La arquitectura actual se genera con un lenguaje y un aprendizaje multidisciplinares (filosofía, literatura, videoarte, arte visual...), lejos de la anterior, y en la inmersión masiva en lo digital

Laura Ortín Jiménez
«Dos nuevas tipologías por la inmersión de lo digital y la pérdida de lo analógico: arquitectura diagrama y arquitectura fenómeno»
[i2], vol. 1, n.º 1 (2013)

[i2] Innovación e Investigación en Arquitectura y Territorio. Revista Científica | Universidad de Alicante | Escuela Politécnica Superior | Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía | Alicante | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 2 y 3 a 6 de la publicación en PDF. Las referencias pueden consultarse en la publicación original.

Representación arquitectónica realizada por Operadora. Imagen tomada de Archdaily.

«RESUMEN

»En un tiempo de mezclas y deslizamientos, la producción arquitectónica actual se genera sobre la base de unos lenguajes multidisciplinares alejados de los habituales. La arquitectura moderna fue consecuencia natural de las investigaciones de las vanguardias pictóricas motivadas por unas condiciones emocionales concretas a raíz de eventos trascendentales. La arquitectura contemporánea responde a paradigmas de su tiempo también, siendo el más importante y contenedor de todos: la inmersión masiva de lo digital. Los mecanismos con que afronta sus procesos beben del aprendizaje de otras disciplinas. Periferias arquitectónicas como el pensamiento, el arte visual o la ciencia ofrecen a la arquitectura nuevas metodologías y lenguajes.

»La información está sumamente digitalizada y tras la pérdida progresiva de lo analógico en nuestro mundo, la arquitectura activará dos mecanismos proyectuales que determinan el carácter arquitectónico desde el uso de lo digital: por un lado, la arquitectura diagrama como compresión de información, formada desde parámetros sintetizados en los que ya no podemos relacionar contenido y continente; por otro lado, la arquitectura fenómeno como interfaz de información, respuesta tangible a las condiciones de merma sensorial y las nuevas naturalezas que habitamos.

»INTRODUCCIÓN

»La arquitectura actual comienza a generar cierto paisaje incómodo por la imposibilidad de elaborar una taxonomía de sus individualidades y entender cómo o cuáles son las causas por y para las que se genera. Es quizás oportuno aceptar que estamos en un momento antitratadista y de cambio donde la arquitectura ya no atiende a los lenguajes legitimados del siglo XX.

»La arquitectura ha sido y será siempre reflejo de su tiempo y por tanto en la actualidad existen ciertas arquitecturas que responden al momento de mudanza en el que nos encontramos. Atender a esas arquitecturas presentes desde el conocimiento de cuáles son las causas que moderan el momento actual ayuda a entender que las producciones actuales no son causa de ellas mismas, que la arquitectura no es algo formado desde sus propios lenguajes, sino que esta se forma por síntesis de multitud de factores: sociales, de pensamiento, científicos, etc.

»Este aprendizaje analítico bebe de la enseñanza de las arquitecturas clave en el siglo XX, lanzando una hipótesis de paralelismo. Estas aparecieron motivadas por ciertas condiciones históricas: la Revolución Industrial, la Primera y Segunda Guerra Mundial, etc. Igualmente respondieron a esos condicionantes y motivadas por las investigaciones pictóricas de las vanguardias generaron unos lenguajes propios: reduccionismo formal, austeridad de recursos y medios, depuración objetual y material, rechazo al ornamento, purismo plástico, carácter industrial geométrico, etc. Por tanto, en este momento de cambio, también es posible una aproximación a la arquitectura contemporánea considerándola como respuesta a los paradigmas que azotan el siglo XXI. Los interrogantes por tanto serán: ¿la arquitectura contemporánea responde a los conflictos y necesidades de su tiempo, a sus nuevos paradigmas?, ¿se genera desde sus propios lenguajes o, por el contrario, atendiendo a otras disciplinas ajenas a los instrumentos habituales?

»Para responder a estas cuestiones cabe preguntarse entonces si al cambiar el contexto, cambia el significado. La arquitectura contemporánea, al no atender a los mismos condicionantes, es probable que ya no utilice lenguajes asociados a ella como había sido hasta ahora y por tanto necesite de otros elementos para generarse. Esto significa el uso de disciplinas ajenas a ella, disciplinas como la filosofía, la literatura, las nuevas expresiones artísticas (videoarte, arte visual, etc.), que den respuesta a situaciones circundantes inventando o generando nuevas metodologías y herramientas. Por tanto, la primera cuestión a resolver es qué ocurre en nuestro contexto y la segunda, cómo cambia el significado.

»Para comenzar esta búsqueda se atiende a una particularidad de nuestro tiempo: la inmersión masiva de lo digital. Este hecho considerable e ineludible genera ciertos condicionantes en nuestros modos de relacionarnos, bien con los objetos que nos rodean, bien entre nosotros mismos provocando en última instancia una arquitectura generada por influencia directa desde este factor.

»Lo digital es un concepto amplio que asume diferentes lecturas tanto en el plano social como en el arquitectónico. Interesa analizar una de las mayores consecuencias que esto provoca a todos los niveles de relación y que por tanto en la arquitectura actual se verá plasmada: la pérdida de lo analógico. Con una doble lectura: por un lado, la pérdida de lo analógico desde la ausencia de relación directa con los objetos que producimos y cómo la arquitectura se genera en base a esto; por otro lado, la pérdida de lo analógico desde la ausencia de relación física entre nosotros y entre nosotros y el medio; y así, entender cómo la arquitectura da respuesta a esa pérdida referencial.

»Así pues de la primera ausencia debe aparecer una arquitectura cuya metodología y proceso se aleje de los lenguajes propios que hasta ahora estaban legitimados. Se generaría entonces una arquitectura con herramientas aprendidas y escogidas de ciertas periferias disciplinares, la arquitectura diagrama. Respecto a la segunda tipología aparecería una arquitectura como respuesta a la ausencia de estímulos provocados por esa digitalización de lo físico, una arquitectura que potenciaría lo analógico desde el plano de lo tangible, la arquitectura fenómeno.

»Resumiendo, desde el punto de partida del hecho actual trascendente de la inmersión masiva de lo digital se extraen una periferias arquitectónicas en las que ya se traducen las posibles cuestiones y problemáticas que lo anterior acarrea y a partir de aquí se accede a las posibles arquitecturas que recogen ese testigo y lo utilizan, bien para generarse, bien para responder a las “ausencias” actuales.

»Si podemos relacionar ciertas arquitecturas con lenguajes y metodologías de otras disciplinas y estas con los factores paradigma del presente momento podremos ir componiendo un mapa metodológico del panorama arquitectónico actual, una taxonomía sintética de la arquitectura contemporánea.

»LA INMERSIÓN DE LO DIGITAL Y LA PÉRDIDA DE LO ANALÓGICO

»Lo digital adquiere tanto peso en la actualidad que los modos de operar tradicionales prácticamente se han extinguido, desde el activismo social hasta los negocios. Se ha cambiado el medio físico por el digital, por lo que ya no es necesaria la presencia humana para la mayoría de las acciones que nos interrelacionan.

»Con la inmersión de lo digital en nuestra cultura y especialmente con la aparición de Internet ocurre un cambio paradigmático, Hervé Fischer lo llama el “choque digital”.

»En 1995 Nicholas Negroponte escribe Being digital, libro donde se establece el fin del mundo real (los átomos) en pro del mundo digital (los bits). Con una actitud visionaria prevé una humanidad “digitalizada”: “Como el aire y el agua para beber, ser digital se notará solo por su ausencia, no por su presencia”. James Fowler, especialista en redes sociales de la Universidad de California (La Joya, EE.UU.) estudia el comportamiento de estas, en especial a nivel virtual, es decir, como efecto de lo digital. En su libro Connected, Fowler habla de cómo las redes afectan a la estructura social. Hemos pasado de Homo Economicus (término irónico que significa ‘Hombre Económico’ y que caracteriza a los humanos mayoritariamente por ser egoístas, interesados y racionales) a Homo Dictyous (literalmente significa ‘Hombre Red’, el hombre realmente comparte). Desde el comienzo de la civilización humana las conexiones han formado y ayudado a nuestro desarrollo como raza (el mito de la Torre de Babel). Fowler llama a esto Superorganismo, donde la cooperación y la posición donde te encuentres dentro de la red son las claves.

»Una de las consecuencias de la inmersión masiva de la cultura en el mundo digital es la falta de relación visual con el propósito al que las tecnologías digitales están asociadas. “No podemos ya relacionar visualmente el objeto con el uso para el que está diseñado. Ya no es posible leer en él su mecanismo de funcionamiento, ni siquiera el fin que satisface [...]. A través de estas tecnologías el objeto se libera de alguna forma de su apariencia y el interés pasa a recaer en el efecto que genera”. Existe un cambio en el modus operandi, un nuevo planteamiento metodológico por el cual las cosas se piensan, se expresan y se crean. Las herramientas digitales han cambiado nuestra forma de pensar y producir objetos, no solo en lo referido a los software que ayudan a la expresión gráfica (visualización) de un proyecto como modo operativo de dibujo digital (3DStudio, Rhinoceros o incluso Grasshopper), sino a la idea de que la retirada del objeto a la “trastienda” demanda el reemplazo de algún elemento (físico) con el que interactuar, una interfaz. La situación digital nos interesa en tanto que favorece la no importancia de la forma, de su apariencia, del efecto (no como sensación, sino como imagen) que provoca. “Trabajaremos (trabajamos) con ceros y unos como lenguaje de mediación entre el sujeto y el objeto”. Por tanto interesa lo digital en la arquitectura como operador de situaciones ajenas a esta y catalizador de sensaciones y disposiciones nuevas.

»Afirma Agustín Fernández Mallo que actualmente nos encontramos con tres naturalezas: por un lado la naturaleza de siempre, la del paisaje natural, de la que hablaría un ecologista: el árbol, el río, un campo, etc.; también podríamos hablar de la ciudad: las calles, los edificios, etc. Ahora, Internet se ha convertido también en una nueva naturaleza para nosotros. Igual que ya no somos conscientes de que estamos andando por una acera que está dentro de una ciudad, porque la ciudad se ha convertido en algo “natural”, con Internet ocurre lo mismo, vamos recorriendo (navegando) inconscientemente, atravesando sus intersticios de forma natural puesto que ya es parte de nuestro mundo, bien es cierto que un mundo virtual, pero en el cual la naturalidad con la que lo usamos y la condición intuitiva que activamos lo convierten en parte de nuestra naturaleza y así, vamos desdibujando la línea virtual-real.

