diciembre 27, 2016

«Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI»



Jon Igelmo Zaldívar y Xavier Laudo Castillo
«Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI»

Educación XX1, vol. 20, n.º 1, 2017; número temático: «El centro educativo ante la diversidad»

Educación XX1 | Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) | Facultad de Educación | Madrid | ESPAÑA


Extracto de apartados en páginas 43-44 y 47-49 de la publicación en PDF




«EL DISCURSO PEDAGÓGICO LÍQUIDO EN EL SIGLO XXI

»Todavía en los años ochenta y noventa, la necesidad de fundamentos sólidos sobre los que apoyar las prácticas educativas siguió resquebrajándose.

»Este hecho sería estudiado desde la teoría educativa al observar que «un creciente número de educadores, encontrándose en problemas por los valores y asunciones modernistas, están girando hacia el postmodernismo en busca de ayuda para entender y articular sus preocupaciones» (Child, Williams, Birch y Boody, 1995, 167).

»El cambio de imaginario social y de contexto discursivo, de sólido a líquido en términos de Bauman, es lo que hizo que importantes autores afirmaran que lo que “hace ‘postmoderna’ la teorización y la investigación educativas no es la disposición a renunciar al compromiso ‘moderno’ con los valores emancipadores, sino la disposición a renunciar a la presunción de la Ilustración de que esos valores tengan que erigirse sobre unos ‘fundamentos’ filosóficos” (Carr, 1995, 164). Se podrá seguir pensando la idea de emancipación con las herramientas que la crítica postmoderna nos dio para reconocer sus problemas y contradicciones (Bernal, 2011, 298), pero ya no con la ingenuidad dogmática del lema “la educación emancipa”.

»Muchos educadores empezaron a plantear esquemas normativos que permitían mantener permanentemente abiertos espacios y tiempos donde otros significados pudieran ser pensados y articulados (Masschelein, 1998, 529-530). La vocación normativa de la pedagogía no se pierde con la crítica postmoderna, pero sí se ve necesariamente matizada (Laudo, 2011).

»Este es el discurso de la pedagogía líquida, en el sentido de un conjunto coherente de categorías a través del cual los individuos significan y comprenden la realidad y llevan a cabo sus prácticas. Una definición podría ser esta: “el conjunto de disposiciones normativas sobre educación que propone unos medios que se adapten constantemente al contexto, cuyo fin es lograr que el educando encarne un modelo de persona adaptable a la incertidumbre y al cambio, y con habilidades hermenéuticas para interpretar la realidad sin referentes universales absolutos” (Laudo, 2010, 170).

»Como se puede ver, no deja de haber prescripción y normatividad, pues de algún modo debe haberlas para que haya intención educativa, pero estas son ahora entendidas cada vez más de un modo esencialmente adaptable y cambiante. Se toma como modelo educativo la metáfora de lo líquido: lo que cambia de forma adaptándose constantemente al entorno pero que, a su vez, como el agua sobre las rocas, también tiene fuerza transformadora y constituye una potencia de cambio.

»Teóricas o prácticas, son diversas las corrientes y concreciones que se han ido elaborando bajo este paradigma en los últimos años. En algunos casos se han propuesto normatividades subordinadas a una “traducción cultural” constante, en función de cada contexto, y entendiendo esa labor como un proceso de adecuación y negociación cultural sin final, que no debe pretenderse como un momento intermedio para llegar a una meta ideal sino como un fin en sí mismo (Todd, 2009, 21-22).

»En otras coordenadas, autores como Vandenberg han postulado que el auténtico modo crítico en que debería hoy plantearse la educación no es decantarse ni por un modelo epistemológico (racionalismo, empirismo, escepticismo…) ni social (transformador, conservador…), sino adoptar una actitud de neutralidad inicial atenta y abierta a lo nuevo como mejor modo de aprender cualquier verdad y llevar a cabo cualquier educación: aceptando una combinación de las principales teorías del conocimiento, no como una síntesis sino como un “agregado flexible”, asumiendo la posición de la “flexibilidad epistémica” (Vandenberg, 2009, 163). En un plano más vinculado con las propuestas pedagógicas de acción, esta articulación teórica coincide con numerosas prácticas pedagógicas implementadas por diferentes colectivos y sectores sociales.


»[...]


»EL IMAGINARIO SOCIAL POSTMODERNO: CONDICIÓN DE POSIBILIDAD DE LOS DISCURSOS DESESCOLARIZADORES Y DE LA PEDAGOGÍA LÍQUIDA

»Entendemos aquí por imaginario social la forma en que las personas “imaginan su existencia social, el tipo de relaciones que mantienen unas con otras, el tipo de cosas que ocurren entre ellas, las expectativas que se cumplen habitualmente y las imágenes e ideas normativas más profundas que subyacen a estas expectativas” (Taylor, 2002, 107). Es decir, se trata de un marco de referencia o espacio de pensamiento que delimita lo posible y lo imaginable, al tiempo que define por defecto lo que es imposible de imaginar.

»Dicho de otro modo, un imaginario social engloba “la concepción colectiva [common understanding] que hace posibles las prácticas comunes y un sentimiento ampliamente compartido de legitimidad” (Taylor, 2006, 37). De tal forma, al prefigurar las expectativas de los actores históricos, el imaginario social establece las condiciones de posibilidad de la acción. Siguiendo este enfoque, las prácticas de los sujetos históricos no estarían, en última instancia, determinadas por los hechos mismos, sino por la forma históricamente específica en que estos han sido dotados de significado mediante un imaginario social, mero entorno material o referente factual de dicha práctica, pero sin poder de determinación causal (Cabrera, 2003, 22-23).

»En este proceso, la significación que los individuos en sociedad dan a los hechos queda inserta en un espacio cognitivo cuya forma es consecuencia de la totalidad de los referentes teóricos que dan sentido a la existencia humana.

»De este modo, ese imaginario va modificando su forma y contenido en la medida que nuevos referentes teóricos son construidos sobre la base de las metáforas axiales sobre las que se fundamenta, a su vez, la experiencia existencial.

»Aplicando la teoría que acabamos de exponer, tanto modernidad como postmodernidad, más allá del estéril debate nominalista, son conceptos abiertos que señalan entornos discursivos y que constituyen un conjunto de formas simbólicas a partir de las cuales se da significado y sentido a las teorías y prácticas de los actores sociales. En este sentido podemos comprender cómo el imaginario social moderno en Occidente constituyó un marco sólido en su fundamento y lineal en su pretensión de desarrollo, basado en el consenso normativo del triunfo de la razón para conseguir el progreso y perfección del futuro, con una objetivación de la realidad accesible mediante la ciencia, y donde la educación era percibida como la herramienta por excelencia para emancipar tanto individuos como sociedades.

»Este marco sostuvo los pilares de una estructura institucional que durante los dos últimos siglos se extendió por una gran parte de las regiones del mundo. Baste mencionar que la institucionalización de la educación, la salud o los medios de transporte, en su versión de servicios, se expandió históricamente al abrigo de este imaginario. Más tarde, en el tránsito hacia la postmodernidad, y según expuso Lyotard, entraría en crisis la credulidad respecto a estos metarrelatos legitimadores del saber, marcos discursivos de emancipación de la humanidad y de especulación y conocimiento científico de la realidad (Lyotard, 1994, 9-10, 63-73).

»Al analizar desde una perspectiva histórica el caso del discurso educativo moderno, Daniel Tröhler señala que fue en pleno apogeo de la carrera espacial protagonizada por Estados Unidos y la Unión Soviética, simbolizado con el lanzamiento del Sputnik en 1957, cuando se “desencadenó la pedagogización de la guerra fría” (Tröhler, 2013, 231). En este proceso de pedagogización se constituyó una reconfiguración del lugar de la educación dentro de un imaginario social en el que el “desarrollo” se situaría como concepto clave capaz de servir de motor que pusiera en funcionamiento un nuevo marco discursivo para las políticas internacionales, la economía global y el progreso social (Sachs, 2010).

»Se comprendió entonces que “el motor necesitaba combustible y que ese combustible eran las personas educadas” (Tröhler, 2009, 7).

»No obstante, como ya ha sido analizado por autores como Antonio Campillo, fue precisamente en el tiempo en que la pedagogización del mundo se posiciona como salvaguarda del progreso cuando comienza a ser observado con recelo el discurso del “progreso benefactor” (Campillo, 1985). Lo que nos lleva a ubicar con precisión en la década de los años cincuenta un primer nivel de configuración de las condiciones de posibilidades para la crítica al metarrelato educativo que en los años sesenta y setenta sería elaborado por los teóricos de la desescolarización. Y es que entonces comenzaban a asentarse las bases de la “sociedad moderna líquida”: aquella en la que “las condiciones sobre las que sus miembros actúan cambian más rápido de lo que tardan en consolidarse en hábitos y rutinas” (Bauman, 2005b, 1).

»Una sociedad en la que habitan formas de vida, ideas y prácticas que se distancian del modelo ascendente que deja el rastro del progreso en la historia y que se caracteriza por la precariedad y las condiciones de incertidumbre constante. Unos enunciados que se convirtieron en supuestos intrínsecos de un imaginario social que, en la traducción pedagógica llevada a cabo por autores como Illich, Holt, Goodman y Reimer, hizo posibles y legítimos planteamientos educativos que en el paradigma anterior se considerarían contradicciones intolerables.

»En consecuencia, el tiempo en que los críticos de la escolarización pusieron en marcha sus teorías podrían describirse como de transición entre Modernidad y Postmodernidad. Nos referimos a un momento de transición de imaginario social que deja sembrado el terreno para la formulación de una nueva crítica al discurso predominante. Un periodo de tiempo en el que las metáforas axiales que dan sentido a la existencia están siendo sustituidas, aunque ello no suponga, de momento, la imposibilidad de coexistencia de distintos imaginarios a la vez.

»Recapitulando, consideramos que en los años sesenta y setenta del siglo XX, en líneas generales, las grandes y absolutas verdades, como las grandes y absolutas instituciones, y sobre todo estas porque legitimaban a aquellas, eran ya cuestionables desde el imaginario social postmoderno, aunque se encontrara en un estado todavía inicial.

»El declive de las instituciones como medios de emancipación empezaba a ser una idea compartida y naturalizada de forma cada vez más extendida. Existía la posibilidad de articular una teoría de la sospecha sobre los tres aspectos fundamentales del discurso educativo mencionados: su estructuración como metarrelato, la vinculación con el progreso social y la promoción de la emancipación del individuo.

»En consecuencia, la escuela, así como la educación provista a través de ella, podían ya impugnarse con un cierto apoyo social. Siendo esta una posibilidad de crítica que no podía ser pensada en la primera mitad del siglo XX.

