«Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI»

Jon Igelmo Zaldívar y Xavier Laudo Castillo
«Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI»
Educación XX1, vol. 20, n.º 1, 2017; número temático: «El centro educativo ante la diversidad»

Educación XX1 | Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) | Facultad de Educación | Madrid | ESPAÑA


Extracto de apartados en páginas 43-44 y 47-49 de la publicación en PDF

«EL DISCURSO PEDAGÓGICO LÍQUIDO EN EL SIGLO XXI

»Todavía en los años ochenta y noventa, la necesidad de fundamentos sólidos sobre los que apoyar las prácticas educativas siguió resquebrajándose.

»Este hecho sería estudiado desde la teoría educativa al observar que «un creciente número de educadores, encontrándose en problemas por los valores y asunciones modernistas, están girando hacia el postmodernismo en busca de ayuda para entender y articular sus preocupaciones» (Child, Williams, Birch y Boody, 1995, 167).

»El cambio de imaginario social y de contexto discursivo, de sólido a líquido en términos de Bauman, es lo que hizo que importantes autores afirmaran que lo que “hace ‘postmoderna’ la teorización y la investigación educativas no es la disposición a renunciar al compromiso ‘moderno’ con los valores emancipadores, sino la disposición a renunciar a la presunción de la Ilustración de que esos valores tengan que erigirse sobre unos ‘fundamentos’ filosóficos” (Carr, 1995, 164). Se podrá seguir pensando la idea de emancipación con las herramientas que la crítica postmoderna nos dio para reconocer sus problemas y contradicciones (Bernal, 2011, 298), pero ya no con la ingenuidad dogmática del lema “la educación emancipa”.

»Muchos educadores empezaron a plantear esquemas normativos que permitían mantener permanentemente abiertos espacios y tiempos donde otros significados pudieran ser pensados y articulados (Masschelein, 1998, 529-530). La vocación normativa de la pedagogía no se pierde con la crítica postmoderna, pero sí se ve necesariamente matizada (Laudo, 2011).

»Este es el discurso de la pedagogía líquida, en el sentido de un conjunto coherente de categorías a través del cual los individuos significan y comprenden la realidad y llevan a cabo sus prácticas. Una definición podría ser esta: “el conjunto de disposiciones normativas sobre educación que propone unos medios que se adapten constantemente al contexto, cuyo fin es lograr que el educando encarne un modelo de persona adaptable a la incertidumbre y al cambio, y con habilidades hermenéuticas para interpretar la realidad sin referentes universales absolutos” (Laudo, 2010, 170).

»Como se puede ver, no deja de haber prescripción y normatividad, pues de algún modo debe haberlas para que haya intención educativa, pero estas son ahora entendidas cada vez más de un modo esencialmente adaptable y cambiante. Se toma como modelo educativo la metáfora de lo líquido: lo que cambia de forma adaptándose constantemente al entorno pero que, a su vez, como el agua sobre las rocas, también tiene fuerza transformadora y constituye una potencia de cambio.

»Teóricas o prácticas, son diversas las corrientes y concreciones que se han ido elaborando bajo este paradigma en los últimos años. En algunos casos se han propuesto normatividades subordinadas a una “traducción cultural” constante, en función de cada contexto, y entendiendo esa labor como un proceso de adecuación y negociación cultural sin final, que no debe pretenderse como un momento intermedio para llegar a una meta ideal sino como un fin en sí mismo (Todd, 2009, 21-22).

»En otras coordenadas, autores como Vandenberg han postulado que el auténtico modo crítico en que debería hoy plantearse la educación no es decantarse ni por un modelo epistemológico (racionalismo, empirismo, escepticismo…) ni social (transformador, conservador…), sino adoptar una actitud de neutralidad inicial atenta y abierta a lo nuevo como mejor modo de aprender cualquier verdad y llevar a cabo cualquier educación: aceptando una combinación de las principales teorías del conocimiento, no como una síntesis sino como un “agregado flexible”, asumiendo la posición de la “flexibilidad epistémica” (Vandenberg, 2009, 163). En un plano más vinculado con las propuestas pedagógicas de acción, esta articulación teórica coincide con numerosas prácticas pedagógicas implementadas por diferentes colectivos y sectores sociales.