»En base a esto la nueva comprensión de la naturaleza se nos relaciona con el concepto de lo digital. La pérdida de relación tradicional con el medio provoca una necesidad de reemplazo por parte de la arquitectura. Nuestro paisaje actual podría ser una expansión incontrolada de ciudades pero también de dispersión de la información que engloba Internet. “Tanto la expansión física como la virtual son síntomas de la ruptura de todas las estructuras estables —tanto si se trata de edificios o ciudades como de libros— que habíamos fijado como los monumentos absolutos que debían permitirnos entender nuestra relación con el terreno que nos rodea”. Así, bajo este panorama, Betsky anima a no preocuparnos por construir edificios, “[...] sino por pensar los modos con que podemos emplear las técnicas de la narrativa, las interconexiones y los iconos para crear estructuras que nos permitirían hacer edificios que sean cristalizaciones de un paisaje más allá de las ciudades, un paisaje de expansión [...]. No deberíamos aceptar la solidez como el objetivo final de nuestra obra, sino deambular por (y cuestionarnos) los nuevos espacios y lugares de nuestro mundo y de nuestras vidas que tenemos que ir abriendo continuamente como un acto esencial de arquitectura”.».

«Snow Fall (The Avalanche at Tunnel Creek) y A Short History of the Highrise: dos modelos de comunicación audiovisual interactiva del New York Times»

Pere Freixa, Carles Sora, Joan Soler-Adillon, J. Ignasi Ribas
«Snow Fall (The Avalanche at Tunnel Creek) y A Short History of the Highrise: dos modelos de comunicación audiovisual interactiva del New York Times»
Textual & Visual Media, n.º 7 (2014)

Textual & Visual Media | Sociedad Española de Periodística (SEP) (@SepPeriodistica) | Madrid | ESPAÑA


Extracto del apartado «Discusión», en páginas 200 a 203 del artículo en PDF. Las referencias pueden consultarse en la publicación original.

«A modo de conclusión y debate apuntamos los aspectos que consideramos más relevantes, detectados en la observación mediante el découpage de los dos audiovisuales interactivos, y los confrontamos con las aportaciones de los propios autores y críticos.

»Programación abierta vs aplicaciones

»Ambos interactivos se visualizan desde las páginas ubicadas en los servidores del NYT. Su programación se basa exclusivamente en lenguajes de dominio público, como son el código HTML 5 y el lenguaje JavaScript. Se utilizan distintas librerías para programar los recursos multimedia y la interacción. A pesar de que existe una importante adaptación a los distintos navegadores y sistemas operativos, los dos interactivos refrendan la apuesta del NYT por la programación abierta en contra de las aplicaciones específicas (apps) diseñadas para cada dispositivo y/o sistema operativo.

»Como certifica Jacky Myint, diseñador y productor multimedia de Snow Fall, “From the beginning we made the decision to not offer the exact same experience across all browsers/devices. This allowed me to focus on the main experience in the more modern web browsers while my colleagues focused on different experiences on other devices or older browsers” (Duenes et al., 2013). Cuando el interactivo detecta el dispositivo concreto que el usuario está utilizando elige uno u otro recurso para facilitar el visionado. Myint añade: “Josh Williams worked on the iPad/iPhone/touch experience while Jon Huang worked on IE8. We each had to figure out the best experience for the respective browsers/devices we were focusing on and work within their limitations” (Duenes et al., 2013).

»Esta decisión no es ninguna novedad. En los últimos años el NYT ha apostado fuertemente por la programación con código HTML. Muchos de los recursos utilizados en Snow Fall y Highrise se se han desarrollado en los dos últimos años.

»Como expone el director gráfico Steve Duenes, “The front end coding is not much of a leap beyond other interactive features that we have done in the last two years. It’s similar in some ways to some of the devices that have been used on a smaller scale: fixing elements on the page, for example. But the way that it was coded— to try to create this so it wasn’t a heavy experience for a reader —that was ambitious for sure” (Greenfield, 2012).

»La adaptabilidad a los distintos dispositivos y sistemas operativos ha condicionado también el diseño de Highrise. Como explica su autora, Katerina Cizek, “The interactive experience incorporates the films and, like a visual accordion, allows viewers to dig deeper into the project’s themes with additional archival materials, text and microgames. On tablets, viewers can navigate the story extras and special features within the films using touch commands like swipe, pinch, pull and tap. On desktop and laptop computers, users can mouse over features and click to navigate. Smartphone users can view the four films via the New York Times Mobile Web site” (Highrise NFB, 2013).

»Contenido narrativo. Estructura secuencial y automatismo

»Como se ha observado en el apartado 3.5, el diagrama de Snow Fall y Highrise responde a un modelo de linealidad secuencial. Los nodos se enlazan de forma ordenada uno después de otro, creando un recorrido continuo. Ambos productos apuestan por una estructura muy simple que sólo contempla dos niveles de profundidad: la estructura principal, y breves digresiones para acceder a los contenidos complementarios. No se han diseñado ni considerado formas alternativas para acceder a los contenidos, como galerías o enlaces transversales. Tampoco se han implementado hipervínculos entre apartados y contenidos. La estructuración de la información se aleja de las recomendaciones tradicionales defendidas por los manuales de diseño interactivo, como son el facilitar el acceso directo a los contenidos, posibilitar la reiteración de formas de interactuar (Garret, 2010) o la de evitar largos contenidos: “users are likely to traverse your site in a free-form weblike manner, jumping across regions in the information architecture, just as they would skip through chapters in a reference book” (Lynch, Horton, 2009: 84). El equipo del NYT ha optado por simplificar, reducir y minimizar la presencia de la estructura y la navegación en la interfaz. En Highrise, a la linealidad y simplificación de la estructura se le ha añadido el automatismo de la respuesta: el clic inicial permite el visionado completo de los cuatro filmes que constituyen el interactivo. En Snow Fall la estructura remite a la continuidad lineal del texto impreso. Como apunta Steve Duenes (2013) “Snow Fall began life not as a demonstration of technology and design capabilities, but with a traditional, indepth piece by Times reporter John Branch”.

»Navegación por la estructura. Disolución y transparencia

»La apuesta por una estructura simple como la linealidad secuencial para organizar la información se complementa con la decisión de modificar la dimensión habitual de los nodos y presentar en una misma interfaz tanto los elementos principales como los complementarios de la narración. De esta forma el diseño de la navegación y de la interfaz se complementan y consiguen trasladar al usuario la sensación de continuidad narrativa en el interactivo, un objetivo ampliamente anhelado por los diseñadores de interacción. Nodos, capítulos, subapartados y unidades de contenido difuminan sus límites. Se transita de unos a otros de forma ininterrumpida, mediante el desplazamiento de la deslizadera, mediante el uso de transiciones y fundidos automáticos o de forma simulada, aprovechando que el espectador presta atención a otro elemento de la pantalla. Aparentemente el discurso transcurre sin interrupciones aunque el usuario momentáneamente abandone el hilo narrativo principal y consulte materiales complementarios.

»Según afirma la editora Margaret Sullivan (2012) el interactivo Snow Fall es capaz de mantener suficientemente la atención de los usuarios, ya que “they spent a lot of time with the project, about 12 minutes, which amounts to eons for a single digital story” . Muchos detalles de diseño acompañan esta decisión: el menú principal, en Snow Fall aparece en la pantalla cuando el usuario activa la barra deslizadera y está observando otra zona de la pantalla. En Highrise se transita de forma continuada del nodo ‘créditos iniciales’ al ‘apartado 1’, utilizando la banda sonora y las animaciones visuales como foco de atención. John Brach redactor de Snow Fall, describe así el objetivo del interactivo: “You have to hope the story carries the reader, (...) We’re setting breadcrumbs along the way in terms of graphic and photos. You just have to hope that people follow.” (Jula, 2014).

»Jerarquía en los recursos y tratamiento multimedia

»Como apunta John Branch refiriéndose a Snow Fall, los recursos gráficos y fotográficos se supeditan al texto. En Highrise puede considerarse el vídeo el medio predominante, aunque, como se ha visto, sirve más como contenedor de recursos que como medio de registro audiovisual. El audio es el medio sobre el que se sustenta la continuidad mientras que la fotografía y el grafismo son los medios elegidos para dar visualidad al contenido. El NYT clasifica sus interactivos en cinco categorías: multimedia stories, data visualization, explanatory graphics, breaking news y visual and interactive features. A pesar de que puedan compartir las mismas herramientas de programación, estructuras narrativas o recursos gráficos para el diseño de las interfaces, cada categoría alude al medio tradicional predominante al que refiere. En multimedia stories se agrupan los interactivos que, como Snow Fall, se construyen a partir de la elaboración de una historia, un argumento textual. En visual and interactive features están las propuestas elaboradas con recursos visuales y audiovisuales, principalmente vídeos y fotografías, como Highrise.

»La cita de Jassim Ahmad que encabeza este artículo plantea la existencia de dos modelos de interactivos; unos más tradicionales, basados en un texto elaborado y otros en los que prima la experimentación audiovisual y multimedia.

»Usuario pasivo vs usuario activo

»Qué usuarios se interesan por estas propuestas? Margaret Sullivan afirma que, de los casi tres millones de visitantes contabilizados durante la primera semana, un tercio nunca había accedido a las páginas del NYT (Sullivan, 2012). Se trata pues de usuarios nuevos para la prensa digital, posiblemente atraídos mediante enlaces difundidos por las redes sociales. Estos usuarios comprenden perfiles muy distintos. Ambas piezas contemplan a los usuarios pasivos. Usuarios que pueden interaccionar con Snow Fall prácticamente como lo harían con un libro electrónico. Usuarios que pueden visionar todo el documental Highrise como si estuvieran contemplando una vídeo en Youtube. Sin embargo, ambas propuestas contemplan también otras formas de navegación y participación. De menos a más, cada proyecto propone distintos grados de implicación por parte de los usuarios. Desde la pasividad receptiva, próxima a los medios tradicionales, a la participación activa en la creación y publicaciHighrises, en Highrise, o dialogando con el redactor, en Snow Fall. La alternancia de usos es probablemente uno de los mayores aciertos de las propuestas del NYT. Jess Linington (2013) observa esta duaHighriseos en Highrise: “Reading through the user comments (a goldmine for those interested in user experience) so far on the NYTimes site, it’s clear to see an imbalance between those who embraced the interactivity and those who didn’t, which is to be expected with any mainstream interactive project. However the biggest talking point so far is the use of rhyme within the piece. Intended to “evoke a storybook” many thought it didn’t fit, or “dumbed down” the over all tone”».

«Un condicionamiento pragmático característico de la escritura es el hecho de que una vez escrito el discurso se ha vuelto algo fijo, conservable, permanente, se ha materializado»

José Ángel García Landa (Universidad de Zaragoza, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento de Filología Inglesa y Alemana)
Acción, relato, discurso: estructura de la ficción narrativa. Libro disponible en acceso abierto en SSRN.

Se incluye a continuación el apartado «Pragmática y escritura». Las referencias pueden consultarse en la publicación original.