»Del mismo modo ocurre con la pedagogía líquida. Exceptuando la solución concreta de acabar con las instituciones escolares, el conjunto de supuestos compartidos que la integran coinciden en gran medida con los que estaban en la base de las teorías desescolarizadoras. Entre ellas: el rechazo a la obligatoriedad de prescribir y aprender contenidos y habilidades rígidos, homogeneizantes y los mismos para todos en base a un metarrelato determinado; el desacuerdo con visiones unívocas de la sociedad y prácticas educativas reproductoras del orden social establecido fruto del progreso; o la necesidad de un profesor explicador y unidireccional para poder acceder al conocimiento emancipador. Es decir: aunque aparentemente la pedagogía líquida y las teorías desescolarizadoras parezcan propuestas pedagógicas inconexas o no directamente relacionadas, las dos son fruto del mismo imaginario social postmoderno, condición de posibilidad necesaria de ambas.»





diciembre 19, 2016

Víctor Moreno @victormoreno78: «¿Puede el sistema de las bitcoins salvar los derechos de autor?»








Miguel Ángel Otín Lloro: «Emprendimiento en Industrias Creativas y Culturales»








«Los trabajadores del centro de trabajo de Thomson Reuters Lex Nova en Valladolid, 77 personas, se tendrían que trasladar tras el cierre, motivado por causas organizativas, a la sede de Aranzadi, firma perteneciente al mismo grupo empresarial, en Cizur Menor (Navarra)»








«Edelvives, un largo viaje al servicio de la educación»








«Weeblebooks @EditorialWeeble, una editorial de libros educativos infantiles gratuitos»








«Las estrategias de comunicación del gobierno de Macri»








«La comunicación en salud: ¿Se pueden/deben hacer otras cosas?»








«El escritor Ramón Saizarbitoria ha reivindicado hoy el euskera como una lengua "de todos", "incluso de quienes no la hablan", al recoger la Medalla de Oro de Gipuzkoa 2016, que le ha concedido la Diputación Foral por su aportación a la literatura vasca moderna»








«Waze mejora las versiones en español, euskera y catalán y añade el gallego como nueva lengua»








«Público @publico_es recupera 'Públic' @Diari_Public, cabecera de información en catalán»








diciembre 16, 2016

«Benin: Cotonou, capitale des instances africaines de régulation de la communication»



Via Africa 24 @AFRICA24TV



«"Régulation des supports de diffusion numérique et des médias en ligne: opportunités et défis". Tel est le thème des assises de la 8è édition de la Circaf. Plusieurs pays prennent part aux travaux qui ont réuni les présidents des institutions de régulation et les professionnels des médias du continent autour du thème des assises de Cotonou.

»A l'ouverture des travaux, la ministre béninoise de la communication, Rafiatou Monrou, et le ministre de la justice, Joseph Djogbénou, ont apporté le soutien du gouvernement à cette édition de la Circaf en terre béninoise.

»Organisée par la Haute autorité de l’audiovisuel et de la communication (Haac) du Bénin pour le compte du Réseau des instances africaines de régulation et de la communication (Riarc), l'édition 2016 de la Circaf a été placée sous le co-parrainage du Président Adam Boni Tessi, Secrétaire exécutif du Riarc et du Président du Conseil supérieur de la communication du Niger, Ousmane Abdourahamane, Président en exercice du Riarc dont le siège est à Cotonou.»

Bruno O. OTEGBEYE, Benin Monde Infos



«Le Riarc en chiffres et en lettres

»Le Réseau des instances africaines de régulation de la communication (Riarc) est un cadre formel d’établissement, de développement et d’approfondissement des relations de concertation et d’échanges entre les instances africaines de régulation de la communication. Il a été porté sur les fonts baptismaux le 5 juin 1998 à Libreville, au Gabon. Il compte 35 pays membres. Le Secrétariat exécutif du réseau dont le siège est à Cotonou est assuré par le Président de la Haac du Bénin.»

Fawaz AYAH (Stg), Fraternité





«El discurso del libro de texto: un enfoque pragmático-discursivo»



Salvio Martín Menéndez
«El discurso del libro de texto: un enfoque pragmático-discursivo»

Actas del XIII Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas (Madrid, 6-11 de julio de 1998), ed. de Florencio Sevilla y Carlos Alvar, Madrid, Castalia, 2000; tomo III, Lingüística.


Extracto de páginas 515-516 y 518-519 de la publicación en PDF




«Una de las representaciones de cuáles son y cómo se enseñan los contenidos de las diversas materias en la escuela puede encontrarse en los libros de texto. Estos adquieren en función de su importancia dentro del proceso educativo un valor de legitimación social de los conocimientos que trasmiten. Por esta razón constituyen, sin duda, un género discursivo1 de características particulares que permite un análisis desde el punto de vista de su uso en la compleja situación comunicativa para las que están pensados: la interacción en el aula del docente y el alumno, la interacción del alumno con el libro cuando el docente no está presente y la interacción del libro con el docente cuando organiza sus clases.

»Por lo tanto, el “libro de texto” representa la legitimación de los saberes que una determinada comunidad ha seleccionado como válidos para la educación de su población. En última instancia muestra los alcances de una política educativa determinada que, a partir de él, puede reconstruirse.

»De este modo, el “libro de texto” pasa a ocupar un lugar socialmente determinante ya que opera como el medio entre los contenidos que deben ser enseñados y su instrumentación efectiva en el uso que de ellos deben hacer docentes y alumnos a partir de las modalidades que propone para trasmitirlos.

»El “libro de texto” es, también, el espacio discursivo en el que se produce la construcción de una interacción “idealizada” entre el docente y los alumnos que potencialmente lo utilizarán. Esta “idealización” permite rastrear los supuestos que se manejan y las posibilidades de comunicación que efectivamente pueden producirse en función de los objetivos y condicionamientos de un intercambio de esta naturaleza. Por esta razón, lo elegimos como objeto de análisis.

»El marco general en el que inscribimos nuestra propuesta es el análisis pragmático del discurso. Éste se propone analizar el lenguaje en uso a partir del relevo de las estrategias discursivas que permiten abordar el análisis interaccional en términos de series discursivas. Las estrategias son planes de acción discursiva conformados por recursos de dos tipos: léxico-gramaticales y pragmático-discursivos.

»Analizar la interrelación entre estos recursos permite llevar a cabo una interpretación del género que podemos, tentativamente, denominar “discurso del texto escolar”.


»[...]


»La interacción discursiva supone el intercambio, al menos, de dos discursos puestos en funcionamiento por dos hablantes que, en tanto sujetos discursivos dotados de una intencionalidad determinada, producen textos.

»El caso especial del discurso del libro de texto muestra esta situación duplicada. Por un lado, están él/la o los/las productores/as del libro que devienen sujetos discursivos productores de un texto que organizan condicionados por un receptor ideal (el alumno) que debe procesar ese material.

»Pero esta instancia se ve, a su vez, duplicada, por la presencia física del profesor que actúa como mediador en esta situación y ocupa el lugar de otro sujeto discursivo que reorganiza el discurso original del libro de texto .

»El profesor es otro sujeto discursivo que interviene y, si bien no produce el texto, actúa como un “productor sustituto” porque propone el modo en que se lo debe utilizar; es decir, sobre un texto que no escribe, produce un discurso diferente en función de su interpretación de ese discurso original que es, justamente, el del libro de texto.

»Las instancias, por lo tanto, se duplican en el sentido mencionado.

»En términos de la producción discursiva, tenemos un sujeto discursivo duplicado constituido por un sujeto de la escritura (sujeto discursivo original), que produce el material didáctico, y por un sujeto de la oralidad (sujeto discursivo sustituto), que lo reorganiza. Este segundo sujeto es, en definitiva, el que determina el modo en que se lo debe leer. Hay, en términos de organización, un cambio de intencionalidades representadas textualmente por el cambio de canal.

»En términos de la recepción discursiva, hay un sujeto discursivo idealizado (el alumno que el libro de texto construye) y un sujeto receptor concreto (el alumno que utiliza el texto). Esta instancia se caracteriza por el pasaje de la idealidad a la concreción.

»La situación es, por cierto, compleja ya que los roles comunicativos descriptos no son discretos sino graduales. Esto implica que, necesariamente, hay distintos grados de efectividad en el proceso comunicativo. Además, el sujeto de la escritura sabe que su texto va a ser utilizado por otro y planifica (o debería hacerlo) en consecuencia.»





Specific Rules #2 for Place of Publication (required) to Citing Conference Proceedings Vancouver Style: Non-US cities



Use the anglicized form of a city name, such as Rome for Roma and Moscow for Moskva. However, the name as found on the publication may always be used.

Ignore diacritics, accents, and special characters in names. This rule ignores some conventions used in non-English languages to simplify rules for English-language publications.

_ Treat letters marked with a diacritic or accent as if they are not marked.

Å treated as A

Ø treated as O

Ç treated as C

Ł treated as L

à treated as a

ĝ treated as g

ñ treated as n

ü treated as u


_ Treat two or more letters printed as a unit (ligated letters) as if they are two letters.

æ treated as ae

œ treated as oe


Follow Canadian cities with a comma and the two-letter abbreviation for the name of the province (see Appendix E).

Montreal, QC

Ottawa, ON

Vancouver, BC


If the city is not well known or could be confused with another city of the same name, follow the city with the country name, either written in full or as the two-letter ISO country code (see Appendix D). Separate the country name or code from the city by a comma.

London

Rome

Paris

Madrid

but:

Malaga, Spain or Malaga, ES

Basel, Switzerland or Basel, CH

Oxford, England or Oxford, GB


As an option, use the country name or country code after all cities not in the US or Canada.



Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 3: Conference Publications


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diciembre 15, 2016

«Loi Numérique: 3 millions d'euros pour le service public de la donnée»



Xavier Berne @Xberne
Next INpact @nextinpact




«Le gouvernement a promis hier que trois millions d’euros seraient alloués au “service public de la donnée”, tel que prévu par la récente loi Numérique. L’exécutif reste toutefois bien plus discret sur la date de parution du décret d’application de ces dispositions...

»En vertu de l’article 14 de la loi “Lemaire” du 7 octobre 2016, la mise à disposition de “données de référence” constitue dorénavant “une mission de service public relevant de l’État”. Toutes les administrations sont censées participer à ce “service public de la donnée”: ministères, collectivités territoriales, opérateurs de type SNCF, etc.

»L’objectif de ces dispositions ? Conduire les pouvoirs publics à ouvrir prioritairement certains jeux de données considérés comme particulièrement importants, notamment sur le plan économique et social, tout en garantissant que d’un point de vue technique, leur réexploitation soit des plus aisées possible. Le cadastre, le registre SIRENE des entreprises, la base d’adresses nationale (BAN) ont par exemple vocation à devenir des “données de référence”, de même que le registre national des associations.


»Le programme des investissements d’avenir mobilisé

»Afin de “soutenir la mise en place de cette infrastructure de données et la montée en qualité des données de référence”, Axelle Lemaire et Jean-Vincent Placé, respectivement secrétaires d’État au Numérique et à la Réforme de l’État, ont annoncé jeudi 8 décembre “un futur financement de 3 millions d’euros dans le cadre du deuxième programme d’investissements d’avenir”.

