificar personajes, situaciones y objetos. Los profesores usan mayoritariamente pronombres interrogativos básicos como el «¿qué?», muy ocasionalmente usan el «¿por qué?» y el «¿cómo?», lo cual condiciona al estudiante, a que no comprenda contextualmente la lectura, sino que únicamente se concentre en la decodificación, en el reconocimiento y distinción de las palabras. Habría que decir también que solo dos profesores realizan preguntas antes de la lectura, uno lo hace regularmente durante la lectura y los tres después de esta.

Después de la lectura, en el caso del P1, esta pregunta: «¿Cómo estaban las personas?», y el estudiante solo responde con la palabra que mejor se acomoda: «Asustadas» (ES1). Más adelante vuelve a preguntar: «¿Quiénes se asustaron?», y la respuesta voluntaria del ES5 es: «Los animales que habían». El profesor repregunta: «¿Qué animales había?», a lo que se responde «La rata» (ES6). Se trata de preguntas que no permiten al estudiante contextualizar la lectura, involucrarse en experiencias de ese tipo, relacionar sus experiencias con la lectura y mucho menos descubrir el significado central de la lectura e interpretarla. Algo parecido sucede con el P2. El profesor interroga: «¿Qué pregunta Beatriz?», y la respuesta elemental de ES35 es: «Si ganan sueldo los bomberos». El P3 pregunta «¿Cuál fue el otro resultado que nadie se lo esperaba?», y al no haber una respuesta voluntaria, el profesor se la pide al ES55, quien afirma: «Les dieron un viaje», y el profesor, aprobando la respuesta, dice: «Está bien tu idea, pero complétame la frase».

El hábito de hacer preguntas básicas que no conducen al entrenamiento de las OM y FE como preguntas con poca claridad (ver Tabla 4): «¿De qué crees que trate el texto de acuerdo a lo que has observado?», o «¿Alguno de ustedes vive cerca de una compañía de bomberos? ¿Alguna vez han estado en una compañía de bomberos?»; agregadas al hecho de que los profesores presentan errores en la formulación de algunas de sus preguntas (ver Tabla 4) y que sus estudiantes para entender se ven obligados a corregir al profesor como en el caso del P2, quien mientras se está leyendo la ficha de comprensión, pide a sus estudiantes: «Completa el siguiente cuadro, así reforzarán el conocimiento de lenguaje ¡Artículos!», y el ES41 pregunta con un tono de voz bajo: «¿Bombero?», y el P2 reacciona diciendo: «¡Artículos!» (con un tono de fastidio) y tratando de justificar insiste, repitiendo: «¡Artículo! Yo, tú, él, nosotros, ustedes, ellos», a lo que el ES48 intentando corregir el error dice: «Ahhh... los pronombres», y el P2 insiste de manera contrariada y dudosa: «¡Artículos!»; constituyen barreras en la CL del estudiante y en el desarrollo de su competencia lingüística. De esta manera, el estudiante tiene poca oportunidad para entrenar sus OM y FE, pues, la participación del docente en la planificación, organización y ejecución de actividades de enseñanza-aprendizaje es de mucha influencia en la comprensión lectora de los estudiantes, y la poca experticia en la formulación de preguntas por parte del profesor, como en los casos expuestos, es un impedimento para que los estudiantes logren la comprensión de textos escritos. En el caso 3 la situación es semejante.


Tabla 4. La mediación en comprensión lectora en la sesión de clase: instrumentos y estrategia de preguntas

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Operaciones mentales y funciones ejecutivas

El MINEDU, en su enfoque por competencias, aborda la CL desde el área de Comunicación con la competencia «Lee diversos tipos de textos escritos», donde se muestran las capacidades, estándares y desempeños que los estudiantes deben alcanzar para demostrar que comprenden lo que leen. El documento oficial para nivel primaria es el Programa Curricular de Educación Primaria 2016 de la Educación Básica Regular (EBR), el cual establece cuatro desempeños para cuarto grado de primaria y cinco para quinto.