«Pragmática y escritura

»Es fácil generalizar indebidamente sobre los condicionamientos pragmáticos característicos de la escritura si nos acercamos a ella desde un punto de vista literario; inversamente, es difícil en un análisis de la narración literaria aislar los condicionamientos que provienen específicamente de su carácter escrito. Veamos un ejemplo:

»“In written discourse, the conditions of action are altered in obvious ways: the audience is dispersed and uncertain; there is often nothing but internal evidence to tell us whether the writer has beliefs and feelings appropriate to his acts, and nothing at all to tell us whether he conducts himself appropriately afterwards. Nonetheless, writing is parasitic upon speech in this, as in all that matters”. (Ohmann, “Speech” 248).

»Es evidente que Ohmann debería decir “literatura” donde dice “discurso escrito”, pues nada de lo que dice se aplica, por ejemplo, a la correspondencia por escrito. Tampoco nos parece satisfactoria la última frase. Por supuesto, tiene que haber algún rasgo esencial de la escritura que la identifique frente a la oralidad, o al menos una familia de rasgos que operen en contextos diferentes. Pero esta vaguedad en la definición es muy frecuente. De manera similar a Ohmann, Sanford y Garrod señalan cómo la comunicación escrita obedece a grandes rasgos a las mismas estrategias pragmáticas que la comunicación oral, a pesar de la gran divergencia de su material semiótico. Sin embargo, creemos que no llegan a definir la esencia de la escritura frente a la oralidad:

»“Just as the participants in a conversation must try to refer to a common situational model, and each participant expects this, so it is with writing. The major difference between the conversational and written methods of communicating is seen not as being one of modality (oral/aural versus writing / visual), but as being one of opportunities for interaction. With conversation, interruption by the hitherto silent participant is possible, if necessary, in order to clarify the common discourse model (or domain of reference). With writing, it is not. Beyond that, there is no reason to suppose any major differences in the psychological processes undelying the two”. (Sanford y Garrod 208).

»Sanford y Garrod proponen pues otra ecuación: oral / interactivo versus escrito / no interactivo. Diríamos, más bien, que la incapacidad de interacción inmediata es algo muy ligado a la comunicación escrita. Pero el ver en ello la esencia de la escritura es otra precipitación, y eso tanto en un sentido como en otro. No toda comunicación escrita es no interactiva, y no toda comunicación no interactiva es escrita. Tampoco hay que identificar comunicación oral con comunicación interactiva: los asistentes a un discurso solemne de un político no interactúan con el hablante como lo hacen en una conversación. En algunas variedades de comunicación escrita, como en la oral, los interlocutores pueden dirigirse personalmente uno a otro; en otras, podemos tener una comunicación unilateral que no espera respuesta del lector; es el caso de una carta frente a un libro (cf. 3.1.3 infra ). Hay, pues, toda una variedad de situaciones comunicativas que utilizan la escritura.

»A los participantes en la comunicación escrita no les está negada por definición la interacción comunicativa. Pueden incluso estar en presencia uno de otro, de manera que el intercambio comunicativo sea casi inmediato. Por supuesto, esto rara vez se da, y la distancia temporal y espacial entre interlocutores es uno de los rasgos que se suelen asociar a la mayoría de situaciones en que se usa la comunicación escrita. El texto escrito suele así ser más independiente del contexto inmediato que el texto oral (cf. Segre, Principios 41); no es accidental que (en las culturas desarrolladas) los textos de exhibición (3.1.3 infra) sean mayormente textos escritos.

»Otro condicionamiento pragmático más característico de la escritura es el hecho de que una vez escrito el discurso se ha vuelto algo fijo, conservable, permanente, se ha materializado. Ha dejado de ser un proceso, y se ha convertido en un objeto. Para Castilla del Pino, escribir es algo intermedio entre el hablar y el actuar:

»“La permanencia de lo escrito, la individualidad de la grafía, convierte a la escritura en una objetivación personal, una prolongación objetiva de nuestra persona. [...] Lo escrito es ya permanentemente nuestro, difícilmente puede ser desdicho, es la constancia de lo que somos por lo que fuimos capaces de escribir. Por eso es difícil escribir todo lo que, no obstante, pese a la enorme resistencia, puede ser oralmente verbalizado”. (“Psicoanálisis” 284).

»La materialización de nuestra palabra hace posible su que se multiplique el acto comunicativo, al poderse reproducir (manual o mecánicamente) el texto según procedimientos estandarizados; la escritura puede dirigirse a una masa enorme de individuos, y no solo a una persona o un grupo (cf. 3.1.3 infra). En este sentido, los medios audiovisuales y de comunicación de masas han venido a crear formas intermedias entre la palabra y la escritura tradicionales. Cada uno de ellos tiene sus propios condicionantes: por ejemplo, los programas de radio quedan “escritos” en cierto modo al grabarse y ser recuperables o citables literalmente; la escritura electrónica de las redes informáticas permite nuevos tipos de interacción, como el establecimiento de conexiones hipertextuales, etc.

»El discurso escrito, en cualquiera de sus formas, se vuelve además accesible a otros tipos de acción que la simplemente interpretativa. Tendremos así que distinguir entre el texto como objeto físico y el texto como objeto semiótico. El primero es la manifestación inmediata accesible a la actuación (no necesariamente comunicativa), el nivel de manifestación inmediata: unas hojas de papel, una corriente electrónica, una imagen... El texto como objeto semiótico puede pasar a considerarse a su vez doblemente: texto como significante y texto como significado, y éste podría desglosarse aún en varios niveles más (cf. 1.1 n. 4 supra; Ruthrof 12, 25) hasta llegar, en el caso de la narración literaria, a los niveles específicamente narrativos que son objeto de nuestro estudio».

El concepto de ‘fácil lectura’: una metodología en construcción

Aldo Ariel Ocampo González
«Educación inclusiva y fácil lectura: la “comprensión” y el “texto” como vías para llegar a todos nuestros estudiantes»
REID, n.º 13 (2015)

REID (Revista Electrónica de Investigación y Docencia) | Universidad de Jaén | Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación | Departamento de Pedagogía | Jaén | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 180 a 184 de la publicación en PDF. Las referencias pueden consultarse en la publicación original.

«EL CONCEPTO DE ‘FÁCIL LECTURA’: UNA METODOLOGÍA EN CONSTRUCCIÓN

»En los últimos años se evidencian múltiples acciones destinadas a operativizar el derecho a la educación, a la cultura y a la información, cumplimentando así con el artículo 27.1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos. De esta forma, la equiparación de oportunidades en materia de lectura (Dubet, 2012), ha sido impulsada por las Naciones Unidas, la Unesco, la Asociación Internacional de Editores, la IFLA y otras instituciones, quiénes han contribuido a elaborar normas, directrices y resoluciones tendentes a facilitar el acceso a la lectura y a la alfabetización efectiva y pertinente de la población mundial en su conjunto.

»La facilitación de la lectura se vincula con la legibilidad pues constituye “un método de adaptación y redacción de textos que pretende hacer accesible la lectura a las personas con dificultades lectoras mediante la aplicación de un conjunto de recomendaciones o pautas lingüísticas y orto-tipográficas” (Anula, 2005:7). Identificar las variables lingüísticas incidentes en la determinación de un nivel de legibilidad en materia de lectura para ciudadanos que por diversas razones no logran comprender lo que leen, representa un desafío relevante para nuestros sistemas educativos en general.

»Se promueve de este modo, un análisis sobre las condiciones que aseguran oportuna y pertinentemente la comprensión de textos escritos desde sus factores lingüístico-textuales. Se entiende entonces, el texto como un todo organizado, compuesto por reglas que determinan su construcción y comprensión mediante relaciones gramático-textuales.

»¿Cuáles podrían ser los marcos de referencia más oportunos para pensar la facilitación del discurso escrito?

»La facilitación del discurso escrito representa hoy un desafío importante en la gestión de respuestas socioeducativas pertinentes a las demandas de todos los ciudadanos, especialmente de aquellos que por diversas razones no lograr disfrutar de la cultura, las artes y la información, como son las personas en situación de discapacidad.

»La deuda que hoy tenemos en la materia no solo es cuestión de derechos, pues nos guste o no, esta discusión ya está resuelta hace más de 20 años. El desafío es ahora promover espacios que garanticen más aceptabilidad en cuanto a la operacionalización de sus derechos. Esta orientación, devela la necesidad de desarrollar prácticas sociales y educativas más potenciadoras y más cercanas a los sujetos sobre los cuales construimos éstos y otros discursos, decir, disponer de museos accesibles, bibliotecas para todos nuestros ciudadanos, sistemas de votación universales, democratización de los sistemas de ingreso y continuidad a la educación superior, entre otras. En suma, el desafío es ahora, re-significar y re-significarnos.

»Se identifica que las dimensiones epistémicas que sustentan el discurso de la legibilidad y la lecturabilidad enel campo de la didáctica de la lectura, se refieren únicamente a los aspectos físicos y estructurales del texto (lecturabilidad), restando potencial a los factores lingüísticos y discursivos encubiertos al interior del texto. Esta línea de investigación, representa una herramienta didáctica relevante para la formación de los futuros docentes, no solo en las áreas del lenguaje y comunicación, sino que en todas las disciplinas pedagógicas que integran y dan vida al currículo escolar.

»De acuerdo con estos desafíos, asumir una propuesta metodológica destinada a facilitar el discurso escrito a todos nuestros ciudadanos, implica reconocer sus marcos de referencias fundacionales, entre los que encontramos [los siguientes].

»Su carácter metacognitivo

»Durante los últimos veinticinco años del siglo pasado fueron sentadas las bases fundacionales de lo que hoy se entiende por comprensión lectora, especialmente, desde una perspectiva cognitiva y textual.

»Resulta interesante observar la evolución que estos planteamientos han tenido, pues cada vez más se reconoce la importancia de considerar al texto (desde sus dimensiones gramaticales, discursivas y léxicas) como fuente principal de dificultades en la comprensión. Numerosas investigaciones contribuyen a esclarecer los factores incidentes en la gramática mental que el lector construye cuando se enfrenta a una experiencia de lectura/aprendizaje (Calero, 2012).

»Se establece así una relación importante entre el conocimiento previo del lector (como mecanismo de gestión) y el propio texto, a través de una nueva perspectiva teórica más próxima a los desempeños de comprensión (Perkins, 2003) de cada individuo.

»En este sentido, “la teoría de los esquemas es básicamente una teoría acerca del conocimiento, una teoría sobre cómo se representa el conocimiento y cómo esta representación facilita el uso del conocimiento en formas particulares. De acuerdo con la teoría de los esquemas, todo el conocimiento esta empaquetado en unidades. Estas unidades son los esquemas inmersos en estos paquetes de conocimiento. Además del conocimiento mismo, está la información de cómo debe usarse dicho conocimiento” (Calero, 2012:44).

»La relación entre lector (conocimientos previos) y texto, implica considerar una nueva forma de reflexividad sobre los procedimientos de asimilación desplegados al interior de cada esquema. Según esto, Calero (2012), señala que es relevante considerar [lo siguiente].