»Selon le gouvernement, cette enveloppe servira “à encourager le développement d’infrastructures de diffusion à haut niveau de disponibilité, y compris des outils technologiques mutualisables de sécurisation de la diffusion, de gestion industrielle des signalements d’erreur, ainsi que l’interopérabilité et la convergence des données de référence entre elles, par exemple en déployant des solutions de type données liées (“Linked Data”)”. En clair, l’État ne compte pas se limiter à une simple mise en Open Data de ces informations.


»Aller plus loin qu’une simple mise en Open Data

»“L’Open Data vise aussi à nourrir l’économie et l’innovation. Et pour ce faire, il faut plus qu’une “libération” de données brutes”, expliquait il y a quelques jours Henri Verdier, l’Administrateur général des données. “Il faut des données de qualité, rafraîchies fréquemment, accessibles à travers des règles réfléchies, accessibles 24/24 avec des niveaux de service garantis. Il faut penser la donnée comme une infrastructure et faire naître des infrastructures de qualité industrielle. C’est l’enjeu du service public de la donnée, tel qu’il a été décrété par la loi pour une République numérique.”

»Il faudra toutefois attendre la publication du décret d’application de l’article 14 de la loi Lemaire pour savoir quelles seront exactement les modalités de mise en œuvre du “service public de la donnée”. Le gouvernement, qui ambitionnait initialement de présenter ce texte dès le mois de janvier, ne promet maintenant plus qu’une parution pour le “début 2017”, sans plus de précision...»





«La rhesis de Fedra (373-430): retórica y caracterización»



Francisca Gómez Seijo
«La rhesis de Fedra (373-430): retórica y caracterización»

Tycho. Revista de iniciación en la investigación del teatro clásico y grecolatino y su tradición, n.º 4, 2016

Tycho. Revista de iniciación en la investigación del teatro clásico y grecolatino y su tradición | Universitat de València | Departament de Filologia Clàssica | Valencia | ESPAÑA


Extracto de los apartados de resumen y conclusiones de la publicación en PDF




«RESUMEN

»En este artículo la autora trata de señalar la conveniencia de contemplar los discursos de los personajes trágicos como composiciones que contribuyen a articular el diseño global de las piezas dramáticas a las que pertenecen antes que como expresión del ἦθος [eros] individual e idiosincrático de los personajes que los pronuncian.

»Estos personajes también están subordinados a la articulación de dicho diseño y su caracterización no depende de nuestros criterios modernos de coherencia, sino de su ensamblaje en el proyecto compositivo constituido por la totalidad de la obra. Mientras que la mayor o menor discordancia observable entre el ἦθος [eros] retórico y el ἦθος [eros] dramático en los agones euripideos ha dividido a la crítica entre dos enfoques opuestos (realismo psicológico y atomismo), el estudio particular de la rhesis de Fedra, al carecer de ese componente agonal, permite encontrar un punto de equilibrio entre ambos enfoques.

»La autora analiza el grado de conexión entre los rasgos de caracterización presentes en esta rhesis y las palabras y los actos del personaje antes y después de pronunciarla. Cuanto mayor sea esta conexión, mayor será también el potencial de caracterización de la rhesis; en caso contrario, será preciso determinar en qué medida contribuye al diseño global de la obra y también a la caracterización la discordancia entre el ἦθος [eros] retórico y el ἦθος [eros] dramático de Fedra.



»CONCLUSIONES

»A lo largo de estas páginas he querido ofrecer una interpretación de la rhesis de Fedra que refleje su cualidad caracterizadora y, a la vez, teatral o espectacular. La primera cualidad se nos hace evidente cuando atendemos al contexto en que son dichas las palabras del personaje, cuando conectamos dicho contexto con la/s escena/s inmediatamente anteriores y, por último, cuando constatamos cómo afecta la rhesis al modo en que vamos a contemplar las palabras y los actos del personaje después de pronunciar su discurso. La cualidad caracterizadora de la rhesis es inseparable, por tanto, de su ensamblaje en el diseño global de la pieza dramática.

»Si aislamos el discurso de Fedra de ese todo del que forma parte, incurriremos en los excesos interpretativos propios de quienes se acercan a los textos clásicos con las expectativas del realismo psicológico, aplicable al estudio de los personajes de la dramaturgia moderna, pero no al de las estilizadas figuras de la tragedia ática.

»La cualidad teatral o espectacular de la rhesis, es decir, su capacidad para suscitar el πάθος [páthos] trágico en el auditorio también es inseparable del diseño global de la obra. Cuando desvinculamos de ese diseño el efecto patético de una escena, incurrimos entonces en los excesos del enfoque atomista, que reduce tal escena a la única función de suscitar en el auditorio la emoción adecuada.

»Como el realismo psicológico, el atomismo intenta así encontrar una solución al supuesto problema de la incoherencia de los personajes trágicos, pero su enfoque les niega de manera radical a los antiguos dramaturgos el interés por caracterizar coherentemente a sus personajes, así como el interés hacia la caracterización por la caracterización misma.

»En consonancia con mi propósito de conciliar ambos enfoques, en este estudio he llegado a las siguientes conclusiones:


»1) los versos líricos que revelan la ‘enfermedad’ de Fedra le confieren una gran autenticidad e intensidad patética al testimonio posterior de la rhesis, donde ella explica cómo ha intentado luchar sin éxito contra su pasión por Hipólito. La prueba de ese fracaso la constituyen, precisamente, los versos líricos: Fedra no es capaz ni de ocultar ni de soportar con dignidad el mal que se apodera de ella contra su voluntad y que le hace perder temporalmente la cordura;


»2) en la rhesis se mezclan las generalizaciones filosóficas con su aplicación particular a los temores y las resoluciones de Fedra. Este discurso, además, condiciona nuestra percepción de las escenas posteriores y nuestra reacción emocional ante ellas (por ejemplo, el desagrado con el que vamos a oír la feroz invectiva de Hipólito contra todo el sexo femenino);


»3) en la parte final de la rhesis Fedra expresa claramente la importancia capital que la εὔκλεια [eukleia] tiene para ella. Las decisiones que adopta en las escenas posteriores (calumniar a Hipólito y suicidarse) corroboran el carácter prioritario de este concepto en el pensamiento del personaje. Su resistencia heroica ante una pasión inspirada por la irresistible Afrodita se verá recompensada por Ártemis, la diosa virgen que cierra la obra con la promesa de que el ἔρως [eros] de Fedra por Hipólito no caerá en el olvido.»






Specific Rules #1 for Place of Publication (required) to Citing Conference Proceedings Vancouver Style: Optional inclusion of institution where conference was held



If useful to the reader, the name of the institution or other location where the conference was held may be included before the city M.D. Anderson Cancer Center, Houston, TX.

National Institutes of Health, Bethesda, MD



Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 3: Conference Publications


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diciembre 14, 2016

«Transition numérique et évolution des métiers»



Agence Régionale de la Formation Tout au Long de La Vie (ARFTLV) en Poitou-Charentes. @ARFTLV. Actualités




«La transformation numérique touche tous les secteurs ; de nouveaux métiers apparaissent et, selon une étude américaine de 2015, 60% des métiers de 2030 n’existent pas encore. La France peut encore faire des efforts d’adaptation, en effet elle occupe la 27ème place pour la capacité des entreprises à intégrer la technologie. Elle obtient en revanche la 1ère place pour la qualité des services en ligne de l’administration.

»Dans un livre blanc, Adecco expose comment certains secteurs sont affectés. La santé et le soin, transformés par de nouveaux outils, emploient aujourd’hui environ 30 000 personnes dans l’e-santé. Les métiers du bâtiment, de la logistique et de la distribution voient également naître de nouvelles fonctions. La dématérialisation touche particulièrement les services bancaires, administratifs et de l’éducation. Dans l’industrie, l’automatisation menacerait 3 millions d’emplois en France, en faisant disparaître certains. Cependant de nouvelles activités vont se développer. Dans le domaine de la logistique, par exemple, la cobotique transforme les caristes en opérateur-robot. L’accompagnement au changement digital est lui-même à l’origine de postes dédiés, tels que chief digital officer qui supervise la stratégie digitale de l’entreprise. Enfin la gestion et l’utilisation de la technologie créent notamment des activités de data protection officer et project manager IoT (internet des objets).

»Les entreprises qui intègrent la technologie ont de meilleurs résultats. La transition numérique demande des efforts d’adaptation, nécessaires pour conserver ou obtenir les compétences de plus en plus indispensables.

»Accéder au livre blanc








«La expresión escrita de los estudiantes universitarios bilingües (español-lengua indígena)»



María Soledad Pérez López
«La expresión escrita de los estudiantes universitarios bilingües (español-lengua indígena)»

Revista mexicana de investigación educativa, n.º 70, vol XXI, julio-septiembre de 2016; número temático: «Universidades interculturales en México: balance crítico de la primera década»

Revista mexicana de investigación educativa | Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) | México D.F. | MÉXICO

vía SciELO México | Universidad Nacional Autónoma de México | Dirección General de Bibliotecas | México D.F. | MÉXICO


Extracto de apartados en páginas 848 a 853 y 873 a 876 de la publicación en PDF. Véanse las referencias bibliográficas en la publicación original del texto.




«Este artículo presenta los resultados del diagnóstico sobre las competencias de expresión escrita de estudiantes bilingües (español-lengua indígena) de la licenciatura en Educación indígena. Dicho trabajo, realizado entre 2006 y 2010, fue desarrollado y aplicado por el equipo de la Unidad de Programas de Estudios de Lenguas y Culturas Indígenas (USPELCI) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en el marco de un proyecto de investigación aplicada financiado por los fondos de investigación de esta universidad. El programa de apoyo a los estudiantes indígenas surge bajo el auspicio de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Fundación Ford con el objetivo de favorecer su desarrollo académico.

»Uno de los principales problemas que mencionan los autores y docentes que atienden a estudiantes bilingües (español-lengua indígena) es la dificultad que éstos presentan para la asimilación de lecturas y la redacción de trabajos académicos, complicación compartida y expresada por los mismos alumnos, quienes se refieren a estos procesos como “un sufrimiento” (Pérez López, Millán Dena, Cabrera, 2005).

»Si bien es cierto que al ingresar a la universidad dichos estudiantes se confrontan con la exigencia de redactar trabajos con base en las reglas del discurso académico, también es verdad que esto se plantea, además, en una segunda lengua. Algunos académicos e investigadores han abordado este fenómeno; por ejemplo, Mina-Viáfara (2007), en su artículo sobre las transferencias mazahua-español en estudiantes de la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), analiza escritos producidos por esta población estudiantil y da cuenta de la presencia sistemática de problemas en preposiciones, adverbios y concordancias de género y número. La autora apunta la tradicional estigmatización del habla bilingüe de las zonas indígenas que impide su abordaje como objeto de investigación y un tratamiento metodológico pertinente. Por su parte, Ruiz (2006) precisa las dificultades que implica para estos estudiantes escolarizarse en una segunda lengua.

