Lectores masivos en la era en la que supusimos equivocadamente que los libros en papel habían dejado de tener interés para los jóvenes

Remedios Sánchez García y Pablo Aparicio Durán
«Los hijos de instagram. Marketing editorial. Poesía y construcción de nuevos lectores en la era digital»
Contextos Educativos, n.º 25 (2020); número monográfico: «Formación lectora en el mundo digital: LIJ, redes y entornos virtuales».

Contextos Educativos. Revista de Educación | Universidad de La Rioja | Logroño | ESPAÑA

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Imagen referencial. En El Día de Córdoba, foto de Juan Manuel Ayala.

RESUMEN

Con la incorporación de las nuevas tecnologías en la sociedad 2.0 venimos asistiendo a la construcción de un nuevo modelo de escritor que responde a las características de la era digital que se desarrolla en torno a las redes sociales y que confronta con el modelo tradicional de escritor/lector. En el presente artículo se analiza de qué forma ha afectado al discurso la eclosión de esas redes sociales (fundamentalmente Twitter e Instagram) como medio de promoción y divulgación de esta nueva literatura, construida por jóvenes prioritariamente para jóvenes; también de qué manera el marketing editorial ha auspiciado, al margen de la crítica literaria y de la previsible evolución del canon establecido, la ampliación del mercado de lo hasta ahora considerado poético para nuevos lectores, integrantes todos ellos de la llamada Generación Millennial (es decir: la conformada por los nacidos a partir de 1982), que siguen con fervor a un perfil de autor cuyas obras se priorizan en la sección de poesía de librerías y suplementos literarios, pero que no responden en absoluto a las previsiones de los estudiosos del género ni a las normas de la tradición, creando una polémica sobre qué es/qué no es poesía en el siglo XXI.

Palabras clave: Generación Millennial, poesía joven, redes sociales, discurso literario, siglo XXI.

INTRODUCCIÓN NECESARIA. EL DISCURSO POLIÉDRICO DE LA GENERACIÓN MILLENNIAL

Conforme avanza el siglo XXI venimos asistiendo a la construcción y desarrollo de un nuevo discurso que responde a la realidad de la denominada «Generación Millennial», que es aquella conformada por los autores nacidos a partir de 1982. Avisaba ya Bauman (2005) de que, en los últimos años, la sociedad ha evolucionado hacia una ruptura cada vez más notoria con las estructuras sociales establecidas en tiempos anteriores y eso, naturalmente, tenía que afectar a lo literario, toda vez que la literatura es un producto ideológico de la sociedad en que se produce (J. C. Rodríguez, 2002). En esa misma línea escribe Scarano que la literatura no funciona de manera autónoma:

La obra literaria es ante todo un texto de cultura, que ha dejado de lado sus aspiraciones totalizadoras, al tiempo que habilita con fuerza una directriz anclada en el fragmento de vida, en la particularidad de la experiencia, en la reivindicación de lo íntimo, como ventanas desde donde auscultar el pulso de lo social. Se trata de una matriz epistémica y discursiva que propongo denominar «poéticas de lo menor» [...] una «literatura menor» se caracterizaría por la desterritorialización de la lengua, la articulación de lo individual en lo político y la reformulación de los lugares de enunciación, como posiciones móviles (Scarano, 2014: 103).

Especialmente desde 2015, coincidimos con Chiappe en que, «con la pantalla como máquina de confinamiento de texto y arte, la creación literaria evoluciona bajo una influencia que rompe la tradición impuesta por el libro códice e, incluso, por la tradición oral, de manera brusca y rápida: se genera una nueva sintaxis» (Chiappe, 2010: s/p). Ahora bien, ¿esto es aplicable a toda la poesía joven que se escribe en España? O más claramente, ¿estamos ante una generación que —en lo poético— se mueve de manera homogénea y atendiendo a parámetros estéticos, culturales e ideológicos unitarios? Este es el problema que aborda este estudio.

En nuestra opinión, que iremos desgranado conforme avance la argumentación, no. Grosso modo, encontramos dentro de los millennials como generación sociológica, al menos dos planteamientos bien diferenciados, que responden a dos maneras disímiles de entender el hecho literario y su proceso de construcción estilístico-discursiva, sobre cuya base y características aún no existe una fundamentación epistemológica clara y sobre la que procede ir arrojando algo de necesaria luz. Entre otras razones porque el estudiantado de entre 16 y 24 años los sigue y los lee con un entusiasmo no visto en los últimos treinta años, rompiendo las dinámicas y los modelos de lectura asociados a la tradición.