»– Provee un marco de referencia para asimilar la información que aparece en un texto.

»– Dirige la atención y sugiere aquellas estrategias más convenientes de usar para aprender.

»– Permite al lector desarrollar la capacidad de realizar hipótesis y producir las inferencias que permitan integrar el significado del texto.

»– Esta relación contribuye en términos didácticos a promover un marco [facilitador] de la comprensión lectora, desde la consideración del: a) conocimiento del domino específico, b) conocimiento de la estructura o complejidad específica del texto, y c) conocimiento general del mundo (Calero, 2012).

»Su carácter didáctico y aumentativo

»De acuerdo con los desafíos metacognitivos y metalingüísticos incidentes en el proceso de comprensión lectora, es importante asumir una nueva perspectiva didáctica en torno a su enseñanza. Inicialmente, es importante incorporar el desarrollo de actividades que permitan estimular el desarrollo de las destrezas lingüísticas y/o microhabilidades de comprensión lectora desde un enfoque comunicativo de la lengua.

»Si bien en Chile las bases curriculares de Educación Básica correspondientes al sector de Lenguaje y Comunicación recogen los planteamientos de este enfoque, se hace necesario que las actividades formativas desplegadas al interior del aula permitan usar activamente la lengua, especialmente; al interior de situaciones comunicativas concretas.

»En el caso de disponer de una matriz didáctica y disciplinar (Salvador, 1999), dirigida a problematizar la enseñanza de la lectura de la lengua materna o de segundas lenguas a personas en situación de discapacidad, debe recoger el principio de potenciación (Ocampo, 2014) bajo los planteamientos del Modelos Cognitivo del Modelo Integrado de Intervención en Estrategias (Salvador, 1999). En términos concretos se siguiere considerar las siguientes estrategias:

»– El desarrollo de la lectura compartida, guiada e independiente. Resulta necesario establecer una tarea a desarrollar, seleccionar y dar cabida a las proposiciones de los niños para la selección de ciertos libros, etc.

»– Introducir nuevas formas de visualidad de los textos, cuyos paratextos (imágenes) faciliten la comprensión y permitan que el estudiante/lector desarrolle la autonomía y su autopraxia.

»– Integrar en las sesiones de aprendizaje que “ayuden a los niños a trabajar con géneros diversos y a manipularlos de manera de aprender a escribir con una mejor organización, utilizando una amplia variedad de formatos” (Swartz, 2010:186).

»– Implementar la metodología de adaptación de textos para personas en situación de discapacidad visual que incorpora los principios de la metodología de fácil lectura, especialmente desde la adaptación de sus componentes visuales denominados ‘paratextos’. Esta metodología busca no solo adecuar el texto en sus componentes semánticos, discursivos, léxicos y/o lingüísticos, sino [también] modificar los formatos de presentación de la información visual. La idea es que la persona, con palpar las imágenes, tenga acceso a la información escrita.

»– La idea de lo aumentativo dice relación con la necesidad de que toda práctica de enseñanza maximice o eleve al máximo el potencial de cada estudiante, lo cual es más coherente con los desafíos de la heterogeneidad y la educación para todos.

»Su carácter neurodiverso

»En los últimos años, el aporte de las ciencias cognitivas y en especial el desarrollado por la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva, propuesta por el destacado doctor Reuven Feuerstein, han contribuido a evidenciar que las prácticas tradicionalmente aceptadas en materia de enseñanza y promoción de la lectura van en direcciones opuestas a lo que los cerebros de nuestros estudiantes necesitan (Landívar, 2013:11). El enfoque de la neurodiversidad nos permite entender al ser humano y su proceso educativo desde una perspectiva más humanizadora, es decir, más cercana al ser humano y sus posibilidades de acción y transformación bajo “una mirada holística de la educación y de nuestros estudiantes” (Landívar, 2013: 41).

»Estos principios aplicados a un enfoque didáctico más próximo a las necesidades de los estudiantes en materia de lectura, permite sostener espacios que potencien la persona y su acceso a la cultura, las artes y la información. Según esto, Montessori señala: “A medida que el ser humano pueda desenvolverse en un ambiente educativo diseñado según las características de cada etapa de desarrollo y pueda satisfacerlas, logrará desarrollar libremente y con responsabilidad su potencial, esto, implica, consecuentemente, un ambiente escolar más productivo y una futura sociedad más evolucionada” (Landívar, 2013:53)».

Hacia una pragmalingüística de las emociones

Aina Torrent-Lenzen
«Polifonía de las emociones. Estudio pragmático sobre la función emotiva de las partículas modales en castellano, catalán y rumano»
Estudis romànics, n.º 31 (2009)

Estudis Romànics | Institut d’Estudis Catalans (@iec) | Barcelona | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 12-15 de la publicación en PDF. Las referencias pueden consultarse en la publicación original.

«HACIA UNA PRAGMALINGÜÍSTICA DE LAS EMOCIONES

»Nuestro enfoque teórico queda emplazado en el campo de la lingüística pragmática, definida como la disciplina que se ocupa del lenguaje en el contexto de la realidad comunicativa (cf. Payrató 2003: 24) e incluye, entre otras cosas, aspectos emotivos (cf. Caffi / Janney 1994: 330).

»Los contenidos afectivos son manifestados en gran medida de manera implícita. Por ello es necesario recurrir a la lingüística pragmática o pragmalingüística. En gran parte, si bien no exclusivamente, vamos a basar nuestro análisis en el modelo teórico que ofrecen Claudia Caffi y Richard W. Janney en su artículo “Toward a pragmatics of emotive communication” (1994), por tener una gran capacidad explicativa y predictiva y también por mostrar un alto grado de coherencia y de sencillez, aspectos que determinan la validez de una teoría (cf. Payrató 2003: 41). Se trata de una investigación que recoge y asimila estudios sobre el tema realizados en el pasado, y en la que los autores sientan las bases de lo que podría ser un consenso en el plano teórico de cara a la investigación pragmalingüística de las emociones.

»Los mismos autores se percatan, no obstante, de los problemas que conlleva querer unificar los puntos de vista en este campo: en su opinión, la misma naturaleza vaga y difusa de las emociones dificulta el establecimiento de claras categorías de análisis (cf. Caffi / Janney 1994: 346). Sirva el reconocimiento de este escollo para justificar que, en algunos momentos, sigamos aquí nuestros propios derroteros terminológicos y analíticos.

»Calidad, intensidad y actividad

»De acuerdo con Caffi / Janney (1994: 339-344), son necesarias tres categorías a la hora de analizar el mundo afectivo en general: ‘calidad’, ‘actividad’ e ‘intensidad’. Por ‘calidad’ se entiende el tipo de emoción o de estado emotivo que entra en escena (alegría, tristeza, amor, odio, desengaño, despecho, etc.), mientras que el concepto de ‘actividad’ abarca diversos fenómenos mentales: procesos evaluativos (cf. Caffi / Janney 1994: 354-356; Drescher 2003: 96), procesos evidenciales (cf. Caffi / Janney 1994: 357), procesos volitivos (cf. Caffi / Janney 1994: 357-358), existencia de expectativas, así como otros muchos aspectos, por ejemplo, la creación de proximidad y empatía (cf. Caffi / Janney 1994: 356), relacionados todos ellos con lo que los lingüistas norteamericanos han dado en llamar ‘involvement’. La ‘intensidad’, por último, se refiere al grado con que es vivido un estado emotivo determinado o también, en nuestro marco teórico, al grado con que son llevadas a cabo las actividades evaluativas, volitivas, etc.

»Aplicando ahora los cuatro objetos potenciales básicos que intervienen en la comunicación, que son emisor, receptor, tema y contexto (cf. Payrató 2003: 55), se dan múltiples interrelaciones con las categorías establecidas anteriormente.

»Pensamos que es en el marco de estas interrelaciones donde podemos colocar la diferenciación establecida por el filósofo suizo Anton Marty (1976 [1908]) entre comunicación emocional (catártica, no intencional y espontánea) y comunicación emotiva (intencional y apelativa).

»En nuestra opinión, ambos términos están integrados en el ámbito de las interrelaciones de proximidad o distanciamiento activadas por el emisor para con el receptor, el tema y/o el contexto. Bühler (1999 [1934]: 24-33) adaptaría más tarde esta distinción de Marty con los términos ‘Ausdruck’ y ‘Appell’.

»En lo que se refiere a las actividades evaluadoras mencionadas más arriba, cabe señalar que para algunos autores, como por ejemplo Schwarz-Friesel (2007: 48), la evaluación es un distintivo de los estados emotivos. Sin embargo, son imaginables estados emotivos en los que no tiene por qué intervenir un componente valorativo (por ejemplo, en una reacción de sorpresa como la que reproduce el siguiente diálogo inventado:
A: Ayer me encontré a Pepe por la calle.
B: ¡Ah! ¡¿Te encontraste a Pepe!? Pues qué casualidad, ¿no?).

»La ausencia de componente valorativo en este pequeño diálogo se hace patente si se compara con la valoración de signo negativo que interviene en la unidad fraseológica interjectiva “¡toma castaña!” en el siguiente ejemplo, procedente del diccionario de Varela / Kubarth (1994: 51), en el que también se manifiesta sorpresa: “¡Toma castaña! ¡El niño se ha bebido él solo la botella de cerveza!”; o en este otro, procedente de Internet: “Vivimos en un país en el que la identidad nacional se asienta en símbolos como los toros, la paella y la monarquía, toma castaña”.

»Esto es, la reacción ante lo no esperado puede, pero no tiene por qué, incluir un componente valorativo. Por esta razón, pensamos que si bien la evaluación acompaña casi todas las manifestaciones de afecto, no es condición sine qua non para que se pueda hablar de transmisión de emociones. Esta idea la defiende también Kerbrat-Orecchioni (2000: 41).

»Finalmente, vamos a tratar de forma somera un aspecto, ya mencionado más arriba, y es que, en general, tanto filósofos como psicólogos y lingüistas, desde Aristóteles hasta los estudios más cercanos a nuestra época o incluso más recientes (cf. García de Diego 1951: 9; Caffi / Janney 1994: 344; Fries 1995: 154-158; Harkins / Wierzbicka 2001: 35; Schwarz-Friesel 2007: 69), coinciden en reducir la calidad emotiva a dos polos opuestos, uno positivo (en el que se sitúan afectos agradables) y otro negativo (en el que se sitúan afectos desagradables), sin que ello implique valores de tipo social o moral en absoluto.

»De todos modos, es evidente que no solo la calidad, sino también la intensidad (cf. Labov 1984: 44) y la actividad pueden ser reducidas a una escala entre lo positivo y lo negativo; en este caso, los dos polos simbolizarían la existencia o la no existencia de una categoría emotiva determinada: podríamos hablar, por ejemplo, de baja intensidad, de ausencia de intensidad, de ausencia de volición, etc.