Asimismo, los documentos oficiales también proponen una serie de procesos cognitivos que los profesores deben seguir para la consecución del logro de la competencia «Lee diversos tipos de textos», mismos que bien aplicados ejercitarían las OM, y para alcanzarlos el profesor, por lo observado en el aula, utiliza mayoritariamente la estrategia de la pregunta. Sin embargo, según lo observado, el profesor muestra poca habilidad en el manejo de la pregunta con tales propósitos, ya que, en el caso del P1 se observa que formula preguntas elementales que solo entrenan niveles básicos de las OM como la identificación y muy poco los niveles superiores como la representación mental, diferenciación y casi nada el razonamiento lógico deductivo-inductivo, entre otros (ver Tabla 5). El P1 pregunta: «¿Qué encontró la policía cuando fue a averiguar a hacer las investigaciones?», y el ES27 y ES8 responden: «Encontraron cadáveres y una persona calcinada», estas respuestas básicas son de la mayoría de los estudiantes; pero también hay estudiantes que hacen reflexiones más allá de lo que propone el profesor como el ES4 quién sostiene: «Yo creo que es una persona, que el cadáver calcinado era su papá. Las otras veinte y quince personas, de repente su papá, como estaba borracho de vez en cuando, mataba personas y las escondía en su sótano y ese era el tesoro que decía su papá», el ES9 dice: «Yo creo que la persona calcinada en el sótano puede ser su papá, porque cuando su papá estaba ebrio y los barriles y tiraron la vela y de repente empezó a arder, yo creo que su papá no tuvo tiempo de salir de la casa y murió calcinado», y finalmente, el ES12 responde: «Yo creo que cuando pensaban que hace diez meses el papá del narrador había muerto y cada persona que iba a ese sótano lo mataba», reflexiones que no tienen la oportuna valoración para ahondar en el análisis de la lectura, por lo que se puede afirmar que en general las preguntas y respuestas solo llegan a niveles básicos de comprensión lectora.

En el segundo caso, el P2 reproduce la misma situación en una escala menos efectiva (ver Tabla 5) y, a manera de dar una orden, indica: «Contesta las preguntas: ¿Qué actitud tomaron los bomberos ante el incendio?» y el ES30 da una respuesta de una sola palabra: «Serenidad», y el profesor sin prestar atención a la diversa gama de apreciaciones que genera su pregunta y buscando una respuesta uniforme vuelve a preguntar: «Pero... ¿qué actitud tomaron?» y la respuesta del ES26 es «Salieron de su casa y se fueron al lugar», respuesta que no satisface al P2 quien vuelve a preguntar con molestia al no lograr la respuesta uniforme que espera «¿Acaso se quedaron a dormir o a mirar televisión?», creando contextos e interacciones desfavorables donde los estudiantes tienen pocas posibilidades de ejercitar OM de nivel medio y alto para entrenar los distintos niveles de razonamiento lógico y también las FE. Hasta allí llega el razonamiento de los estudiantes porque se pudo observar que los profesores no tienen claro el objetivo que estos sean constructores de sus propios conocimientos.


Tabla 5. La mediación en comprensión lectora en la sesión de clase: ejercicio de operaciones mentales

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Las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas más importantes para la comprensión de lectura son la autorregulación y la flexibilidad cognitiva. En cuanto a la autorregulación, se observó que el comportamiento de los tres profesores tiene diferencias que implican distintas oportunidades de aprendizaje en la forma de modelos de comportamiento. El P1 mayoritariamente muestra capacidad de regular sus emociones frente a las distintas reacciones de sus estudiantes, muy pocas veces pierde su autodominio y, cuando hay alguna indisciplina en su salón, utiliza las siguientes frases: «Todavía no, joven, deje la hoja», «¡Dime el nombre! Porque yo no estoy preguntando si tú estás de acuerdo, te estoy preguntando. ¿Qué has observado del texto? Si es lo mismo, vuelve a decir». También utiliza frases de reflexión con tono serio y moderado, como por ejemplo «No estamos respetando las normas», «Vamos a colaborar y, ¿cómo colaboro?: no haciendo bulla». En la entrevista ante el castigo, manifiesta: «En el salón se trabaja, yo no los castigo, ellos solos se sancionan, porque ellos solos han cometido el error, entonces yo ya les he dicho: “yo no los voy a castigar o sancionarlos ustedes solos se sancionarán”».

En cambio, el P2 muestra casi permanentemente un descontrol emocional y además autoritarismo. Crea un clima de temor y miedo entre sus estudiantes, mantiene una expresión enojada constante, con un tono de voz alto y a veces grita. Durante la sesión, para que los alumnos se callen, utiliza expresiones como «¡Shu!», también dice, en tono fuerte, «¡Siéntate!», para que los estudiantes no se muevan de su sitio. Durante la entrevista, cuenta los castigos físicos aplicados a sus estudiantes, de los cuales se muestra orgulloso, pues piensa que los ha salvado: «[Al estudiante] Juan José le pegué. Se resbaló de la silla y la mesa le cayó encima. Todos se reían y yo... fui a por él y le dije: “¡Qué te vas a poder parar, tan gordo que estás!, ¿ves?, ¡tanto que comes!”, entonces levanté yo la mesa, le dije: “¡Párate! El señor te ha castigado, tanto que tú me haces renegar”».