»Con base en lo expuesto, las preguntas que guiaron la investigación que aquí se presenta fueron: ¿la producción escrita de este sector estudiantil presenta particularidades en relación con la de los que dicen solo hablar español?, ¿cuáles son éstas?, ¿pueden los cursos de redacción, elaborados para una población hablante de español como primera lengua responder a estas particularidades?, ¿cuáles serían las estrategias de apoyo adaptadas? Para dar respuesta a estas interrogantes se aplicaron pruebas escritas a 70 estudiantes de primer semestre de la licenciatura en Educación indígena de dos generaciones: 2007 y 2008. A los de 2007 se les pidió que escribieran un relato, en tanto a los de 2008, que redactaran un texto en el que dieran sus opiniones y explicaran sus dificultades sobre las lecturas solicitadas por sus profesores de las diferentes materias.

»Los escritos fueron analizados para categorizar los problemas que presentaban los estudiantes. Se compararon los textos producidos por los no hablantes de una lengua originaria que tienen el español como primera lengua, con los de los bilingües. Y aunque el universo de no hablantes es reducido en relación con el bilingüe, se elaboraron porcentajes relativos.



»CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS


»El bilingüismo

»Definir el bilingüismo es una tarea compleja, dado que los criterios para determinarlo dependen del punto de vista desde el que se enfoque; éste puede ser cognitivo, social, de nivel de dominio, etcétera, lo que hace que exista una gran variedad de definiciones. En los trabajos de Signoret (2005, 2003) se encuentra una clasificación muy completa de las tipologías del bilingüismo, la mayoría aborda el fenómeno como un estado dado para observar cómo se presenta. Sin embargo, desde el punto de vista del aprendizaje de segundas lenguas, el bilingüismo es un proceso que comprende diferentes grados de dominio según las etapas, los ambientes o las competencias. Esta forma de abordarlo ha llevado a que la lengua sea enfocada como un continuum, que va desde el manejo de variantes y registros en una misma lengua histórica hasta el de otras lenguas (Theil y Eifring, 2004). En esta lógica, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) trabaja con el concepto de plurilingüismo:

»Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto (MCERL, 2002:12).

»Con lo anterior se reconoce que no hay nadie verdaderamente monolingüe, ya que todos poseemos competencias plurilingües en mayor o menor grado. Abouchaar (2012) plantea que el monolingüismo es una ideología que se ha construido socialmente dejando la idea de que el bilingüismo es la excepción, aun y cuando la historia de las lenguas nos muestra que:

» “[...] nunca hablamos sencillamente una lengua. Todas las lenguas llevan consigo otras lenguas, ‘lenguas muertas’ y gramáticas de lenguas extranjeras. La sociolingüística y el análisis del discurso han puesto en evidencia que la lengua es heteroglósica, diversa y dialectal. Los criterios para distinguir una lengua de otra, o entre aquella y un dialecto, pueden ser políticos. Para Calvet (1974) (citado en Phillipson, 2000), por ejemplo, ‘[...] un dialecto en contextos colonialistas no es otra cosa que una lengua derrotada, y una lengua es un dialecto que logra un éxito político (p. 39. Traducción propia)’ (Abouchaar, 2012:94-95)”.

»Desde estas perspectivas, el monolingüismo no existe más que como producto ideológico gestado a lo largo de la historia de la construcción de los Estados-nación. Es en este sentido que los conceptos de monolingüismo y bilingüismo fueron usados para la muestra de este trabajo (autopercepción de las competencias), dado que no se aplicaron pruebas de competencia en lenguas indígenas.

»Los estudiantes indígenas que tienen una lengua originaria como primera lengua (L1) poseen un nivel conversacional del español como segunda lengua (L2) alto, lo que les permite cursar sus estudios universitarios en ese idioma; en cambio, aquellos cuya lengua indígena es segunda no pasaron pruebas de nivel; por su parte, los que solo hablan español se perciben como monolingües y así nos referimos a este universo o bien como L1-español.


»La alternancia de códigos

»Los estudios sobre el bilingüismo han descrito y analizado la forma en que los sujetos que hablan dos o más lenguas manejan sus códigos lingüísticos y, a partir de esto, las estrategias puestas a funcionar en el proceso de aprendizaje de segundas o terceras lenguas.

»La corriente innatista de adquisición de la lengua ha mostrado cómo el sujeto construye hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje a partir de los datos que obtiene en la comunicación (Liceras, 1996). En esta construcción, la L1 sirve de soporte para apropiarse de la L2 y es la base de la que parte el sujeto para elaborar las hipótesis que formula sobre su segundo idioma.

»Esto da lugar a los fenómenos transcódicos o alternancia de lenguas que consisten, según la definición de Gumperz (1989:59), en “[...] la juxtaposición, al interior de un mismo intercambio verbal, de fragmentos de dos o más sistemas o subsistemas gramaticales diferentes”.

»La alternancia sirve, en los primeros estadios de aprendizaje de una segunda lengua, para llenar lagunas en la L2 recurriendo a la L1, lo que se denomina interlengua. Pero en el estado avanzado de dominio de la segunda lengua, la alternancia es la prueba del dominio casi total de ambos idiomas (Griggs, 1999).

»En la expresión escrita, como en la oral, la alternancia también introduce fragmentos o elementos de la lengua matriz o aquellas que se conocen, como base en el segundo idioma o lengua receptora (Gumperz, 1989).

»La enseñanza de segundas lenguas ha utilizado estos elementos no solo para diagnosticar el avance de los alumnos, sino para diseñar estrategias adaptadas al funcionamiento cognitivo de sujetos que están adquiriendo otra lengua (Cavalli, 2005:145). Si bien es cierto que los métodos actuales utilizan un enfoque comunicativo basado en una interacción verbal que reproduzca de manera artificial el proceso que se dio en la adquisición de L1, de manera tal que la gramática de una lengua se adquiera de forma inductiva (Richards y Rodgers, 1998; Littlewoods, 1998; Liceras, 1996; Bikandi, 2000), también es cierto que las últimas investigaciones han evidenciado la necesidad de una reflexión gramatical. El enfoque comunicativo, que propone una pedagogía basada en la inmersión, en la negociación del sentido y en la facilitación de la comprensión entre sujetos, ha introducido actividades metacognitivas de reflexión sobre las estructuras gramaticales empleadas. Sin reflexión sobre la estructura de la lengua, algunas hipótesis incorrectas construidas por el sujeto se fosilizan (Beacco, 2010; Loeza, 2009). Es decir, sin la reflexión y la corrección consciente, los alumnos seguirán utilizando la misma forma. Esto es frecuente en la adquisición informal de una L2, por lo que muchos de los estudios sobre la interlengua se han llevado a cabo en y con las poblaciones migrantes, las cuales aprenden un idioma por inmersión.


»Lenguaje conversacional y lenguaje académico

»Para la elaboración del diagnóstico que hemos referido, la principal dificultad fue distinguir entre las marcas de la alternancia y lo que los agentes educativos consideran “faltas de ortografía” o de redacción. Sin embargo, la diferencia sustancial radica en que en la alternancia intervienen elementos de otro código lingüístico, produciendo estructuras agramaticales que afectan el sentido del mensaje que se quiere trasmitir; por su parte, las “faltas de ortografía” o de redacción se explican por las normas de escritura de la L2 misma. El escrito, sobre todo en la escuela, se encuentra normado por la lengua estándar, la cual reglamenta el “corpus”. Por ejemplo, escribir el fonema /s/ con tres grafemas distintos “s”, “z” y “c” es una convención del español que no aplica para otras lenguas, o el uso de una terminología precisa registrada por la Real Academia Española (RAE) que excluye algunos sociolectos, que también son convenciones de la lengua misma. Aquí se utilizará el término agramaticalidad para referir a las primeras, es decir, en las que la introducción de formas que provienen de la primera lengua produce un problema de sentido en la construcción de la frase, mientras que en los problemas de redacción se hablará de “estilo”,1 ya que el sentido no es afectado.

»Por otro lado, las investigaciones sociolingüísticas realizadas en las últimas décadas muestran diferencias comunicativas entre los escolares bilingües en el dominio conversacional y en el académico. El lenguaje académico que se desarrolla o se aprende en la escuela, dice Cummins (2002), tiene las siguientes características: es científico, en el sentido de que tiene una estructura formal, lógica y descontextualizada, ya que su relación se reduce con el contexto social y físico, y es analítico, porque se adquiere una estructura clasificadora que hace posible el uso del lenguaje como herramienta lógica y analítica del pensamiento. Los textos escritos suelen requerir un mayor dominio del vocabulario, manejo de estructuras gramaticales más complejas, mayores exigencias de memoria y de análisis del lenguaje. Se trata de un lenguaje altamente normado.

»Según el mismo autor, para dominar un lenguaje académico en una segunda lengua se requiere un intervalo de por lo menos seis años después del dominio conversacional, siempre y cuando se siga desarrollando la primera lengua de manera sistemática. Trabajar esta última da pie a lo que Cummins (2002) denomina “la transferencia de nociones y habilidades” basada en la “Teoría de la competencia subyacente común”, según la cual las nociones y las competencias adquiridas en la L1 pueden ser transferidas en un trabajo sistemático a la L2. Sin embargo, dicha transferencia solo es posible llevarla a cabo cuando se comparten elementos, ya sea de estructura o discursivos.

»En el caso de los estudiantes universitarios indígenas, esto nos lleva a una de sus principales problemáticas: la interrupción del desarrollo de su primera lengua y la imposibilidad de transferirla de forma reflexiva y sistemática, debido a su trayectoria escolar. Ellos hablan español, pero es adquirido de manera informal y conversacional, dado que la escuela no ha podido garantizar su enseñanza como segunda lengua. Las escuelas del medio indígena no desarrollan un bilingüismo equilibrado, y la educación media y superior da por sentado que los estudiantes manejan el español, por lo que tampoco dan lugar al desarrollo de la L1. Estas situaciones no deben confundirse con problemas cognitivos, sino con el manejo de códigos lingüísticos y de normas que reglamentan los discursos.


»[...]



»CONCLUSIONES

»A lo largo de este artículo se expusieron las diversas problemáticas de escritura que afrontan los estudiantes bilingües que formaron parte de la muestra. Para ello fueron comparadas tres categorías de población; si bien es cierto que metodológicamente hubiera sido más conclusivo que cada una contara con el mismo número de participantes, los resultados revelan ciertas tendencias que la investigación debe profundizar.