»[...]

»EL IMAGINARIO SOCIAL POSTMODERNO: CONDICIÓN DE POSIBILIDAD DE LOS DISCURSOS DESESCOLARIZADORES Y DE LA PEDAGOGÍA LÍQUIDA

»Entendemos aquí por imaginario social la forma en que las personas “imaginan su existencia social, el tipo de relaciones que mantienen unas con otras, el tipo de cosas que ocurren entre ellas, las expectativas que se cumplen habitualmente y las imágenes e ideas normativas más profundas que subyacen a estas expectativas” (Taylor, 2002, 107). Es decir, se trata de un marco de referencia o espacio de pensamiento que delimita lo posible y lo imaginable, al tiempo que define por defecto lo que es imposible de imaginar.

»Dicho de otro modo, un imaginario social engloba “la concepción colectiva [common understanding] que hace posibles las prácticas comunes y un sentimiento ampliamente compartido de legitimidad” (Taylor, 2006, 37). De tal forma, al prefigurar las expectativas de los actores históricos, el imaginario social establece las condiciones de posibilidad de la acción. Siguiendo este enfoque, las prácticas de los sujetos históricos no estarían, en última instancia, determinadas por los hechos mismos, sino por la forma históricamente específica en que estos han sido dotados de significado mediante un imaginario social, mero entorno material o referente factual de dicha práctica, pero sin poder de determinación causal (Cabrera, 2003, 22-23).

»En este proceso, la significación que los individuos en sociedad dan a los hechos queda inserta en un espacio cognitivo cuya forma es consecuencia de la totalidad de los referentes teóricos que dan sentido a la existencia humana.

»De este modo, ese imaginario va modificando su forma y contenido en la medida que nuevos referentes teóricos son construidos sobre la base de las metáforas axiales sobre las que se fundamenta, a su vez, la experiencia existencial.

»Aplicando la teoría que acabamos de exponer, tanto modernidad como postmodernidad, más allá del estéril debate nominalista, son conceptos abiertos que señalan entornos discursivos y que constituyen un conjunto de formas simbólicas a partir de las cuales se da significado y sentido a las teorías y prácticas de los actores sociales. En este sentido podemos comprender cómo el imaginario social moderno en Occidente constituyó un marco sólido en su fundamento y lineal en su pretensión de desarrollo, basado en el consenso normativo del triunfo de la razón para conseguir el progreso y perfección del futuro, con una objetivación de la realidad accesible mediante la ciencia, y donde la educación era percibida como la herramienta por excelencia para emancipar tanto individuos como sociedades.

»Este marco sostuvo los pilares de una estructura institucional que durante los dos últimos siglos se extendió por una gran parte de las regiones del mundo. Baste mencionar que la institucionalización de la educación, la salud o los medios de transporte, en su versión de servicios, se expandió históricamente al abrigo de este imaginario. Más tarde, en el tránsito hacia la postmodernidad, y según expuso Lyotard, entraría en crisis la credulidad respecto a estos metarrelatos legitimadores del saber, marcos discursivos de emancipación de la humanidad y de especulación y conocimiento científico de la realidad (Lyotard, 1994, 9-10, 63-73).

»Al analizar desde una perspectiva histórica el caso del discurso educativo moderno, Daniel Tröhler señala que fue en pleno apogeo de la carrera espacial protagonizada por Estados Unidos y la Unión Soviética, simbolizado con el lanzamiento del Sputnik en 1957, cuando se “desencadenó la pedagogización de la guerra fría” (Tröhler, 2013, 231). En este proceso de pedagogización se constituyó una reconfiguración del lugar de la educación dentro de un imaginario social en el que el “desarrollo” se situaría como concepto clave capaz de servir de motor que pusiera en funcionamiento un nuevo marco discursivo para las políticas internacionales, la economía global y el progreso social (Sachs, 2010).