En el caso del tercer profesor P3, este se esfuerza en enfatizar las normas de convivencia, relacionándolas con los derechos y las responsabilidades que toda persona debe cumplir, así cuando hay descontrol emocional de algún estudiante, les recuerda las normas de forma calmada y cariñosa con frases como «niños, la primera norma no nos olvidemos, por favor»; también usa frases reflexivas como «¡estamos hablando, hijito!», «aquí las palabras están en desorden», «por favor, siéntate bien porque si no, nos vamos a caer» y frases firmes como: «¿Quién me está haciendo ruido?» aplaudiendo cuando observa un estudiante desatento. Durante su entrevista, el profesor menciona que ve como un error el castigo físico: «Planteamos las normas y a veces les digo: “Ustedes no me hacen caso, yo tampoco les haré caso”. Pero el castigo no debe ser físico». Por su parte los estudiantes del tercer caso tienen distintas opiniones y reacciones con respecto al modelo de comportamiento del profesor, por ejemplo, el ES66 menciona: «Si llegaste tarde, nos dice “por qué llegaste tarde”. Nos habla bonito. Cuando está enojado, grita y a los que se portaron mal los castiga» y el ES69 afirma que cuando se equivoca: «Me pongo algo enojado porque a veces no puedo hacer algo bien y eso me enoja... Nada, no sé nada».

La segunda función ejecutiva necesaria para la comprensión lectora es la flexibilidad cognitiva, la cual, en los tres casos tiene en común que, en lugar de entrenarla en los estudiantes, se ejercita mayoritariamente actividades que promueven la rigidez cognitiva, dejándoles la consigna de repetir mecánicamente algunas palabras y significados en lugar de construir conocimientos. Así, el P1 en su práctica de enseñanza prioriza la repetición del significado de palabras a modo de diccionario, preguntando: «¿Qué es repentino?» y el ES20 responde: «Repentino es que de un momento a otro se desmaya», añadiendo «¿Qué significa ponerse en cuclillas?». Y el ES12 responde: «Arrodillarse», sin que tenga la oportunidad de conocer el significado amplio y profundo de esa palabra en distintos contextos.

El P2 asume una actitud mucho más mecánica, sin relacionar el significado de las palabras extraídas de la lectura con el significado que cada estudiante puede dar según su experiencia personal, social y contextual; más aún, el profesor cede explícitamente su facultad de mediador y deja a los estudiantes resolver tareas sin aún tener los fundamentos y habilidades suficientes para construir sus conocimientos, alejándose del objetivo principal de mediación, por tanto, limitando las posibilidades del estudiante para experimentar los errores naturales y necesarios que se cometen en el proceso de enseñanza aprendizaje y que posibilitan al estudiante construir su flexibilidad cognitiva; en tanto, durante su sesión de clase expresa lo siguiente: «Eso lo van a hacer ustedes en casa. El significado de las siguientes palabras...», «A pesar de que ya lo saben».

En el tercer caso el P3 no trabaja los diferentes significados que pueden tener los términos de acuerdo al contexto de la lectura, dejando al estudiante sin las herramientas necesarias para contextualizar el significado de las palabras que están inmersas en el texto, lo que no le permite desarrollar su flexibilidad cognitiva y que podría explicar que en lo observado en el aula gran cantidad de estudiantes aún presentan dificultades para relacionar las representaciones fonológicas del texto, evidenciando que aún, no tienen esta función ejecutiva adecuadamente desarrollada, lo que resulta una desventaja para el siglo XXI caracterizado por la velocidad de los cambios tecnológicos y cognitivos y el diseño personalizado de todo tipo de productos que requiere el consumidor. De los tres profesores, el que tiene mayor tendencia a formar flexibilidad cognitiva en sus estudiantes es el P1 quien intenta hacer una síntesis global del texto formulando preguntas de cierto nivel reflexivo al finalizar su sesión de aprendizaje preguntando «¿Qué tipo de texto narrativo leímos?», a lo que el ES9 responde: «¿Un relato?», «Una historia», lo que permite en los estudiantes contrastar los tipos de texto con su percepción personal. En la Tabla 6 se realiza una comparación de las FE que los profesores muestran desarrolladas durante la sesión de clase y las estrategias que aplican para estimular el desarrollo de estas en sus estudiantes.