»Como se mostró, los estudiantes que solo hablan español no se encuentran representados en la categoría de alternancia, solo los bilingües. Estos últimos tienen problemáticas con el uso del sistema preposicional, con todo lo que implica en la articulación lógica de los discursos en español, en las concordancias de número, sobre todo en los verbos, y de género, así como en los determinantes. Estos problemas inciden en la composición de estructuras mayores, tanto en el orden de los elementos como en el uso de los relativos y las frases infinitivas. Es interesante ver que los estudiantes cuya lengua originaria es la L2, dicen haber sido socializados en español, su L1; sin embargo también están presentes en la categoría de alternancia, incluso en porcentaje relativo tienen una mayor incidencia en el uso inexacto de las preposiciones que la población que tiene la lengua originaria como L1. Explicar esta situación sería una tarea compleja, dado que podrían estar incidiendo diversos factores; por ejemplo, no se sabe si verdaderamente la lengua indígena es segunda, y dado que no se hizo una prueba de dominio de ésta no se puede afirmar que se deba a la transferencia de una lengua a otra.

»En todo caso, los resultados coinciden con los reportados por Mina-Viáfara (2007) sobre los estudiantes de la región mazahua, incluso cabe la posibilidad de que la información manifestada referente a los estudiantes LO-L2 sea lo que ella denomina “el español de sustrato”, la variedad del contacto de lenguas, heredada por los padres. En efecto, la mayoría de los estudiantes que declararon tener la lengua indígena como segunda dijeron que sus padres les hablaron siempre en español, así que este español podría ser producto del contacto.

»La variación del contacto de lenguas es, como afirma Abouchaar (2012), la realidad de toda lengua. El español que se habla en México es producto del contacto con las lenguas originarias, principalmente el náhuatl, pero también el inglés y seguramente otras más. Al interior de éste se abrigan diversas variantes regionales en las que el contacto con otras lenguas indígenas, o no, debe estar influyendo. Se trata de variantes fundamentalmente orales. El texto escrito tiene sus propias reglas, además de existir una variante escrita denominada “estándar”, de uso oficial, normada por gramáticas y diccionarios. Los hablantes de las costas mexicanas que “aspiran” al final de la palabra, también escriben la “s”, o los del norte de México que usan el fonema //, también escriben la “ch”. La escuela, por lo menos en los textos escritos, trabaja con esta variante. Además de manejar un género académico en el cual, como lo señala Bajtín (1989), el estilo individual es un epifenómeno prefiriendo la precisión y el uso de conceptos delimitados.

»Las relaciones entre la enseñanza y la variación dialectal han sido siempre complejas. La escuela es el lugar en el que se enseña y difunde una lengua estándar, cuestionada por generar exclusión, fracaso escolar e imposición de una variante sobre otra, lo que conlleva a la desaparición de la riqueza dialectal de las lenguas (Giesberg, Sjaak y Liebrad, 1989; Neuman y Quevedo, 2004; Yiakoumetti, Evans y Esch, 2005; Soler, 2008; Barrios, 2012). Sin embargo, los últimos enfoques en enseñanza de lenguas, desde las posturas de plurilingüismo del MCERL (2002) o de la corriente más latinoamericana de las prácticas sociales del lenguaje3 han revisado esta relación para proponer el desarrollo de competencias plurilingües y pluridialectales en los alumnos. Esto significa que aunque la escuela siga promoviendo una variante estándar -útil en el mundo laboral-, también es necesario que se reconozcan y se analicen otras lenguas y variantes. Al igual que para el bilingüismo aditivo, no se trata de sustituir una variante por otra, sino de aumentar el repertorio de variantes con una reflexión sobre su uso contextual.

»En este sentido, aun y cuando el habla de los estudiantes responda a una “variante de contacto”, ellos tienen que añadir la “variante estándar”, y en este aspecto todavía queda mucho por hacer, ya que como se expuso, los estudiantes con los que se trabajó (bilingües o no) comparten problemáticas en este aspecto.

»El español aprendido por los estudiantes bilingües de este diagnóstico se confronta con el aprendizaje informal de la L2. La falta de reflexión en un espacio escolarizado sobre su primera y su segunda lengua, ha permitido la fosilización del uso incorrecto de ciertas categorías del español (que ya fueron mencionadas). Visto como un proceso, no se trata de una cuestión de variación dialectal, sino del diseño y uso de metodologías de enseñanza adaptadas al público con el que se trabaja. En los años sesenta la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) puso a funcionar un método audio-lingual de enseñanza de español como L2 para las escuelas del medio indígena, para el cual Bravo-Ahuja (1997) elaboró un análisis contrastivo, de moda en la época, que sin embargo no se aplicó por falta de formación y seguimiento de los docentes encargados de ponerlo en marcha. El español se enseña aún con los mismos métodos y materiales que son usados para los alumnos cuyo idioma es la primera lengua. Procedimientos tan simples de la enseñanza del español como segunda lengua, nacional o extranjera, como hacer uso sistemáticamente del artículo para reconocer el género gramatical, que no es universal, no se encuentra en las recomendaciones para los maestros que trabajan con alumnos hablantes de lenguas indígenas. Más recientemente, la DGEI (2006) introdujo un modelo de español segunda lengua por proyectos para las escuelas del medio indígena, del cual se espera tenga los resultados esperados.

»Pero mientras tanto, ¿qué hacer con los egresados de las escuelas del medio indígena que ya se encuentran en las universidades, así como con los niños indígenas inscritos en escuelas de matrícula general? Como lo señala Mina-Viáfara (2007), se necesitan materiales que tengan bien identificados los problemas específicos a los que se enfrenta este sector de alumnos y que, en el caso de los universitarios, aborde también la adquisición del lenguaje académico. Es así que, como resultado de este diagnóstico, está por salir una serie de cuadernillos de español como segunda lengua para estudiantes universitarios, editados por la Universidad Pedagógica Nacional.

»Pero más allá, es necesario que la formación de docentes integre la reflexión sobre el español de sustrato que conforma la variante que se habla en el país y sus repercusiones en las formas escritas de los estudiantes en general, y de la población indígena en particular, para el desarrollo de estrategias que mejoren los resultados en las escuelas. Esto podría ayudar a combatir la estigmatización que se produce hacia las formas de habla de la población indígena y, al mismo tiempo, la ideología de monolingüismo que históricamente nos ha sido inculcada a través de la política educativa y lingüística. Podemos esperar que la acción de las universidades interculturales incida en este necesario cambio de mentalidades.»





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Academia Española de la Lengua
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La escritura normal utiliza habitualmente las letras minúsculas, si bien, por distintos motivos, pueden escribirse enteramente con mayúsculas palabras, frases e incluso textos enteros (→ [véase el apartado] 2); pero lo usual es que las mayúsculas se utilicen solo en posición inicial de palabra, y su aparición está condicionada por distintos factores (→ [véanse los apartados] 3 y 4).



1. Cuestiones formales generales

1.1. El empleo de la mayúscula no exime de poner la tilde cuando así lo exijan las reglas de acentuación (→ TILDE2, 7): ÁFRICA, África. Únicamente las siglas, que se escriben enteramente en mayúsculas, no llevan nunca tilde: CIA (del ingl. Central Intelligence Agency), y no CÍA.

1.2. Cuando los dígrafos ch, gu, ll y qu se emplean en mayúscula al inicio de una palabra escrita con minúsculas, solo adopta forma de mayúscula el primero de sus componentes: Chillida, Guinea, Llerena, Quevedo; pero si los dígrafos forman parte de una palabra escrita enteramente en mayúsculas, deben ir en mayúscula sus dos componentes: CHILLIDA, GUINEA, LLERENA, QUEVEDO. Cuando los dígrafos forman parte de una sigla, se escribe en mayúscula solo el primero de sus componentes (→ SIGLA, 5c): PCCh (Partido Comunista de China).

1.3. La forma mayúscula de las letras i y j carece del punto que llevan en su grafía minúscula: Inés, Javier.



2. Uso de mayúsculas en palabras o frases enteras

2.1. Se escriben enteramente en mayúscula las siglas y algunos acrónimos: ISBN, OTI, ONG. Se escriben en minúscula, en cambio, los acrónimos que el uso ha convertido en sustantivos comunes: láser, radar, uvi. Cuando los acrónimos son nombres propios y tienen más de cuatro letras, solo se escribe en mayúscula la inicial: Unicef, Unesco. (→ SIGLA, 5b).

2.2. Se utiliza la escritura en mayúsculas con el fin de destacar determinadas frases o palabras dentro de un escrito. Así, suelen escribirse enteramente en mayúsculas:

a) Las palabras o frases que aparecen en las cubiertas y portadas de los libros impresos, así como los títulos de cada una de sus divisiones internas (partes, capítulos, escenas, etc.).

b) Las cabeceras de diarios y revistas: EL UNIVERSAL, LA NACIÓN, TIEMPO.

c) Las inscripciones en lápidas y monumentos.

d) En textos jurídicos y administrativos —decretos, sentencias, bandos, edictos, certificados o instancias—, el verbo o verbos que presentan el objetivo fundamental del documento: CERTIFICA, EXPONE, SOLICITA.

e) En textos de carácter informativo, las frases que expresan el contenido fundamental del escrito: «Por orden expresa de la dirección, se comunica a todos los empleados que, a partir de ahora, ESTÁ PROHIBIDO FUMAR DENTRO DE LAS DEPENDENCIAS DE LA EMPRESA».

f) Los textos de los carteles de aviso, para asegurar su visibilidad: «SE RUEGA NO FUMAR»; «PROHIBIDO EL PASO».



3. Uso de mayúscula inicial exigido por la puntuación

De acuerdo con la posición que la palabra ocupe en el escrito, la puntuación exige su escritura con mayúscula inicial en los casos siguientes:

3.1. Si se trata de la primera palabra de un escrito o va después de punto: Hoy no iré. Mañana puede que sí.

3.2. Si sigue a los puntos suspensivos, cuando estos cierran un enunciado: «Compramos mariscos, solomillos, vino... La cena resultó un éxito». Pero si los puntos suspensivos no cierran el enunciado, sino que este continúa tras ellos, la palabra que los sigue se escribe con inicial minúscula: «Estoy pensando que... aceptaré; en esta ocasión debo arriesgarme». (→ PUNTOS SUSPENSIVOS,1).

3.3. Después de los dos puntos, debe comenzarse el texto con inicial mayúscula en los casos siguientes (→ DOS PUNTOS, 1.3, 1.4 y 1.6):

a) Tras los dos puntos que siguen a la fórmula de encabezamiento o saludo de una carta: «Muy señor mío: / Le agradeceré...»

b) Tras los dos puntos que siguen al verbo fundamental de un documento jurídico-administrativo: «CERTIFICA: / Que D. José Álvarez García ha seguido el Curso de Técnicas Audiovisuales...»

c) Tras los dos puntos que anuncian la reproducción de una cita o palabras textuales: «Pedro dijo: “No volveré hasta las nueve”».