»La cohesión emotiva

»La tercera dimensión, la actividad, abarca, como decíamos, el conjunto de actividades mentales y psíquico-lingüísticas con relevancia emotiva que intervienen en el proceso de enunciación, esto es, de actividades que contribuyen a lo que llamaremos ‘cohesión emotiva’, término que sugiere una dimensión interpersonal —al igual que el de ‘involvement’ (cf. Caffi / Janney 1994: 344), del que podría considerarse la traducción, al menos para los objetivos de este artículo—, desde el momento en el que las actividades mentales y psíquico-lingüísticas mencionadas más arriba son fruto de un estado anímico que condiciona la interacción y que es condicionado por ella, con lo cual aumentan las posibilidades de éxito de la misma a partir de afectos actualizados, comunicados y acaso compartidos. Los afectos, propios y ajenos, provocan cambios en nuestro estado anímico, esto es, nos afectan —¡valga la redundancia!— y condicionan nuestro quehacer interactivo.

»La cohesión emotiva podría ser definida como el objetivo y el resultado de la lucha que, según Stempel (1994: 325), todo interviniente en la interacción lleva a cabo intuitivamente para que sus interlocutores mantengan la atención con relación al enunciado comunicado —y, en nuestro caso, con los valores emotivos transmitidos—. En este sentido, está claro que términos como ‘involvement’ y ‘cohesión emotiva’ tienen que ver con la autenticidad de lo vivido (cf. Hübler 1987: 371)».

«La lectura crítica como estrategia para el desarrollo del pensamiento lógico»

Gloria Elizabeth Arias Vivanco
«La lectura crítica como estrategia para el desarrollo del pensamiento lógico»
Revista Boletín Redipe, vol. 7, n.° 1 (2018)

Revista Boletín Redipe | Red Iberoamericana de Pedagogía (@rediberopedago) | Cali | COLOMBIA


Extracto de los apartados de resumen y de conclusiones en páginas 86-87 y 93-94 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

«Resumen

»La lectura crítica aporta ampliamente al desarrollo del pensamiento, dado que permite analizar, desde diferentes aristas, el lenguaje y la forma de percibir y entender el mundo. Ayuda a comprender e identificar la realidad histórico-social de manera contextualizada, siendo indispensable para entender el texto. El estudiante logra ubicarse e interesarse en la lectura cuando se potencializa la motivación que requiere antes de enfrentarse a un proceso lector.

»Es una estrategia importante que desarrolla el razonamiento lógico, tomando como base el signo lingüístico. Así se logra adquirir el vocabulario de forma lógica y asociándolo a su realidad, pues se traslada a todos o la mayoría de usos de dicho signo. Esta herramienta permite razonar, analizar, percibir las situaciones cotidianas que no son decodificadas completamente.

»El currículo es planteado desde la estructura social como la mejor y mayor forma de garantizar el conocimiento lingüístico, cognitivo y comunicativo en prácticas permanentes. La práctica educativa cuenta con un sinnúmero de métodos y técnicas que buscan ante todo mejorar y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, pero si no cuenta con la motivación y empatía entre alumno-docente, en vano se promueve la formación de un ser holístico.

»Otorgarle el carácter social y cultural a la lectura significa transcender de una lectura lineal a una entre líneas identificando la ideología de cada actor. La propuesta busca legitimar una estrategia metodológica que parte del análisis como una práctica cotidiana donde convergen el goce estético y el análisis.

»El docente debe estar consciente de que la didáctica de la enseñanza es quizá la premisa determinante a la hora de aplicar procesos lectores. En ese momento es cuando se abre el canal adecuado para el tratamiento de la macrodestreza; así los estudiantes se sienten identificados con lo que leen, concientizan el poder que tendrá en la adquisición del conocimiento.

»El análisis es preciso y técnico utilizando diversas categorías que parten de signos y se proyectan a la semiótica, para lograr una óptima aplicación del A.C.D. (Análisis Crítico del Discurso) en pro del desarrollo del pensamiento; logrando una formación de seres autocríticos y analíticos capacitados para enfrentar una sociedad globalizada.

»Conclusiones

»• Una estrategia metodológica puede hacer la diferencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje si se usa permanentemente la motivación como el motor que impulsa a descubrir la destreza lectora a través de análisis lingüísticos y comunicativos de mensajes relacionados con los contextos sociales, entendiendo que todo ser es, por supremacía, un “ser social”. La propuesta, además, está direccionada hacia mejorar el nivel y perfil de salida de los estudiantes de los Terceros años de Bachillerato General Unificado (BGU), con quienes por tres años consecutivos se ha implantado la propuesta curricular coma asignatura optativa.

»• Los jóvenes pueden mejorar su nivel de lectura cuando encuentran en el acto de leer la mejor forma de interpretar y ver el mundo; en algunas ocasiones, les permite evadir la realidad que los agobia. El éxito de la aplicación de la propuesta requiere investigación y capacitación permanentes; en caso contrario, no tiene el impacto deseado.

»• El Ministerio de Educación realiza varias actividades impuestas desde la estructura social con la finalidad de mejorar el nivel lector, pero cada institución adopta la que mejor le parece bajo su realidad educativa. Por ende, si no se tiene una orientación motivadora y analítica de la lectura, no se alcanzará el impacto necesario que como país requerimos para cambiar la visión cultural y social.

»• La plataforma virtual es un instrumento importante para poder evidenciar el progreso individual de los jóvenes no solo en sus evaluaciones cuantitativas, sino ante todo en su capacidad de creatividad, reflexión y criterio a la hora de realizar sus trabajos grupales. Por ende, se convierte en la evidencia de la práctica educativa y sobre todo, en el impacto que genera la estrategia metodológica utilizada en pro del desarrollo del pensamiento.

»• En la práctica educativa, es importante dejar huella en los jóvenes a través del uso de estrategias metodológicas innovadoras y ante todo, llegar a valorar la importancia que tiene para todo ser humano la lectura crítica de mensajes. Dejar de ser sujetos sometidos por el uso y abuso del poder y convertirse en seres autónomos y capaces de realizar un análisis de todo su entorno».

«El párrafo como nivel intermedio del texto»

Teresa Delfina Iglesias Hernández, Adaymí González Valdés y Deisy Leidy Hernández Rivera
«La progresión temática y la coherencia como criterios textuales en la construcción de párrafos»
Mendive, vol. 17, n.º 2 (2019)

Mendive. Revista de Educación | Universidad de Pinar del Río «Hermanos Saíz Montes de Oca» (@UPR_Cuba) | Centro de Estudios Pedagógicos para la Educación General | Pinar del Río | CUBA

Se incluye a continuación un extracto seleccionado de las páginas 303 a 307 de la publicación en PDF. Las referencias pueden consultarse en el original.

El párrafo como nivel intermedio del texto

Eugenio Coseriu distingue de manera explícita entre texto y discurso.

• Discurso: actividad individual, es decir, el acto lingüístico (o la serie de actos lingüísticos conexos) de un individuo determinado en una situación determinada.

• Texto: es el producto de esa actividad, lo que ya está hecho (dicho o escrito).

Según Coseriu, para la actividad discursiva se emplean tres «saberes»:

• El saber hablar (congruente, coherente, etc.).

• El saber idiomático (la técnica para hablar).

• El saber expresivo (de adecuación a la situación, tema, interlocutor). (Coseriu 1981, p. 17).

Si se tiene en cuenta la linealidad del discurso, se impone que los alumnos aprendan a expresarse primero en oraciones, luego en párrafos y después en textos, llamados en el ámbito escolar «composiciones», a las que la formalidad didáctica concibió durante mucho tiempo como un escrito de tres párrafos sobre un tema impuesto.

Desde el tercer grado, y durante toda la Enseñanza Media, el alumno se enfrenta a la tarea de redactar párrafos. Sin embargo, aún no domina esta habilidad cuando egresa de la escuela.

De manera frecuente —y así consta en esta experiencia pedagógica—, los profesores parten del supuesto de que el estudiante sabe qué es un párrafo. No se comprueba su dominio teórico y práctico, y se orienta mecánicamente su redacción. Luego realizan su revisión, en muchas ocasiones mediante la audición. En este caso, generalmente prestan atención a la estructura profunda, al contenido, sin percatarse de los errores en la estructura de superficie, es decir, en la forma.

Asimismo, en las pruebas de diagnóstico se ha detectado que los alumnos dominan aceptablemente el tema, pero, desde el punto de vista formal, presentan muchas dificultades. Una de ellas consiste en la organización del párrafo.

El tratamiento metodológico de la construcción escrita orienta que para construir sobre un tema dado, es necesario descomponer este en sus subtemas y expresar ideas y conceptos al respecto. Construir desde las unidades inferiores, mediante las cuales el significado se teje y cobra expresión verbal, a las superiores hasta llegar al discurso. El conocimiento de estructuras de un nivel inferior (sintagmas, oraciones) nos da la posibilidad de construir unidades de un nivel superior (párrafos, discursos), lo que debe considerarse en la didáctica de la lengua escrita.

Son varias las definiciones que sobre el concepto de párrafo han dado diferentes autores:

• «El párrafo es un conjunto de oraciones relacionadas entre sí, que desarrollan un tema y termina con un punto y aparte» (Romeu, 1985).

• Ricardo Repilado (1966), en su obra Dos temas de redacción, plantea: «Definir, argumentar, ejemplificar, comparar, pormenorizar, reiterar: son operaciones básicas del pensamiento, de las que han surgido con naturalidad algunos métodos para desarrollar párrafos» (p. 89). Este autor analiza aspectos esenciales en la redacción de párrafos, como sus cualidades.

UNIDAD

Cuando todos los elementos que lo integran guardan entre sí una relación lógica y están redactados de manera que dicha relación pueda ser claramente percibida por el lector.

Para lograr la unidad, debe excluirse de su presentación todo lo que sea innecesario para desarrollar el tema. El peor enemigo de la unidad es lo superfluo. Se logra además dándoles cohesión a las diversas partes que lo componen, relacionándolas unas con otras para enlazarlas de tal modo que resulte de ellas la continuidad y la unión natural que tienen entre sí las partes de un todo homogéneo.

• Uno de los mejores recursos para unificar un párrafo son los elementos retrospectivos: toda palabra o grupo de palabras cuyo significado solo se completa por referencia a otro elemento, llamado «antecedente», que se encuentra en una parte anterior del discurso. Ese antecedente puede ser una palabra, una frase, una oración completa, varias oraciones, y hasta uno o varios párrafos. Estos elementos tienen muy diversa índole sintáctica:

– El verbo, cuyo sujeto —no expreso— es el mismo de una oración anterior, donde puede estar expreso o no. Este sujeto común a dos o más oraciones es un nexo que las une con mucha fuerza.

– Todo pronombre o adjetivo pronominal que tenga su antecedente en una oración anterior.

– Las conjunciones que expresan una relación entre una oración y otra que le precede. No todas las conjunciones que encontramos al comienzo de una oración relacionan esta con la anterior.