LA POESÍA Y LA GENERACIÓN MILLENNIAL (ENTRE EL MERCADO Y EL MARKETING)

El punto de partida implica definir qué es y quiénes conforman eso que se ha venido a llamar desde un punto de vista sociológico, Generación Millennial, cuya cronología de nacimiento establecen diversos autores entre 1980 y 2000 aproximadamente (Strauss y Howe o Carlson, por ejemplo, se ha ocupado de la delimitación temporal). Consideramos que la mejor aproximación es la de Prensky, quien ha escrito que la integran los nacidos entre 1982 y 1994 y, quienes la conforman:

Constituyen la primera generación formada en los nuevos avances tecnológicos, a los que se han acostumbrado por inmersión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, vídeos y videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas afines. En detrimento de la lectura (en la que han invertido menos de 5.000 h.), han dedicado, en cambio, 10.000 h. a los videojuegos y 20.000 h. a la televisión, por lo cual no es exagerado considerar que la mensajería inmediata, el teléfono móvil, Internet, el correo electrónico, los juegos de ordenador... son inseparables de sus vidas (2001: 1).

Con estas características sociológicas, diferentes críticos e investigadores vaticinaron que los géneros literarios que no respondieron nunca al interés masivo del público (poesía y teatro, especialmente) tenían un futuro bastante poco alentador, pero sucedió lo imprevisto: las ventas de libros incluidos en la sección de poesía de las librerías y las grandes superficies se disparó exponencialmente. La razón fue que los jóvenes que querían iniciarse en las lides de la creación lírica empezaron a utilizar su canal habitual de comunicación: Internet. Primero fueron blogs rudimentarios, luego más elaborados, en los que colgaban sus poemas iniciáticos.

A propósito de esto, Djamasbi, Siegel, y Tullis ya habían avanzado que «es una de las primeras generaciones que tienen la tecnología y el Internet desde una edad muy temprana —ellos son significativamente más propensos que los usuarios mayores de Internet para crear blogs, descargar música, enviar mensajes instantáneos, y jugar juegos en línea» (2010: 309).

Después vinieron Twitter, los canales de YouTube y la principal red de proyección que ha convertido a muchos (y muchas) en una suerte de líderes de masas capaces de marcar con una imagen el modo de proceder (de comprar o de pensar) de miles de personas: Instagram. Como ha escrito Sánchez García:

La cuestión es que se convirtieron rápidamente en lo que se denomina un /una influencer, alguien que es admirado e imitado hasta límites que sólo se aplicaban hasta ahora a cantantes, actores o asimilados. Y ahí es cuando estalla la realidad en la cara del establishment: cuando estos jóvenes buscan ocupar un espacio en el hasta ese momento reducidísimo ámbito poético (2018: 73).

Esta realidad empezó a poner nerviosos a los dueños del «capital cultural», a aquellos «poseedores de la nobleza cultural» de la que hablaba Bourdieu (1998: 23), que habían venido marcando lo que había o no que leer y a qué edades; pero sucede que, en el siglo XXI, la autoridad de la crítica estaba ya muy mermada, entre otras razones porque en demasiados momentos se había orientado más por gustos particulares, por filias y por fobias, que por parámetros académicos solventes, tal y como ha aclarado Sánchez García (2018b).

Por esta razón, las opiniones vertidas en los suplementos sobre el nuevo fenómeno, fundamentadas en aquello que decía Pozuelo Yvancos (1996: 3) de que sobra ira y falta estudio, no produjeron más allá de un leve rasguño en la piel de elefante de eso que llamamos mercado que se dio cuenta rápidamente —y mucho antes que los estudiosos— de que estaba ante un nuevo filón. Lectores noveles de esta sociedad 2.0, con una formación lecto-literaria muy limitada y poco interés en la literatura canónica (seguramente porque no se ha sabido transmitir a los docentes que trabajan con este rango de edad), demandaban un producto literario que les resultase comprensible desde el punto de vista lingüístico (estructuras simples: sujeto, verbo y un complemento con un nivel de riqueza léxica francamente escaso, como ya demostró F. J. Sánchez, 2018) y que respondiese a sus intereses y emociones. Es decir, todo directo y muy simplificado.

Y esas eran exactamente las características de los escritores surgidos de las redes: jóvenes de su misma generación (con pocas excepciones, entre las que cabe citar al cantautor Marwan, autor superventas para estos lectores), que reflejaban en sus textos las preocupaciones y esa «nueva sentimentalidad» de su promoción utilizando un discurso simplificado, directo, sin ningún tipo de preocupación estilística arquitectónica en la construcción poemática, por decirlo de alguna manera. La empatía entre autores y lectores fue inmediata. Y la subida exponencial de las ventas, también.

Porque el mercado sí estuvo ojo avizor a lo que estaba sucediendo e, inmediatamente, «fichó» a los escritores con mayor número de seguidores para sus editoriales, creando, incluso, colecciones ex profeso. Espasa, Penguin-Random House o Planeta, quisieron su parte de esta nueva tarta económica en torno a la literatura y no les costó demasiado esfuerzo elegir. La selección natural ya se la habían hecho las propias redes con los likes (a más likes, más difusión y más posibilidades de que la editorial la escogiera para el libro en papel) de los usuarios/futuros compradores del producto. Fundamentalmente, Instagram. La periodista Lorena G. Maldonado así lo confirmó en una entrevista a varios editores:

Que una comunidad fuerte siga a un escritor refuerza las posibilidades de venta del libro [...] López Celada explica que Planeta es una «editorial comercial» que busca «un público amplio», por lo que «debemos estar pendientes de qué le gusta a la gente». María Fasce, directora literaria de Alfaguara (Penguin-Random House), va más allá y asegura que tener en cuenta los seguidores de un autor también es «básico para el mensaje con el que se presenta el libro»: «Esta era digital permite afilar, segmentar al máximo al destinatario final», reflexiona. [...] «Las editoriales dan absoluta importancia al número de seguidores. Una cuenta popular y bien llevada, es decir, que mantenga coherencia con el perfil que el autor quiere vender, es un arma imparable» (Maldonado, 2016: s/p).