3.4. En frases interrogativas y exclamativas existen dos posibilidades:

3.4.1. Si la pregunta o la exclamación constituyen la totalidad del enunciado, y sus signos de cierre equivalen a un punto, la primera palabra de la pregunta o la exclamación se escribe con inicial mayúscula, así como la palabra que inicia la oración siguiente: «¿En qué año nació tu abuelo? Si no me equivoco, tenía la misma edad que el mío». «¡Qué miedo pasamos ayer! Se nos hizo de noche mientras bajábamos de la montaña».

3.4.2. Si la pregunta o la exclamación constituyen solo una parte del enunciado, pueden darse dos casos:

a) La pregunta o la exclamación inician el enunciado. En este caso, la primera palabra que sigue a los signos de apertura (¿ ¡) se escribe con mayúscula y la que sigue a los signos de cierre (? !) se escribe con minúscula: «¿Qué sorpresas me deparará este día?, me pregunto ante el espejo cada mañana». Esto ocurre también cuando se suceden varias preguntas o exclamaciones breves que pueden ser consideradas un único enunciado y separarse con signos de coma o de punto y coma: «¿Cómo te llamas?, ¿en qué trabajas?, ¿dónde naciste?».

b) La pregunta o la exclamación no están colocadas al comienzo del enunciado, sino que siguen a otra palabra o palabras que también forman parte de este. En ese caso, la primera palabra de la pregunta o de la exclamación (la que sigue a los signos de apertura) se escribe con minúscula: «Natalia, ¿puedes ayudarme?». «Pero ¡qué alegría tan grande verte por aquí!».

3.5. Antes era costumbre, en los poemas, emplear la mayúscula al principio de cada verso, razón por la cual las letras de esta forma tomaron el nombre de «versales» (mayúsculas de imprenta). En la poesía moderna, esta costumbre está en desuso.



4. Uso de mayúscula inicial independientemente de la puntuación

Se escriben con letra inicial mayúscula todos los nombres propios y también los comunes que, en un contexto dado o en virtud de determinados fenómenos (como, por ejemplo, la antonomasia), funcionan con valor de tales, es decir, cuando designan seres o realidades únicas y su función principal es la identificativa. En otras ocasiones, la mayúscula responde a otros factores, como la necesidad de distinguir entre sentidos diversos de una misma palabra (mayúscula diacrítica), o a razones expresivas o de respeto (mayúscula de respeto). Se escriben con inicial mayúscula las palabras siguientes:

4.1. Los nombres propios de persona, animal y cosa singularizada: Beatriz, Platero, Tizona (espada del Cid).

4.2. Los nombres de divinidades: Dios, Jehová, Alá, Afrodita, Júpiter, Amón.

4.3. Los apellidos: Jiménez, García, Mendoza. Si un apellido español comienza por preposición, o por preposición y artículo, estos se escriben con minúscula cuando acompañan al nombre de pila (Juan de Ávalos, Pedro de la Calle); pero si se omite el nombre de pila, la preposición debe escribirse con mayúscula (señor De Ávalos, De la Calle). Si el apellido no lleva preposición, sino solamente artículo, este se escribe siempre con mayúscula, independientemente de que se anteponga o no el nombre de pila (Antonio La Orden, señor La Orden). También se escriben con mayúscula los nombres de las dinastías derivados de un apellido: los Borbones, los Austrias, salvo que se utilicen como adjetivos, caso en el que se escriben con minúscula: los reyes borbones. Por otra parte, deben conservar la mayúscula los apellidos de autores (a veces acompañados también del nombre de pila) cuando designan sus obras: «Incendiaron la iglesia, y con ella las tres joyas pictóricas —un Goya [...], un Bayeu [...] y un José del Castillo» (Laín Descargo [Esp. 1976]).

4.4. Los sobrenombres, apodos y seudónimos: Manuel Benítez, el Cordobés; José Nemesio, alias el Chino; Alfonso X el Sabio; el Libertador; el Greco; el Pobrecito Hablador (seudónimo del escritor Mariano José de Larra). El artículo que antecede a los seudónimos, apodos y sobrenombres, tanto si estos acompañan al nombre propio como si lo sustituyen, debe escribirse con minúscula: Ayer el Cordobés realizó una estupenda faena; por lo tanto, si el artículo va precedido de las preposiciones a o de, forma con ellas las contracciones al (→ al) y del (→ del): «Me gusta mucho este cuadro del Greco» (no de El Greco); «El pueblo llano adoraba al Tempranillo» (no a El Tempranillo).

4.5. Los nombres comunes que, por antonomasia, se utilizan para designar a una persona en lugar del nombre propio: el Mantuano (por Virgilio), el Sabio (por Salomón), el Magnánimo (por el rey Alfonso V), así como los que se refieren, también por antonomasia, a Dios, a Jesucristo o a la Virgen: el Creador, el Todopoderoso, el Mesías, el Salvador, la Purísima, la Inmaculada.

4.6. Los nombres abstractos personificados, utilizados alegóricamente: la Muerte, la Esperanza, el Mal.

4.7. Los nombres propios geográficos (continentes, países, ciudades, comarcas, mares, ríos, etc.): América, África, Italia, Canadá, Toledo, Lima, las Alpujarras, la Rioja (comarca), la Mancha (comarca), el Adriático, el Mediterráneo, el Orinoco, el Ebro, los Andes, el Himalaya. Como se ve en los ejemplos, determinados nombres propios geográficos van necesariamente acompañados de artículo, como ocurre con las comarcas, los mares, los ríos y las montañas. En otros casos, como ocurre con determinados países, el uso del artículo es opcional: Perú o el Perú (→ el, 5). El artículo, en todos estos casos, debe escribirse con minúscula, porque no forma parte del nombre propio. Pero cuando el nombre oficial de un país, una comunidad autónoma, una provincia o una ciudad lleve incorporado el artículo, este debe escribirse con mayúscula: El Salvador, La Rioja (comunidad autónoma), Castilla-La Mancha (comunidad autónoma), La Pampa, La Habana, Las Palmas. Cuando el artículo forma parte del nombre propio no se realiza en la escritura la amalgama con las preposiciones de o a: «Mi padre acaba de regresar de El Cairo» (no del Cairo); «Este verano iremos a El Salvador» (no al Salvador).

Los nombres comunes genéricos que acompañan a los nombres propios geográficos (ciudad, río, mar, océano, sierra, cordillera, cabo, golfo, estrecho, etc.) deben escribirse con minúscula: la ciudad de Panamá, el río Ebro, la sierra de Gredos, la cordillera de los Andes, el cabo de Hornos. Solo si el nombre genérico forma parte del nombre propio, se escribe con mayúscula inicial: Ciudad Real, Río de la Plata, Sierra Nevada, los Picos de Europa. También se escriben con inicial mayúscula algunos de estos nombres genéricos cuando, por antonomasia, designan un lugar único y, por lo tanto, funcionan a modo de nombre propio. Estas antonomasias están lógicamente limitadas en su uso a la comunidad de hablantes que comparten una misma geografía, para los que la identificación de la referencia es inequívoca, como ocurre, por ejemplo, entre los chilenos, con la Cordillera (por la cordillera de los Andes) o, entre los españoles, con la Península (por el territorio peninsular español) o el Estrecho (por el estrecho de Gibraltar). El hecho de escribir Península Ibérica con mayúsculas se debe a que con esta expresión nos referimos a una entidad de carácter histórico-político, y no a un mero accidente geográfico.

4.8. Las designaciones que, por antonomasia, tienen algunos topónimos y que se usan como alternativa estilística a su nombre oficial: el Nuevo Mundo (por América), la Ciudad Eterna (por Roma).

4.9. Los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de determinadas zonas geográficas, que generalmente abarcan distintos países, pero que se conciben como áreas geopolíticas con características comunes: Occidente, Oriente Medio, Cono Sur, Hispanoamérica, el Magreb.

4.10. Los nombres de vías y espacios urbanos. Al igual que en el caso de los nombres geográficos, solo el nombre propio debe ir escrito con mayúscula, y no los nombres comunes genéricos que acompañan a este, como calle, plaza, avenida, paseo, etc., que deben escribirse con minúscula: calle (de) Alcalá, calle Mayor, plaza de España, avenida de la Ilustración, paseo de Recoletos. Sin embargo, se escribirán en mayúscula los nombres genéricos de vías o espacios urbanos procedentes del inglés: Oxford Street, Quinta Avenida, Central Park, como es usual en esa lengua.

4.11. Los nombres de galaxias, constelaciones, estrellas, planetas y satélites: la Vía Láctea, la Osa Mayor, la Estrella Polar, Venus, Ganimedes. Las palabras Sol y Luna solo suelen escribirse con mayúscula inicial en textos científicos de temática astronómica, en los que designan los respectivos astros: «Entre la esfera de fuego y la de las estrellas fijas están situadas las esferas de los distintos planetas, empezando por la esfera de la Luna y, a continuación, las esferas de Mercurio, Venus, el Sol, Marte, Júpiter y Saturno» (Torroja Sistemas [Esp. 1981]); pero, excepto en este tipo de textos, se escriben normalmente con minúscula: «El sol lucía esplendoroso esa mañana»; «Entra mucho sol por la ventana»; «Negros nubarrones ocultaron la luna por completo»; «Me pongo muy nervioso cuando hay luna llena». La palabra ‘tierra’ se escribe con mayúscula cuando designa el planeta: «Dios le hizo ver las estrellas jamás vistas desde la Tierra» (Fuentes Naranjo [Méx. 1993]); pero con minúscula en el resto de sus acepciones: «El avión tomó tierra»; «Esta tierra es muy fértil»; «He vuelto a la tierra de mis mayores».

4.12. Los nombres de los signos del Zodiaco: Aries, Géminis, Sagitario; también los nombres alternativos que aluden a la representación iconográfica de cada signo: Balanza (por Libra), Toro (por Tauro), Carnero (por Aries), Gemelos (por Géminis), Cangrejo (por Cáncer), Pez (por Piscis), Escorpión(por Escorpio), León (por Leo), Virgen (por Virgo). Se escriben con minúscula, en cambio, cuando dejan de ser nombres propios por designar, genéricamente, a las personas nacidas bajo cada signo: «Raquel es sagitario»; «Los géminis son muy volubles».

4.13. Los nombres de los cuatro puntos cardinales (Norte, Sur, Este, Oeste) y de los puntos del horizonte (Noroeste, Sudeste, etc.), cuando nos referimos a ellos en su significado primario, como tales puntos, o cuando forman parte de un nombre propio: «La brújula señala el Norte»; «La nave puso rumbo al Noroeste»; Corea del Norte; la Cruz del Sur. También se escriben con mayúsculas los casos de Polo Norte y Polo Sur. Sin embargo, cuando los nombres de los puntos cardinales o de los puntos del horizonte están usados en sentidos derivados y se refieren a la orientación o la dirección correspondientes, se escribirán en minúscula: el sur de Europa, el noroeste de la ciudad, el viento norte. También se escribirán en minúscula estos puntos cuando estén usados en aposición: latitud norte, hemisferio sur, rumbo nornoroeste. En el caso de las líneas imaginarias, tanto de la esfera terrestre como celeste, se recomienda el uso de la minúscula: ecuador, eclíptica, trópico de Cáncer.