Tabla 6: La mediación en comprensión lectora en la sesión de clase: Funciones ejecutivas. AR = Autorregulación, E = estrategias

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DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos a partir del análisis del quehacer de profesores y estudiantes en el aula evidencian, que se asigna mayor importancia a la lectura en sí que a la comprensión de lectura. A pesar, que los tres casos se diferencian por tener un mayor porcentaje en distintos niveles de logro en comprensión lectora (satisfactorio, en proceso y en inicio), en su mayoría se enfocan principalmente en practicar la decodificación con ejercicios de fluidez que implican un nivel elemental de comprensión, asociado a las tendencias más tradicionales en la enseñanza de la lectura de naturaleza pasiva. Esta situación también parece ser común en otros países de ingresos medios y bajos, como lo demuestran otras investigaciones, que concluyeron que las habilidades de nivel inferior, como las habilidades de alfabetización emergente, son relativamente más fáciles de mejorar que las habilidades de orden superior, como la comprensión de lectura. Por lo tanto, aunque la intención de los profesores de priorizar ejercicios de pronunciación y entonación adecuada es buena, no es suficiente para el logro de la comprensión de textos. Es así que, de la observación y entrevistas realizadas, se infiere que la planificación, organización y ejecución de actividades de aprendizaje que el profesor desarrolla en clase, se encuentran en niveles primarios de experticia y en algunos casos, son un obstáculo para que los estudiantes logren la comprensión de textos escritos.

La práctica de comprensión de lectura se queda en un nivel inferior, ejercitando habilidades de alfabetización emergentes, lectura de palabras, fluidez de lectura, lenguaje oral, mas no se ejercitan habilidades cognitivas de orden superior como la inferencia, la toma de perspectiva y el control de la comprensión. En el Perú, esta situación, según la percepción de los propios maestros, se debería al desconocimiento de estrategias de enseñanza para mejorar su práctica pedagógica y tiene consecuencias sumamente negativas para el estudiante, pues, según las entrevistas realizadas, cuando se ven expuestos a leer y presentan problemas de lectura, además de no comprender lo que leen, se muestran frustrados y tienden a reemplazarla por otra actividad, generando así un desinterés persistente, que afecta su rendimiento escolar y convierte la lectura en una actividad aburrida. Además, el no saber manejar la frustración por haber tenido pocas oportunidades de desarrollar sus FE, afecta su bienestar, ya que cuando el estudiante siente que no es capaz de resolver un problema, su autoestima y autoconcepto se ven vulnerados por lo que el profesor debe tener en cuenta la reciprocidad, la intencionalidad, el significado y la autoestima como afirmaran Feuerstein et al.

Por otro lado, las actividades de lectura realizadas por los profesores se concentran principalmente en el momento «después de la lectura», con predominio de «contestar preguntas», las cuales en su mayoría no alcanzan a ser retadoras, reflexivas ni contextuales para los estudiantes. Se observa que los tres profesores usan una ficha de preguntas establecida normativamente pero con limitada práctica de estrategias didácticas y metacognitivas eficaces para comprender el texto y el momento «durante la lectura» presenta el menor porcentaje de actividades propuestas, por lo que se puede afirmar que en los tres casos, la didáctica de la comprensión lectora no considera el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a formar lectores estratégicos, puesto que las actividades se focalizan en el resultado más que en el proceso de lectura, un escenario semejante al estudiado por Ramírez et al.


Mediación

El perfil de mediación en los tres profesores muestra un nivel básico de práctica mediadora, dificultando alcanzar lo que sostiene Feuerstein et al., que el aprendizaje mediado es un constructo desarrollado para descubrir la interacción especial entre el alumno y el mediador y debe hacer posible un aprendizaje intencional y significativo; dicho de otra forma, condiciona una baja frecuencia de interacción del profesor con el estudiante, pues debilita la importancia fundamental de la estrategia del diálogo y de la formulación de preguntas como un instrumento rico de interacción social. En los tres casos ninguna de las aulas tiene las características de una comunidad. Las interacciones entre profesores y estudiantes generan dinámicas comunicativas pobres vinculadas al aprendizaje de la lectura, porque no tienen como prioridad el diálogo y la colaboración y por tanto, no se dan procesos de acompañamiento. Es evidente la improvisación en uno de los casos y en los tres la realización de tareas mecánicas y poca participación de los estudiantes en clase.