– Palabras y frases adverbiales que indican toda clase de relación: tiempo, espacio, oposición, comparación, orden de secuencia, adición, resta, continuación, etc. En suma, toda locución que presuponga un término anterior.

• El eco consiste en repetir una palabra clave ya mencionada en una oración anterior o la estructura sintáctica empleada para construir la oración precedente o una parte de ella. El eco se divide en dos clases.

– El eco léxico, que se produce no solo repitiendo la palabra original, sino también con un derivado, con un sinónimo, y hasta con un antónimo.

– El eco sintáctico, que se logra repitiendo una o más veces consecutivas la estructura sintáctica de una oración completa o de solo una parte de ella. Es lo que usualmente se llama construcción paralela o paralelismo.

Los ecos son simples artificios repetitivos, que establecen una relación entre oraciones, no por medio de una interdependencia de significados, sino por la similitud o identidad del significado de una palabra o de la forma de una estructura sintáctica. Pero el eco unifica haciendo que la atención del lector vuelva hacia atrás, pues cuando este se encuentra la palabra o la estructura repetida, recuerda inevitablemente su aparición anterior.

Los ecos no pueden ser nunca repeticiones ineptas causadas por la pobreza del vocabulario o la torpeza del estilo. Deben usarse deliberadamente, teniendo en cuenta el efecto que han de producir.

• La suspensión consiste en diferir la enunciación de una parte principal de lo que se está exponiendo, bien demorando la predicación de una oración por medio de una serie de sujetos o de elementos antepuestos, bien aplazando la expresión del sujeto anteponiéndole una serie de predicados en construcción de hipérbaton, o también posponiendo la formulación de una oración temática haciéndola preceder de otras oraciones o elementos que son parte de su desarrollo. No se debe abusar de este procedimiento porque una suspensión extensa, sobre todo si está instrumentada por una larga serie de elementos de estructura paralela, puede fácilmente producir un efecto artificial y desagradable, lo que un tanto peyorativamente se llama con justeza «efecto retórico».

• Elementos precursores: toda expresión «que anuncia o inicia algo que tiene su completo desarrollo posteriormente».

Funcionan como elementos precursores:

– La pregunta que verdaderamente pide y obtiene una respuesta, la cual debe distinguirse de la pregunta que ni pide ni obtiene respuesta y es solo una manera indirecta de expresar la afirmación.

– La expresión negativa que por medio de su contexto anuncia inequívocamente la correspondiente expresión afirmativa.

– La declaración explícita de que algo se va a relacionar a seguidas como el anuncio de enumeraciones, sobre todo a límite fijo. La acción unificadora de la suspensión y los elementos precursores se diferencia de la acción producida por los elementos retrospectivos y los ecos. La diferencia es obvia. Los recursos retrospectivos ejercen su acción unificadora estableciendo una relación entre dos puntos del discurso que ya el lector conoce. Pero con la referencia prospectiva sucede que en el momento en que el fenómeno se produce sólo uno de esos puntos, el primero, ha entrado en la conciencia del lector, con el resultado de la relación que se establece es menos definida.

PARA SER ÚTILES, TODOS ESTOS RECURSOS UNIFICADORES DEBEN EMPLEARSE CON NATURALIDAD Y PARSIMONIA, pues el uso indebido o excesivo de cualquiera de ellos es capaz de producir efectos aún más desagradables que los que ocasiona ignorarlos totalmente.

LA POSICIÓN DEL TEMA EN EL PÁRRAFO

En el párrafo existe un orden regular o directo en la posición relativa de tema y desarrollo, muy parecido al orden de las palabras dentro de la oración. Sin embargo, esta posición del tema no es inalterable, pues el orden directo también puede alterarse.

En el párrafo la alteración del orden regular tampoco es arbitraria, pues se debe a razones como el tipo de desarrollo que se le haya dado al párrafo o el empleo de ciertos recursos unificadores.

En aquellos casos en que se mantiene el orden regular y directo, tema y desarrollo pueden quedar separados y hasta en párrafos distintos. Pero no es solo que a veces la oración temática queda de su posición normal, sino que hasta puede faltar totalmente, ya que no es imprescindible que el tema siempre esté explícitamente formulado.

LA FORMA Y ESTRUCTURA DE LAS ORACIONES

En el párrafo se alternan las oraciones largas con las cortas usando aquí una muy simple y allá otra muy compleja, cambiando el orden de los elementos sintácticos para que esta comience por el sujeto mientras que aquella lleve por delante un complemento, afirmando aquí para negar allá.

LA EXTENSIÓN DEL PÁRRAFO

Nadie puede dictar al prójimo cuántas palabras debe escribir sobre un tema determinado. Un párrafo está completo solo cuando ha dicho todo lo que tenía que decir en el mínimo de palabras que le permita el máximo de claridad, corrección y aún belleza. Esta extensión puede atemperarse a circunstancias extrínsecas como, por ejemplo: el nivel cultural de los presuntos lectores; su desarrollo mental entre otros.

Se retoman estas cuestiones por el innegable valor que para la progresión temática y la coherencia en la construcción del discurso poseen, sin embargo, los docentes se olvidan de ello en buena parte de sus clases y dejan a la espontaneidad el aprendizaje de las estructuras lingüísticas que muy atinadamente Marina Parra considera un tejido, porque si un solo «punto» se escapa de él el texto se desfigura y no cumple a cabalidad su función comunicativa.

CONCLUSIONES

Todo lo anterior permite concluir que para lograr efectividad en la construcción de textos escritos en general y del párrafo en particular, se requiere de un profesor preparado científica y metodológicamente, con sólidos conocimientos sobre los criterios teóricos que plantea la gramática del texto en relación con las propiedades esenciales del texto en los que se sustenta la enseñanza de la construcción de párrafos, es decir, mantener una ardua y constante superación en este sentido.

La estructuración del texto escrito en párrafos constituye esencialmente la expresión lógica del significado, basado en la permanencia o avance del tema y la coherencia, características esenciales de todo texto. La permanencia o avance del texto es algo intuitivo basado en la relación entre lo conocido (tema) y su avance o progresión con lo nuevo que se añade (rema). La coherencia está dada por la compatibilidad de todas las ideas del texto. Ambas, si bien no constituyen el fin del acto comunicativo, son esenciales para lograrlo.

Desde nuestras perspectivas lingüísticas, las leyes no son solo menesteres técnico-jurídicos, sino también menesteres gramaticales y menesteres literarios

Luciana Calvo Ramos
«Gramaticalidad y gramática normativa en el discurso legal castellano»
Revista de Llengua i Dret / Journal of Language and Law, n.º 48 (2007)

Revista de Llengua i Dret / Journal of Language and Law | Generalitat de Catalunya (@gencat) | Escola d’Administració Pública de Catalunya (@eapccat) | Barcelona | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 102 a 104 y 127 a 129 de la publicación en PDF. Las referencias pueden consultarse en la publicación original.

«La distinción entre “lo que se dice” y “lo que se comunica” es fundamental. Las leyes no solamente se limitan a “informar” de las obligaciones y deberes de los ciudadanos, sino que “comunican” mucho sobre la plurivocidad que las elabora, sobre ideologías y valores, sobre formas autocráticas y democráticas de gobernar: en suma, transmiten una imagen muy precisa del mundo del poder legislativo. Algunos investigadores separan la comunicación-imagen de la comunicación jurídico-formal y de la comunicación-servicio, sin darse cuenta de que el lenguaje no solamente “dice” y “quiere decir”, sino que también “dice sin querer”.».

«Los términos y los conceptos de gramaticalidad/agramaticalidad y de aceptabilidad/inaceptabilidad en la lingüística actual

»La Gramática descriptiva de la lengua española, dirigida por Ignacio Bosque y Violeta Demonte, nos ofrece la siguiente definición del término gramática: “Disciplina que estudia sistemáticamente las clases de palabras, las combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los significados que pueden atribuírseles. Esas propiedades, combinaciones y relaciones pueden formularse de maneras diversas y puede haber, por tanto, muchas gramáticas de la Gramática de una lengua”.

»Para Ángel López García: “La Gramática española de los últimos treinta años se caracteriza por la irrupción de planteamientos teóricos, hasta el punto de que ya resulta difícil trabajar en dicho campo sin asumir más o menos explícitamente los presupuestos metodológicos de una determinada escuela lingüística”, y cita a continuación seis orientaciones o escuelas de estudios gramaticales en España: gramática normativa, gramática descriptiva, gramática funcional, gramática generativa, gramática cognitiva y gramática pragmática.

»Pues bien, el término y el concepto de ‘gramaticalidad’ y su opuesto ‘agramaticalidad’ proceden de una de esas gramáticas posibles de la “Gramática de una lengua” que citan Bosque y Demonte: de la gramática generativa. López García, en el excelente Curso de lengua española que dirige, nos dice textualmente: “Para esta corriente lingüística [la gramática generativa] la gramática de una lengua es un conjunto finito de reglas —deducidas de un corpus suficiente de muestras— que permiten teóricamente el conjunto infinito de todas las expresiones posibles en dicha lengua y, a la vez, excluir las que no pertenecen a la misma. La ‘gramaticalidad’ se define, pues, con respecto a las reglas explícitas que el lingüista descubre como propias de dicha lengua”.

»Para la gramática generativa, el concepto de ‘gramaticalidad’ es un concepto descriptivo y no normativo, y su opuesto ‘agramaticalidad’ indica que los enunciados violan o incumplen las normas interiorizadas por los hablantes nativos de una lengua y no las normas fijadas o establecidas como correctas por una institución oficial o académica.

»La aplicación de estas normas que los lingüistas de la corriente generativa descubren y señalan como propias de una lengua da lugar a enunciados y secuencias bien o mal formados. Cuando esos enunciados y secuencias están bien formados con arreglo a las normas interiorizadas por los hablantes nativos, la gramática generativa considera que son gramaticales y, en caso contrario, los estima agramaticales. En la teoría generativa se opina, sin embargo, que enunciados y secuencias agramaticales pueden tener aceptabilidad y, viceversa, que enunciados y secuencias gramaticales pueden resultar inaceptables porque el concepto de ‘gramaticalidad’ es mucho más amplio para la gramática generativa que el concepto de ‘corrección’ de la gramática académica y normativa.

»La gramática generativa entiende que son aceptables los enunciados y las secuencias que no resultan chocantes y extraños para los hablantes nativos de una lengua y que resultan fácilmente comprensibles por estos hablantes. La aceptabilidad es una cuestión de grado que depende de muchos factores y es una magnitud del campo de análisis de la actuación lingüística, mientras que la gramaticalidad es magnitud que pertenece al campo de estudio de la competencia lingüística.

»Los lingüistas entienden que existen diversos tipos de aceptabilidad / inaceptabilidad: lingüística, semántica, lógica, de registro y pragmática.

»Nos parece que la multivocidad que elabora las leyes deja marcas diferentes en superficie tanto de la gramaticalidad propia de diferentes grupos como de la “gramática académica y normativa” que recubre esa superficie.