4.14. Los sustantivos y adjetivos que componen el nombre de entidades, organismos, departamentos o divisiones administrativas, edificios, monumentos, establecimientos públicos, partidos políticos, etc.: el Ministerio de Hacienda, la Casa Rosada, la Biblioteca Nacional, el Museo de Bellas Artes, la Real Academia de la Historia, el Instituto Caro y Cuervo, la Universidad Nacional Autónoma de México, la Facultad de Medicina, el Departamento de Recursos Humanos, el Área de Gestión Administrativa, la Torre de Pisa, el Teatro Real, el Café de los Artistas, el Partido Demócrata. También se escribe con mayúscula el término que en el uso corriente nombra de forma abreviada una determinada institución o edificio: la Nacional (por la Biblioteca Nacional), el Cervantes (por el Instituto Cervantes), la Complutense (por la Universidad Complutense), el Real (por el Teatro Real).

4.15. Los nombres de los libros sagrados y sus designaciones antonomásticas: la Biblia, el Corán, el Avesta, el Talmud, la(s) Sagrada(s) Escritura(s). También los nombres de los libros de la Biblia: Génesis, Levítico, Libro de los Reyes, Hechos de los Apóstoles.

4.16. Los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de publicaciones periódicas o de colecciones: La Vanguardia, Nueva Revista de Filología Hispánica, Biblioteca de Autores Españoles.

4.17. La primera palabra del título de cualquier obra de creación (libros, películas, cuadros, esculturas, piezas musicales, programas de radio o televisión, etc.); el resto de las palabras que lo componen, salvo que se trate de nombres propios, deben escribirse con minúscula: Últimas tardes con Teresa, La vida es sueño, La lección de anatomía, El galo moribundo, Las cuatro estaciones, Las mañanas de la radio, Informe semanal. En el caso de los títulos abreviados con que se conocen comúnmente determinados textos literarios, el artículo que los acompaña debe escribirse con minúscula: el Quijote, el Lazarillo, la Celestina.

4.18. Los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de documentos oficiales, como leyes o decretos, cuando se cita el nombre oficial completo: Real Decreto 125/1983 (pero el citado real decreto), Ley para la Ordenación General del Sistema Educativo (pero la ley de educación, la ley sálica, etc.). También se escriben con mayúscula los nombres de los documentos históricos: Edicto de Nantes, Declaración Universal de los Derechos Humanos.

4.19. Los nombres de festividades religiosas o civiles: Epifanía, Pentecostés, Navidad, Corpus, Día de la Constitución, Año Nuevo, Feria de Abril.

4.20. Las advocaciones de la Virgen: la Virgen de Guadalupe, la Virgen del Rocío. También las celebraciones o festividades a ellas dedicadas: el Rocío, el Pilar.

4.21. Los nombres de órdenes religiosas: el Carmelo, el Temple, la Merced. También se escribe con mayúscula la palabra Orden cuando acompaña al nombre propio: la Orden del Temple.

4.22. Los nombres de marcas comerciales. Las marcas comerciales son nombres propios, de forma que, utilizados específicamente para referirse a un producto de la marca, han de escribirse con mayúscula: «Me gusta tanto el Cinzano como el Martini»; «Me he comprado un Seat»; pero cuando estos nombres pasan a referirse no exclusivamente a un objeto de la marca en cuestión, sino a cualquier otro con características similares, se escriben con minúscula: «Me aficioné al martini seco en mis años de estudiante» (al vermú seco, de cualquier marca).

4.23. Las palabras que forman parte de la denominación oficial de premios, distinciones, certámenes y grandes acontecimientos culturales o deportivos: el Premio Cervantes, los Goya, la Gran Cruz de la Orden de Alfonso X el Sabio, la Bienal de Venecia, la Feria del Libro, los Juegos Olímpicos. Por lo que respecta a los premios, cuando nos referimos al objeto material que los representa o a la persona que los ha recibido, se utiliza la minúscula: «Esa actriz ya tiene dos goyas»; «Ha colocado el óscar encima del televisor»; «Esta noche entrevistan al nobel de literatura de este año».

4.24. Los sustantivos y adjetivos que forman el nombre de disciplinas científicas, cuando nos referimos a ellas como materias de estudio, y especialmente en contextos académicos (nombres de asignaturas, cátedras, facultades, etc.) o curriculares: «Soy licenciado en Biología»; «Me he matriculado en Arquitectura»; «El profesor de Cálculo Numérico es extraordinario». Fuera de los contextos antes señalados, se utiliza la minúscula: «La medicina ha experimentado grandes avances en los últimos años»; «La psicología de los niños es muy complicada». Los nombres de asignaturas que no constituyen la denominación de una disciplina científica reciben el mismo tratamiento que si se tratase del título de un libro o de una conferencia, esto es, solo la primera palabra se escribe con mayúscula: Introducción al teatro breve del siglo XVII español, Historia de los sistemas filosóficos. También se escriben con mayúscula los sustantivos y adjetivos que dan nombre a cursos, congresos, seminarios, etc.: 1.er Curso de Crítica Textual, XV Congreso Mundial de Neonatología, Seminario de Industrias de la Lengua.

4.25. La primera palabra del nombre latino de las especies vegetales y animales: Pimpinella anisum, Panthera leo (los nombres científicos latinos deben escribirse, además, en cursiva). Se escriben también con mayúscula los nombres de los grupos taxonómicos zoológicos y botánicos superiores al género, cuando se usan en aposición: orden Roedores, familia Leguminosas; pero estos mismos términos se escriben con minúscula cuando se usan como adjetivos o como nombres comunes: «El castor es un mamífero roedor»; «Hemos tenido una buena cosecha de leguminosas».

4.26. Los nombres de edades y épocas históricas, cómputos cronológicos, acontecimientos históricos y movimientos religiosos, políticos o culturales: la Edad de los Metales, la Antigüedad, la Edad Media, la Hégira, el Cisma de Occidente, la Contrarreforma, la Primera Guerra Mundial, la Revolución de los Claveles, el Renacimiento. Igualmente se escriben con mayúscula los sustantivos que dan nombre a eras y períodos geológicos: Cuaternario, Mioceno, Pleistoceno, Jurásico. El adjetivo especificador que acompaña, en estos casos, a los sustantivos Revolución e Imperio se escribe con minúscula: la Revolución francesa, el Imperio romano.

4.27. Determinados nombres comunes cuando, por antonomasia, designan una sola de las realidades de su misma clase: el Diluvio (referido al diluvio bíblico), la Reconquista (referida a la de los territorios ocupados por los musulmanes, llevada a cabo por los reinos cristianos peninsulares durante la Edad Media), el Muro (referido al que separaba en Berlín los sectores oriental y occidental).

4.28. Determinados nombres, cuando designan entidades o colectividades institucionales: la Universidad, el Estado, el Ejército, el Reino, la Marina, la Judicatura, el Gobierno. En muchos casos, esta mayúscula tiene una función diacrítica o diferenciadora, ya que permite distinguir entre acepciones distintas de una misma palabra: Iglesia (‘institución’) / iglesia (‘edificio’), Ejército (‘institución’) / ejército (‘conjunto de soldados’), Gobierno (‘conjunto de los ministros de un Estado’) / gobierno (‘acción de gobernar’). La mayúscula diacrítica afecta tanto al singular como al plural: «Europa es importante para los Gobiernos, pero sobre todo para los ciudadanos» (País [Esp.] 9.1.97).

4.29. Los nombres de conceptos religiosos como el Paraíso, el Infierno, el Purgatorio, etc., siempre que se usen en su sentido religioso originario, y no en usos derivados o metafóricos, pues, en ese caso, se escriben con minúscula: «Aquella isla era un paraíso»; «La noche pasada fue un infierno».

4.30. En textos religiosos, suelen escribirse con mayúscula, en señal de respeto, los pronombres personales Tú, Ti, Sí, Vos, Él, Ella, referidos a Dios o a la Virgen.

4.31. Los títulos, cargos y nombres de dignidad, como rey, papa, duque, presidente, ministro, etc., que normalmente se escriben con minúscula (→ [véase el apartado] 6.9), pueden aparecer en determinados casos escritos con mayúscula. Así, es frecuente, aunque no obligatorio, que estas palabras se escriban con mayúscula cuando se emplean referidas a una persona concreta, sin mención expresa de su nombre propio: «El Rey inaugurará la nueva biblioteca»; «El Papa visitará la India en su próximo viaje». Por otra parte, por razones de respeto, los títulos de los miembros de la familia reinante en España suelen escribirse con mayúscula, aunque vayan seguidos del nombre propio de la persona que los posee, al igual que los tratamientos de don y doña a ellos referidos: el Rey Don Juan Carlos, el Príncipe Felipe, la Infanta Doña Cristina. También es costumbre particular de las leyes, decretos y documentos oficiales, por razones de solemnidad, escribir con mayúsculas las palabras de este tipo: el Rey de España, el Jefe del Estado, el Presidente del Gobierno, el Secretario de Estado de Comercio. Por último, es muy frecuente que los cargos de cierta categoría se escriban con mayúscula en el encabezamiento de las cartas dirigidas a las personas que los ocupan.

4.32. En textos de carácter publicitario, propagandístico o similar, es frecuente la aparición de mayúsculas no justificadas desde el punto de vista ortográfico, así como el fenómeno inverso, esto es, la aparición de minúsculas donde las normas prescriben la mayúscula. Estos usos expresivos o estilísticos, cuya finalidad es llamar la atención del receptor para asegurar así la eficacia del mensaje, no deben extenderse, en ningún caso, a otro tipo de escritos.

4.33. También es habitual que en textos pertenecientes a ámbitos particulares se escriban con mayúscula las palabras que designan conceptos de especial relevancia dentro de esos ámbitos. Así, por ejemplo, es normal ver escritos con mayúscula, en textos religiosos, palabras como Sacramento, Bautismo, Misa; o, en textos militares, las palabras Bandera o Patria. Estas mayúsculas, que no deben extenderse a la lengua general, obedecen únicamente a razones expresivas o de respeto.



5. Otros usos de las mayúsculas

Se escriben con mayúsculas los números romanos (→ NÚMEROS, 3), algunas abreviaturas (→ ABREVIATURA, 6b) y algunos símbolos (→ SÍMBOLO, 4).



6. Casos en que no debe usarse la mayúscula inicial

Se escriben con minúscula inicial, salvo que la mayúscula venga exigida por la puntuación (→ [véase el apartado] 3), las palabras siguientes:

6.1. Los nombres de los días de la semana, de los meses y de las estaciones del año: lunes, abril, verano. Solo se escriben con mayúscula cuando forman parte de fechas históricas, festividades o nombres propios: Primero de Mayo, Primavera de Praga, Viernes Santo, Hospital Doce de Octubre.