El debate y el diálogo entre iguales es mínimo, los estudiantes hacen pocas preguntas sobre la lectura, no cuestionan los significados de los segmentos de lectura y tienen problemas en generar nuevas interpretaciones para la comprensión crítica de los textos, la escucha activa es mínima al igual que las críticas constructivas por lo que la lectura y su comprensión no llegan a ser un medio para que el estudiante desarrolle su empatía y el respeto por el otro); consecuentemente, se puede afirmar que en los tres casos estudiados, la mediación está en proceso de ejecución inicial para que permita a sus actores aportar su esfuerzo, habilidades y conocimientos.

Los profesores, como gestores del aula, aún presentan limitaciones didácticas para potenciar la interacción entre y con el alumnado, lo cual le impide construir sus aprendizajes, es débil el aporte de pautas para que los estudiantes pongan en práctica sus propias estrategias de pensamiento de manera autónoma y manteniéndose la tradicional comunicación unidireccional, en la que el profesor es fuente única de conocimiento, y donde se establecen castigos, de igual manera, los profesores de los casos investigados muy ocasionalmente, invitan a los estudiantes a interpretar y construir su propio modelo mental, manteniendo la tradicional práctica de pregunta-respuesta, sin llegar a la reflexión y al debate, en tanto, aún está por implementarse metodologías de lectura gamificada.

En tal situación, el estudiante tiene pocas oportunidades de fortalecer funciones ejecutivas, como el autocontrol y la flexibilidad cognitiva que son tan necesarias para comprender un texto, construir el pensamiento de manera autónoma, fortalecer una cultura de integración, disminuir los conflictos sociales y promover la innovación tecnológica, en tanto, la extracción social de los estudiantes, en los últimos años, se ha diversificado, dando lugar a una mayor segregación social en el sistema educativo, ya que los estudiantes del Perú, en su mayoría, proceden de segmentos sociales menos favorecidos, siendo uno de los principales factores que mantienen esta situación que el 76 % de profesores no cuentan con estrategias pedagógicas para enfrentar las consecuencias educacionales que genera la segregación escolar.

Las OM que datan desde la época de Piaget, a partir de la información obtenida en esta investigación, siguen siendo un importante reto para los docentes, ya que, aunque están presentes implícitamente en los documentos oficiales, no se ha ganado la experticia pedagógica para ejercitarlas con los estudiantes, y ello se ve reflejado en las pruebas ECE, donde el 70 % de preguntas son de nivel inferencial según el MINEDU 2019 pues una parte esencial de la comprensión de textos escritos es entender las inferencias, deducciones y predicciones, pero los resultados siguen marcando brechas significativas entre el nivel en inicio y satisfactorio en el que se encuentran los estudiantes.

Se requiere una permanente y rigurosa capacitación docente personalizada sobre la mediación en comprensión lectora puesto que esta fortalecerá la iniciativa y motivación mostrada por un mínimo número de estudiantes, dando así mejores oportunidades a aquellos que están estacionados en sus evidentes limitaciones. Finalmente, es necesario seguir profundizando en el análisis y comprensión de la mediación de los profesores, sin perder de vista la capacitación de estos en los siguientes aspectos: experticia en la formulación de preguntas, la permanente retroalimentación, identificar indicadores del desarrollo de las OM y FE y la mentalidad de crecimiento.



CONCLUSIONES

De acuerdo con los resultados de este estudio y de su discusión se pueden extraer las siguientes conclusiones: 1) los distintos niveles de dedicación, vocación y autorregulación mostrada por los docentes, en los tres casos estudiados, ha permitido que en un caso haya un mayor número de estudiantes con el nivel satisfactorio y en los otros dos, menores cantidades en dicho nivel; 2) la lectura en voz alta o lectura de palabras, la dedicación, la vocación y la autorregulación mostrada por los docentes, es positiva, pero es insuficiente para que los estudiantes alcancen la comprensión lectora; 3) los profesores, en los tres casos analizados, asignan mayor importancia a la lectura en voz alta, que a la comprensión lectora y no ejercitan en los estudiantes habilidades cognitivas de orden superior; 4) el perfil de mediación de los profesores muestra un nivel básico, una interacción y diálogo limitados, ocasional y unidireccional; 5) los estudiantes hacen pocas preguntas sobre la lectura y generan escasas interpretaciones para la comprensión crítica de los textos; 6) el ejercicio de las OM y de las FE en los estudiantes es ocasional y básico.