»Ambas, gramaticalidad propia de diferentes grupos y gramática normativa aparecen en los textos legales entremezcladas y de forma no muy explícita.

»Tanto la gramaticalidad como la gramática normativa dependen en los textos legales de tres factores: de los sistemas o códigos semiológicos que emplean estos textos, de las funciones que el lenguaje de estos discursos cumple y de la finalidad última que persiguen los textos legales. Por eso vamos a considerar en los apartados siguientes estos tres factores, pero antes intentaremos una breve clasificación de los textos que parten de los poderes legislativos.

»[...]

»La “legitimación del poder” como última meta de los textos legales y la imagen que, a través de la gramaticalidad y de la gramática normativa, producen estos textos

»Las estructuras gramaticales de los textos legales castellanos responden a las estructuras de la “legitimación del poder” dirigidas a realizar una especie de educación y de reeducación en los valores y creencias adoptados por el “poder” y reflejan el primer umbral que Rokkan señala en los procesos de democratización: el umbral de la “legitimación del poder”. Las estructuras gramaticales de los textos legales castellanos reflejan una transición lingüística lenta y gradual, y a veces con retrocesos, desde estructuras de poder autocráticas a nuevas e incipientes formas democráticas.

»Por tanto, los lenguajes legales castellanos no son los lenguajes de la “legalidad”, que ya se le supone al “poder”, sino los lenguajes que buscan la “legitimación del poder”, que es cosa distinta, en una fase de transición lingüística lenta, gradual y, en ocasiones, discontinua.

»Estamos en un período cuajado de demandas de democratización que afectan a diferentes ámbitos y niveles del sistema político y de sus instituciones, y sería una pena que se desperdiciara la ocasión de modernizar y democratizar las estructuras gramaticales de los textos normativos y legales.

»Esa “legitimación del poder” que buscan los textos legales se puede conseguir por diferentes procedimientos y uno de ellos es, precisamente, la imagen que de los poderes públicos puede dar el lenguaje por sí mismo. Como ya hemos dicho, un país no es democrático porque tenga leyes, sino porque esas leyes sean democráticas en sus formas de expresión y también, claro está, en sus contenidos.

»La gramaticalidad del discurso oral político-parlamentario que se refleja y transparenta en el discurso legal es una gramaticalidad prolija, redundante y ausente de calidad lingüística y literaria, pobremente expresiva, que no cumple con los requisitos que los géneros literarios exigen a los textos didácticos y prescriptivos. En ello deberían pensar los partidos políticos al elegir y formar a sus representantes en los parlamentos porque, como ya hemos dicho, los ciudadanos españoles ya no somos solamente personas “de mediano entendimiento” o padres de familia “de entendimiento común”, como suponían Bentham o Montesquieu, sino que sabemos evaluar, a través de la imagen que proporciona el lenguaje, a nuestros políticos, parlamentarios, juristas, letrados y “poderes” de todo tipo.

»La gramaticalidad y la gramática normativa que presenta el discurso legal castellano refleja, por una parte, las tres dimensiones que la pragmática señala en los procesos de comunicación lingüística: “el decir”, “el querer decir” y “el decir sin querer” que aparecen superpuestos; por otra parte, refleja un tipo de actos de habla totalmente ritualizados y convencionalizados, que están unidos a las instituciones públicas y manifiestan procesos de comunicación orientados hacia la “acción” y hacia la “identidad” de las fuentes / emisores / enunciadores de estos textos legales.

»La gramaticalidad que se refleja en la superficie de los textos legales castellanos procedente del discurso oral político-parlamentario, la gramaticalidad procedente del tecnolecto técnico-jurídico, así como la adaptación a las estructuras morfosintácticas y léxico-semánticas de la gramática académica y normativa, ponen de manifiesto el incumplimiento en los textos legales de algunas de las máximas de Grice (cantidad, relación, calidad y modalidad), y eso puede incidir, y de hecho incide, en el significado y en el sentido de los enunciados normativos y/o deónticos, e incluso puede llegar a generar desaprobación social por parte de los ciudadanos destinatarios de los mensajes legales.

»La prolijidad de los textos legales, las valoraciones subjetivas, las referencias presupuestas, la expresividad pobre y limitada, los esquemas gramaticales académicos ya muy desfasados, la ritualización de formas y esquemas enunciativos apelativos bajo forma referencial, y otros muchos rasgos que omitimos en esta enumeración por no excedernos, hacen que nos parezca necesario emprender un trabajo de investigación que preste atención a los actos de habla legales tanto desde el campo de los estudios lingüísticos como desde el campo de trabajo de los estudios jurídicos y legales».

La Nueva gramática de la lengua española distingue la incorrección de la agramaticalidad, es decir, la expresión que contraviene la normativa de la que se enmarca en la ausencia de norma

¿Cuál es el mejor uso en un caso dado? ¿Se puede decir...? ¿Es admisible en tal situación decir...? La referencia para responder a estas preguntas es el conocimiento reconocido por la ley y por el común de la sociedad, o sea, el criterio académico. Este se encuentra en diversas publicaciones de la Academia, como la Nueva gramática de la lengua española (NGRALE). Pero no basta con saber lo que contienen estas fuentes, sino que también es necesario saber aplicarlo. A continuación vamos a encontrar orientaciones claras al respecto, ofrecidas por quien ha dirigido el proyecto de la NGRALE, Ignacio Bosque Muñoz. Pertenecen a un artículo que podemos leer en la web del Centro Virtual Cervantes, con el título «La Nueva gramática de la lengua española. Historia del proyecto y características de la obra», en su apartado «Variación y norma en la NGRALE» que reproducimos a continuación.

El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2010-2011

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«Tal como suele hacerse hoy, se distingue en la NGRALE entre registros o estilos (lengua coloquial o formal, habla espontánea, etc.) y niveles de lengua o sociolectos (lengua culta frente a lengua popular; variedades lingüísticas que caracterizan a los grupos sociales en función de la edad, la actividad profesional, etc.). Así pues, una construcción coloquial no será necesariamente incorrecta, pero resultará inapropiada usada en un registro formal».

Variación y norma en la NGRALE

«La NGRALE es una gramática a la vez descriptiva y normativa. Es oportuno señalar que existen gramáticas descriptivas no normativas, pero no existen gramáticas normativas que no incorporen información descriptiva. La proporción que corresponde a estas dos clases de información es variable (incluso en las propias gramáticas académicas), pero se sabe que hasta las gramáticas concebidas con propósitos más claramente prescriptivos han de abordar ciertos aspectos de la descripción.

»Quizá el rasgo más característico de la NGRALE, en lo relativo a este punto, es el hecho de que analiza la norma como una variable de la descripción. Las secuencias que un sociolingüista marcaría como “no prestigiosas” en la lengua culta o como “propias de hablantes con bajo nivel de escolarización” son analizadas como tales en la obra, que considera, además, dicha valoración como argumento para no recomendarlas. La RAE y la ASALE no entienden, por consiguiente, que la norma constituya un conjunto de juicios emanados arbitrariamente de la preeminencia social de esas instituciones, ni siquiera que se obtenga de modo automático de los textos de los autores literarios más destacados. Entienden, por el contrario, que procede, en lo fundamental, del juicio que los hablantes mismos otorgan implícitamente a los usos lingüísticos, lo que sin duda ha de manifestarse en los textos, sean literarios o no, así como en otras formas del discurso. Ello no impide, desde luego, que las estimaciones consensuadas por la ASALE hayan de coincidir necesariamente con las de los sociolingüistas en todos los casos en los que estos se hayan pronunciado sobre las variables que caracterizan el uso de determinadas construcciones.

»La norma ha sido considerada tradicionalmente una noción preceptiva, pero el punto de vista que se acaba de resumir permite verla también como un concepto perceptivo. Como es evidente, el desprestigio que los hablantes cultos perciben en las secuencias de pronombres átonos en las que los de primera o segunda persona preceden al pronombre se (Me se cerró por Se me cerró) no desaparecía instantáneamente si la ASALE no existiera. De hecho, es bien sabido que los sociolingüistas analizan habitualmente diferencias relativas al grado de aceptación o de estimación de esquemas sintácticos y morfológicos existentes en lenguas que no cuentan con academias. La RAE y la ASALE pueden, desde luego, equivocarse en la apreciación del valor social que corresponde a alguna opción en particular (más aún cuando el prestigio o el desprestigio de las pautas gramaticales son factores tan mudables como su extensión geográfica). Sin embargo, trabajan para alcanzar el consenso sobre esta valoración, cuando los datos lo permiten, y aceptan que la estimación social de algunos fenómenos puede no coincidir en las distintas áreas hispanohablantes.

»Los juicios de valor que contiene la NGRALE están más matizados que los que caracterizan a otras gramáticas académicas. No se consideró apropiado hablar, por ejemplo, de la “afectación pedantesca” de una construcción, ni presentar otra como un “solecismo plebeyo” (ambas expresiones en la p. 427 del Esbozo). De hecho, en la NGRALE se entiende que las construcciones que se consideran anómalas respecto de alguna pauta sintáctica deben ser igualmente analizadas, si se atestiguan repetidamente, más aún cuando se sabe que pueden pertenecer a la variante estándar de otras lenguas, incluso románicas (cf. it. Mi si é chiusa “Se me ha cerrado”). Huelga decir que el posible desprestigio o la baja estimación social de una pauta morfológica o sintáctica no se extienden a los hablantes que la emplean ni menoscaba en absoluto su dignidad. La manera en que algunas gramáticas tradicionales estigmatizaban ciertas expresiones no siempre dejaba enteramente claro este principio metodológico, no cuestionado hoy entre los sociolingüistas.

»La NGRALE no pretende imponer artificialmente la uniformidad, sino describir las estructuras gramaticales que los hispanohablantes compartimos y las que nos diferencian, explicando en cada caso su distribución geográfica y su estimación social. Sus autores entienden, a la vez, que la información normativa, sea léxica o gramatical, no es solo importante como índice de la cohesión lingüística del español, sino también como componente esencial de la educación de los individuos, e indirectamente como garantía de su acceso a la promoción social o a la igualdad de oportunidades.

»Se reconocen tradicionalmente tres tipos fundamentales de variación: la geográfica, la social y la histórica. Aunque los tres son atendidos en alguna medida en la NGRALE, no puede esperarse de una gramática de referencia el grado de detalle que correspondería, en sus respectivos ámbitos, a un tratado de dialectología o a una gramática histórica. Las informaciones relativas a la variación geográfica o diatópica se presentan en la NGRALE en función de las áreas lingüísticas mencionadas antes. Es probable que un dialectólogo considerara insuficiente decir de una construcción que “se usa en Centroamérica” o que “es común en el área andina”. En sentido contrario, no se esperaría de un tratado de dialectología, pero sí de una gramática, el análisis detallado de la correspondencia entre las variantes de los esquemas sintácticos y los significados con los que se asocian.