6.2. Los nombres de las notas musicales: do, re, mi, fa, sol, la, si.

6.3. Los nombres propios que se usan como nombres comunes. Es muy frecuente que determinados nombres propios acaben designando un género o una clase de objetos o personas. Esto ocurre en los casos siguientes:

a) Nombres propios de persona que pasan a designar genéricamente a quienes poseen el rasgo más característico o destacable del original: «Mi tía Petra es una auténtica celestina»; «Siempre vas de quijote por la vida»; «Mi padre, de joven, era un donjuán».

b) Muchos objetos, aparatos, sistemas y productos que pasan a ser designados con el nombre propio de su inventor, de su descubridor, de su fabricante o de la persona que los popularizó o en honor de la cual se hicieron (zepelín, roentgen, braille, quevedos, rebeca, napoleón), o del lugar en que se producen o del que son originarios (cabrales, rioja, damasco, fez). Por el contrario, conservan la mayúscula inicial los nombres de los autores aplicados a sus obras (→ [véase el apartado] 4.3).

c) Nombres de marcas comerciales, cuando no designan ya un objeto o un producto de la marca, sino, genéricamente, cualquier objeto o producto de características similares (→ [véase el apartado] 4.22).

6.4. Los nombres comunes genéricos que acompañan a los nombres propios de lugar, sean geográficos (→ [véase el apartado] 4.7) o de espacios o vías urbanas (→ [véase el apartado] 4.10).

6.5. Los nombres de los vientos, salvo que estén personificados en poemas o relatos mitológicos: céfiro, austro, bóreas, tramontana.

6.6. Los nombres de las religiones: catolicismo, budismo, islamismo, judaísmo.

6.7. Los nombres de tribus o pueblos y de lenguas, así como los gentilicios: el pueblo inca, los mayas, el español, los ingleses.

6.8. Los tratamientos (usted, señor, don, fray, san(to), sor, reverendo, etc.), salvo que se escriban en abreviatura, caso en que se escriben con mayúscula: Ud., Sr., D., Fr., Sto., Rvdo. Solo cuando, por tradición, se han formado acuñaciones que funcionan como nombres propios, se escribirán estos tratamientos en mayúscula: Fray Luis, referido a fray Luis de León; Sor Juana, referido a sor Juana Inés de la Cruz; Santa Teresa, referido a santa Teresa de Jesús.

6.9. Los títulos, cargos y nombres de dignidad como rey, papa, duque, presidente, ministro, etc., se escriben con minúscula cuando aparecen acompañados del nombre propio de la persona que los posee, o del lugar o ámbito al que corresponden (el rey Felipe IV, el papa Juan Pablo II, el presidente de Nicaragua, el ministro de Trabajo), o cuando están usados en sentido genérico («El papa, el rey, el duque están sujetos a morir, como lo está cualquier otro hombre»). Existen casos, sin embargo, en que estas palabras pueden escribirse con mayúsculas (→ [véase el apartado] 4.31).






General Rules for Place of Publication (required) to Citing Conference Proceedings Vancouver Style



Place is defined as the city where the book of proceedings was published.

Follow US and Canadian cities with the two-letter abbreviation for the state or province (see Appendix E) to avoid confusion when citing lesser known cities or when cities in different locations have the same name, such as Palm Springs (CA) and Palm Springs (FL).

Follow cities in other countries with the name of the country, either written out or as the two-letter ISO country code (see Appendix D), when citing lesser known cities or when cities in different locations have the same name, such as London (ON) and London (England)

Use the anglicized form for a non-US city, such as Vienna for Wein.

End place information with a colon.


Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 3: Conference Publications


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Specific Rules #2 for Place of Publication (required) to Citing Conference Proceedings Vancouver Style: Non-US cities

Specific Rules #3 for Place of Publication (required) to Citing Conference Proceedings Vancouver Style: Multiple places of publication

Specific Rules #4 for Place of Publication (required) to Citing Conference Proceedings Vancouver Style: No place of publication can be found

Example Entries for Place of Publication (required) to Citing Conference Proceedings Vancouver Style





diciembre 13, 2016

Angela Riechers: «Random Characters: The Past, Present and Future of Generative Typography»



Angela Riechers (MFA 2010 Design Criticism) is an art director and writer and the coordinator of Typography as Language: Theory and Practice, an SVA Summer Residency Program.
Visual Arts Journal, Fall 2016, School of Visual Arts, New York.
Via SVA News @SVA_News





«Perhaps more than any other area of design, the advancement of typography has been tied to the available technol¬ogy: the physicality of punch cutting replaced by the ephemeral vector out¬lines of digital typefaces, the demands and possibilities of the printed page joined by those of the screen. Over the last decades, design¬ers have been experimenting with the creation of what have been called “generative” typefaces, created mainly through coding and algorithms. Generative fonts redraw and can even randomize their letterforms during the typesetting process, adding elements of uncertainty, chaos and surprise to the traditionally precise, specific discipline of type design.

»The idea of a self-adjusting typeface is not new. During the 1980s, when all forms of digital type were in their in¬fancy, Dutch designers Just van Rossum and Erik van Blokland introduced a font called FF Beowolf. To create it, Rossum and van Blokland altered the standard programming in a PostScript outline font, the technology of which allows for the scaling up or down of letterforms, to allow a degree of unpredictable random¬ness that occurred after the type was set. “Beowulf changed as it went from the computer to the printer each time,” says graphic designer and typographer Dan Rhatigan, “so the look of the char¬acter shapes could never be duplicated. The process was based on a now-obsolete version of PostScript, though, so it was very particular to its time and technology.”

»As printer drivers and operating systems became more advanced and learned to ignore non-standard data, designers interested in creating gener¬ative type began writing the necessary programming to get the job done. Advances in OpenType, the scalable file format developed jointly by Adobe and Microsoft (and the current in¬dustry-standard technology), made many more options possible, including allowing a typeface’s programming to randomly cycle through a series of 20 or more glyphs, or symbols, for each let¬terform. While not truly generative, in that the letterforms themselves are not being redrawn each time they appear, this approach makes possible multiple variations within a block of text set in the same typeface.

»In 2005, type designer Christian Schwartz revived a typeface he had first drawn when he was still in school, inspired by the jumble of mismatched and movable letters on the sign for a Pittsburgh hamburger joint. Schwartz called his creation Local Gothic, giving each letterform a different character width and stroke weight; when random¬ized via a program by fellow designer Tal Leming, the typeface became odder still. “Local Gothic has a pile of alter-natives for every letter that you can cycle through,” says Tobias Frere-Jones, principal of Frere-Jones Type and one of the most prolific and prominent type designers working today. “The effect is like a movie theater marquee where they’ve lost some of the letters and they have to use a ‘3’ backwards to make an ‘E.’ Christian made use of a vernacular of things being repurposed on the fly.”

»In 1993, Frere-Jones himself designed something similar for British designer and art director Neville Brody’s exper¬imental publication Fuse: a face called Reactor, which essentially destroyed itself as it was put to use. Inspired by a burning building and its ruins, Reactor features what appear to be random blots of gunk that show up and accumulate as more text is entered. More recently, type designer Toshi Omagari created Cowhand, a display typeface meant to be used for headlines and at larger sizes. All words typed in Cowhand are of equal width, whether they contain one character or 20 (the maximum the font allows).

»During the time he spent at SVA’s four-week summer Typography as Language residency last year, Leon Butler, principal of Bold Visual Narra¬tive studio in Galway, Ireland, developed a typeface he named Generative Sans. “I was looking at my own practice as a designer and thinking about new tools and skills I could add,” he says. “And I thought, How could I harness new tech¬nologies and apply them to a traditional craft like type design?” Butler devoted his residency to writing a code that would redraw a letterform each time it was typed, so that every character, while based on an existing foundational typeface, would be unique. Generative Sans won Butler a Type Director’s Club Award of Excellence in its 2015 Commu¬nication Design Competition.

»Purpose is a nagging question when it comes to generative typefaces. Yes, using them is a cool trick—but what do they bring to a design that a designer couldn’t bring on his or her own? “Basically, generative type is similar to any other creative tools we have,” says Pentagram partner and BFA Design faculty member Natasha Jen (BFA 2003 Graphic Design), “be they analog or digital, a paintbrush or a computer. It doesn’t have any inherent value in itself. You need ideas to give it meaning. It’s a vehicle, it’s a process, it’s a means to an end, and it should be considered just one part of the tool kit.” One potential application: typefaces that alter them¬selves to better suit the format. “Erik van Blokland [an educator, computer programmer and typeface designer] has been doing some things lately with responsive lettering that changes de¬pending on the view size of the screen,” Dan Rhatigan says.

»“We’ve entered into a period of ultimate typography,” says Paula Scher, a Pentagram partner and, like Jen, a BFA Design faculty member. “People understand and can differentiate form for the first time as we’re moving from a verbal culture to a super-sophisticated visual one. I find I have to redraw or customize everything for my client’s ‘ownership’ of it. It’s changed the way we think about typography.” In her recent redesign of the visual identity for The New School, a private university in New York City, Scher’s objective was to cre¬ate something that would be reflective of the university’s stated commitment to innovation, academic freedom and experimentation, and adaptable enough to evolve over time. One element of the identity is Neue, a bespoke variable font she commissioned from type designer Peter Bil’ak. Neue’s letterforms, based on Bil’ak’s font Irma, are governed by a custom algorithm that alternates regular, extended and very extended widths of the same font within a block of type.

»“A lot of this generative stuff is not type—it’s illustration,” says typographic artist and graphic designer Yomar Augusto. “The final result is an illustra¬tion piece, creating visual content from typographic elements. . . . It’s beautiful, but it’s not straight typography anymore. There’s so much more you can do if you base it on actual content, say, the data of your bank account. What if the location and movement of your body could gener¬ate typography? The beginning and end of the code are question marks. The data can keep changing, forever different, and that’s amazing.”

»The future will likely bring more typefaces with generative, responsive and reactive qualities driven by clear and practical intent, though at the moment, most of what’s happening is theme and variation, such as designer Ellmer Stefan’s Pyte Foundry project. Every Monday in 2016, Stefan is intro¬ducing a new digital typeface based on the same underlying “skeleton” font but made unique through alterations to the individual letters’ parts, such as their stems or serifs. The resulting character sets, available for free download, show a surprising variety of forms and textures.

»Perhaps the best way of thinking about generative type is as a kit of parts that allows designers to quickly create alternatives and versions while retaining control over the results, even as more vexing questions remain. What is the type reacting to as it generates itself? Is it something external, like the content or the format of the page? Or is it just re-acting to itself? And what is the role of the human designer in all of this? Does generative type represent a loss of con¬trol and creativity, or is it a great tool for exploring and experimentation? These issues will give type designers plenty to think about in the years ahead.»