»Se comprendió entonces que “el motor necesitaba combustible y que ese combustible eran las personas educadas” (Tröhler, 2009, 7).

»No obstante, como ya ha sido analizado por autores como Antonio Campillo, fue precisamente en el tiempo en que la pedagogización del mundo se posiciona como salvaguarda del progreso cuando comienza a ser observado con recelo el discurso del “progreso benefactor” (Campillo, 1985). Lo que nos lleva a ubicar con precisión en la década de los años cincuenta un primer nivel de configuración de las condiciones de posibilidades para la crítica al metarrelato educativo que en los años sesenta y setenta sería elaborado por los teóricos de la desescolarización. Y es que entonces comenzaban a asentarse las bases de la “sociedad moderna líquida”: aquella en la que “las condiciones sobre las que sus miembros actúan cambian más rápido de lo que tardan en consolidarse en hábitos y rutinas” (Bauman, 2005b, 1).

»Una sociedad en la que habitan formas de vida, ideas y prácticas que se distancian del modelo ascendente que deja el rastro del progreso en la historia y que se caracteriza por la precariedad y las condiciones de incertidumbre constante. Unos enunciados que se convirtieron en supuestos intrínsecos de un imaginario social que, en la traducción pedagógica llevada a cabo por autores como Illich, Holt, Goodman y Reimer, hizo posibles y legítimos planteamientos educativos que en el paradigma anterior se considerarían contradicciones intolerables.

»En consecuencia, el tiempo en que los críticos de la escolarización pusieron en marcha sus teorías podrían describirse como de transición entre Modernidad y Postmodernidad. Nos referimos a un momento de transición de imaginario social que deja sembrado el terreno para la formulación de una nueva crítica al discurso predominante. Un periodo de tiempo en el que las metáforas axiales que dan sentido a la existencia están siendo sustituidas, aunque ello no suponga, de momento, la imposibilidad de coexistencia de distintos imaginarios a la vez.

»Recapitulando, consideramos que en los años sesenta y setenta del siglo XX, en líneas generales, las grandes y absolutas verdades, como las grandes y absolutas instituciones, y sobre todo estas porque legitimaban a aquellas, eran ya cuestionables desde el imaginario social postmoderno, aunque se encontrara en un estado todavía inicial.

»El declive de las instituciones como medios de emancipación empezaba a ser una idea compartida y naturalizada de forma cada vez más extendida. Existía la posibilidad de articular una teoría de la sospecha sobre los tres aspectos fundamentales del discurso educativo mencionados: su estructuración como metarrelato, la vinculación con el progreso social y la promoción de la emancipación del individuo.

»En consecuencia, la escuela, así como la educación provista a través de ella, podían ya impugnarse con un cierto apoyo social. Siendo esta una posibilidad de crítica que no podía ser pensada en la primera mitad del siglo XX.

»Del mismo modo ocurre con la pedagogía líquida. Exceptuando la solución concreta de acabar con las instituciones escolares, el conjunto de supuestos compartidos que la integran coinciden en gran medida con los que estaban en la base de las teorías desescolarizadoras. Entre ellas: el rechazo a la obligatoriedad de prescribir y aprender contenidos y habilidades rígidos, homogeneizantes y los mismos para todos en base a un metarrelato determinado; el desacuerdo con visiones unívocas de la sociedad y prácticas educativas reproductoras del orden social establecido fruto del progreso; o la necesidad de un profesor explicador y unidireccional para poder acceder al conocimiento emancipador. Es decir: aunque aparentemente la pedagogía líquida y las teorías desescolarizadoras parezcan propuestas pedagógicas inconexas o no directamente relacionadas, las dos son fruto del mismo imaginario social postmoderno, condición de posibilidad necesaria de ambas.»