»Solo en algunos casos se habla en la NGRALE de diferencias geográficas relativas a las zonas de un mismo país (como entre el español ecuatoriano de la Sierra y el costeño). Se procura evitar asimismo la tendencia de algunas descripciones tradicionales a ser muy precisas en la localización de las variantes geográficas peninsulares, y muy laxas en la mención de las americanas.

»A diferencia de las gramáticas académicas anteriores, y al igual que otras gramáticas recientes del español, se distingue cuidadosamente en la NGRALE la incorrección de una secuencia de su agramaticalidad. La primera noción es normativa, puesto que todas las secuencias incorrectas están atestiguadas. La segunda noción es propiamente teórica: las secuencias agramaticales representan pautas inexistentes, y su misma inexistencia constituye un recurso heurístico que permite comprender mejor las propiedades y los límites de las construcciones analizadas. Como es hoy habitual, en la NGRALE se marcan con un asterisco volado (“*”) las secuencias agramaticales. En el Diccionario panhispánico de dudas (DPD), publicado por la RAE y la ASALE en 2005, se marcan las incorrectas con el signo volado “...”. [i1]En la NGRALE no se usó este signo porque la incorrección de algunas pautas morfológicas o sintácticas que en ella se analizan puede estar sujeta a grados. Por otra parte, no son frecuentes las expresiones que se consideran incorrectas en unos países, pero no necesariamente en otros, o bien no en la misma medida. Sin embargo, se documentan algunas: Ya se los advertí (a ustedes); Entre más lo veo, menos me gusta, etc. Cuando una pauta sintáctica habitual en un área está desprestigiada en otras, se hace notar igualmente en la mayor parte de los casos. Por ejemplo, la combinación ir a por algo, usada en lugar de ir por algo, es común en España, pero está desprestigiada en casi todas las variantes del español americano.

»La NGRALE y el DPD son obras complementarias que ponen el énfasis en aspectos diferentes del análisis lingüístico. Como es lógico, no tienen entrada en el DPD las expresiones que no plantean dudas a los hablantes. Sin embargo, estas expresiones han de tener cabida en la gramática, puesto que su objetivo es presentar un panorama del conjunto de las estructuras morfológicas y sintácticas de la lengua.

»Tal como suele hacerse hoy, se distingue en la NGRALE entre registros o estilos (lengua coloquial o formal, habla espontánea, etc.) y niveles de lengua o sociolectos (lengua culta frente a lengua popular; variedades lingüísticas que caracterizan a los grupos sociales en función de la edad, la actividad profesional, etc.). Así pues, una construcción coloquial no será necesariamente incorrecta, pero resultará inapropiada usada en un registro formal.

»En la NGRALE se asume que el español culto de hoy constituye una variedad lingüística notablemente uniforme. Aun así, se defiende una concepción policéntrica de la norma lingüística, tal como se ha señalado, ya que no es posible presentar las opciones que caracterizan lingüísticamente un país o una comunidad como modelo panhispánico de lengua. A pesar de que se usa en ocasiones la oposición “español americano-español europeo”, el texto muestra que muchas opciones gramaticales comunes en algunos países americanos pueden ser compartidas por el español de España, pero no necesariamente por el de otros países de América. Las notables coincidencias entre el español canario y el antillano constituyen uno de los ejemplos posibles. Las marcadas diferencias que existen entre el español mexicano y el argentino (solo algunas de las cuales afectan al español peninsular) constituyen otro ejemplo claro».

«La nueva comunicación, la corriente pionera que ha propuesto un modelo sistémico y multimodal de la comunicación»

Xavier Laborda Gil
«La vieja “nueva comunicación” de Bateson y Watzlawick: enseñanzas de una corriente interdisciplinar y aplicada»
Tonos digital, n.º 33 (2017)

Tonos digital. Revista electrónica de estudios filológicos | Universidad de Murcia | Murcia | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 15 a 18 de la publicación en PDF. Las referencias pueden consultarse en la publicación original.

«A medio siglo de distancia de la nueva comunicación, se reconoce la originalidad del paradigma y la capacidad metodológica. Los frutos son una sólida contribución a los estudios de la interacción comunicativa, de lo que se deriva la aplicación de las investigaciones a los campos de la salud, la psicología y la formación personal».

Gregory Bateson (Reino Unido, 1904-Estados Unidos, 1980), antropólogo, lingüista, científico social y cibernético, desarrolló un trabajo de investigación polifacético, en muy diferentes campos, como la psicología clínica, la psicología social, la psicolingüística, la biología y la etnografía. (Bíografía en Psicología y mente).

Paul Watzlawick (Austria, 1921-Estados Unidos, 1907), psicólogo, filósofo, filólogo, conocido por su Teoría de la comunicación humana y sus aportaciones al llamado Constructivismo radical. (Biografía en Grupo PyA y en Infocop).

«Entre los años cincuenta y setenta del siglo XX se produjo una eclosión de estudios sobre comunicación. Los promovió el grupo norteamericano de Palo Alto, en California. También se conoce a este grupo de de investigadores como la “universidad invisible”, por carecer de una sede física, una limitación que se superó con las afinidades personales de sus miembros». (Xavier Laborda).

«El concepto lingüístico sobre el que gira la concepción batesiana de la comunicación es el contexto. La atención al contexto permite a las personas realizar contribuciones coherentes y relevantes. En el contexto se cifra el carácter intencional de la información. Las características del contexto comunicativo determinan la codificación del emisor y la descodificación del destinatario. Uno y otro realizan actividades interpretativas, consideran los objetivos y las expectativas de los interlocutores y realizan elecciones expresivas de acuerdo con sus preferencias y previsiones de cooperación comunicativa.

»La actividad verbal y no verbal es una parte fundamental de la interacción social, que se complementa con conductas de participación en las instituciones sociales.

»Para Bateson y los autores de la universidad invisible, la comunicación incluye todos los procesos a través de los cuales una persona influye en otras. Tiene una naturaleza sistémica, en el sentido de que la producción discursiva es una realidad superior al conjunto de sus elementos. Según este modelo de la complejidad, las causas formales y los efectos sociales de la actividad comunicativa están sometidos a unas variables de difícil predicción.

»El estudio de la comunicación forma parte de una “historia natural” de la sociedad. La corriente de Palo Alto congrega a especialistas de procedencias diversas. Sin embargo, según Bateson, de entre todos en los años sesenta los lingüistas acreditan la mejor preparación. “Los lingüistas van por delante de los demás historiadores naturales –afirma Bateson– en el estudio de la jerarquía de las gestalten” o formas del lenguaje (Winkin 1981: 130). Aquí incluye implícitamente las aportaciones estructuralistas y las investigaciones empíricas de la sociolingüística.

»Este respeto por la lingüística es una actitud general entre los autores de la universidad invisible. Así sucede, por ejemplo, en la cinésica de Ray L. Birdwhistell, que tiene como indiscutible punto de referencia a la sintaxis; o bien la sociología de Stuart J. Sigman, que bebe de la etnografía sociolingüística. No obstante esta actitud de respetuoso reconocimiento, la lingüística estructural y generativa está alejada de los propósitos de interpretación de la actividad comunicativa y, en consecuencia, de una ciencia aplicada a la comunicación intercultural y la resolución de conflictos personales, como se propone la corriente de la nueva comunicación.

»La escasa capacidad de la lingüística formal para enriquecer los trabajos de Palo Alto se explica por su incompatibilidad con el interaccionismo simbólico de Mead y Bateson. Según este modelo, las personas crean realidades simbólicas mediante el discurso, la comunicación no verbal y el comportamiento grupal en entornos comunitarios y públicos. Si nos atenemos a lo que resulta determinante, cuentan las interacciones, los significados intencionales, las conductas holísticas, las creencias y expectativas, la interpretación de los sentidos. Con estos mimbres se construyen los continentes y los contenidos de la realidad simbólica.

»Tras estas disquisiciones aparece el meritorio propósito de atender a las personas, no en vano el origen de Palo Alto es la asistencia a pacientes de trastornos mentales. En este contexto motivador, los terapeutas –Don D. Jackson, Paul Watzlawick– refieren el bienestar o el malestar del sujeto al modo como estén configuradas sus vidas y, en especial, a factores relacionales y comunicativos.

»Esta perspectiva supone un cambio de paradigma. En el caso de la atención a pacientes, en lugar de preguntarse por el pasado de la persona para justificar su comportamiento, los terapeutas se preguntan por las circunstancias y el contexto interpersonal actual.

»El sociólogo Erving Goffman emite en 1971 un juicio coincidente con el de Bateson sobre la capacitación de las ciencias en el estudio de la comunicación. Atribuye a los sociolingüistas el mérito de estudiar mejor que nadie los microcomportamientos de forma objetiva. Sin embargo, considera que los lingüistas tienen una debilidad, la de la observación sistémica, con la que no se acumula conocimiento, en vez de la observación natural de la metodología etológica.

»La confianza de los lingüistas en la naturaleza “inspiradora de su método les lleva a olvidarse de los contenidos” (Goffman 1971: 21). En honor a Goffman, cabe aducir que su crítica es muy moderada, dado el desinterés de los lingüistas no solo por los contenidos, sino por los formatos comunicativos, como, por ejemplo, el fascinante formato de la entrevista.

»La lingüística contemporánea se ha mostrado reticente o se ha desentendido de los estudios de la vieja “nueva comunicación”. Es cierto que la sociolingüística y la pragmática, dos ramas de la lingüística que se ocupan de la variación y de los usos comunicativos, presentan elementos en común con la nueva comunicación, pero se desarrollan bajo un paradigma formalista y con escasa transferencia social.

»Mayor afinidad hay entre la corriente de Palo Alto y el análisis del discurso, también formalista en su origen como gramática del texto, pero a la vez implicado en la crítica de tópicos sociales y la ética discursiva. De la “nueva comunicación” surgen ideas motivadoras sobre la oralidad y los factores de la comunicación no verbal que se expresan con el cuerpo, el ritmo temporal y el espacio (Remesar, Riba y Rodríguez 1982: 140-143). El logro de estas investigaciones se cifra en el reconocimiento de los marcadores verbales, paralingüísticos y no verbales que expresan la acción y la modificación de las interacciones.

»A medio siglo de distancia de la nueva comunicación, se reconoce la originalidad del paradigma y la capacidad metodológica. Los frutos son una sólida contribución a los estudios de la interacción comunicativa, de lo que se deriva la aplicación de las investigaciones a los campos de la salud, la psicología y la formación personal. De la clínica sistémica que se desarrolló en los años sesenta del siglo pasado han surgido después prácticas en terapia familiar y en la especialidad de psicología del lenguaje denominada ‘neurolingüística’.

»La metodología experimental, la concepción social del lenguaje y el propósito de la intervención en la realidad de las personas, mediante la conciencia sobre el propio discurso, son los tres rasgos en que se resume la corriente de la nueva comunicación, la corriente pionera que ha propuesto un modelo sistémico y multimodal de la comunicación».