Para aclararnos: el mercado y el marketing se dieron la mano para dar un vuelco a «la tabla de valores» (Bourdieu, 1998: 165). Ese fue el momento en que se produjo el punto de inflexión: crítica literaria y autores jóvenes que se sentían los herederos de la tradición, que la habían estudiado para formarse y desarrollar su trayectoria poética (por lo que se consideraban los sucesores legítimos —y legitimados—) empezaron a ver cómo eran desplazados de su lugar porque, como escribiera Rodríguez Gaona: «el estar dentro de este circuito consolidado es lo único que en el presente concede un estatus poético» (2010: 86). Y el circuito estaba ya roto.

En ese preciso instante, parafraseando a Gil de Biedma, se dieron cuenta de que la vida iba en serio y, por lo tanto, el mercado, también, en su apuesta por autores que desarrollaban unas obras con las que rompían el modelo canonizador y que se habían creado al margen de los parámetros usuales: lectura comprensiva de la tradición para la apropiación del discurso heredado, conformación de un estilo propio reformulando lo aprehendido, escritura del poemario (no menos de dos años de escribir, romper y reescribir), envío a la editorial para su valoración y a esperar una respuesta que casi nunca era afirmativa.

Es decir, que las dificultades de los jóvenes para publicar hasta ese momento eran evidentes, pero llegaron los que nosotros denominamos «hijos de Instagram» y, sin seguir el proceso natural de escritura, ni siquiera tenían que llamar a la puerta de esas mismas editoriales. Eran estas las que los buscaban. Así lo expresó Álvarez Miguel, explicando lo que muchos otros poetas al «canónico modo» (permítasenos el sintagma por lo clarificador de la expresión) no se atrevían a decir salvo en petit comité: «Lo que de verdad me importa valorar es lo que ocurre alrededor de todo este fenómeno. Por ejemplo, ¿en qué posición les deja esto al resto de poetas jóvenes?» (2017: s/p). Efectivamente: ¿en qué situación quedaban los jóvenes autores que empezaban a escribir su obra bajo el influjo de la tradición reactualizada a su momento, pero, al fin y al cabo, de una tradición que tiene unas normas, un formato y una disciplina de trabajo? Porque ya las editoriales grandes, en las que estos otros jóvenes también quieren publicar, no se iban a conformar con que se vendieran 300 o 500 ejemplares, que hasta no hace mucho era lo habitual en los poemarios.

Si exceptuamos a García Montero, Karmelo Iribarren, Benjamín Prado o Joaquín Sabina cuyas obras suscitan in interés mucho mayor. En el caso de Sabina, bien entendido que lo que él desarrolla es un género híbrido entre la poesía y la canción de autor, con lo que, raramente, se le ha tomado por un intruso por escribir sus sonetos Ciento volando de catorce. Seguramente al de Úbeda se le acepta atendiendo a algo que ya aclaró Bajtín:

En la afición especificadora se menospreciaron los problemas de relación y dependencia mutua entre diversas zonas de la cultura, se olvidó que las fronteras entre estas zonas no son absolutas, que en diferentes épocas estas fronteras se habían trazado de maneras diversas, no se tomó en cuenta el hecho de que la vida más intensa y productiva de la cultura se da sobre los límites de diversas zonas suyas, y no donde y cuando estas zonas se encierran en su especificidad (1989: 347).

Ni Sabina en su generación, ni Marwan, por poner un ejemplo de la nueva, afectaban directamente a la concepción de lo poético porque se les consideraba más en la línea de diversificaciones de la creatividad que se insertan en la periferia de lo literario. Los que sí preocupaban (y preocupan) son Luna Miguel, Elvira Sastre, Loreto Sesma, Patricia Benito o —salvando las evidentes distancias— Irene X, ganadora del Premio Espasa de Poesía, entre otros.

El problema se halla por tanto en el núcleo, donde, por mor de los intereses del mercado, confrontan los jóvenes que forman parte de la poesía heredera de la tradición con los hijos de Instagram surgidos al calor de las redes, porque en ese eje vertebrador se concentran autores muy diversos buscando su hueco que sigue siendo restringido. El nicho de lectores, aunque ampliado, tampoco es tan grande como el de la novela (que tiene el 90,2 % de la facturación de libros de literatura vendidos, según el Informe de Comercio Interior del Libro en España, 2018: 71), salvo en contadas excepciones. Es en ese núcleo donde se produce el epicentro del terremoto con dos estéticas teóricamente enfrentadas que se pretenden analizar desde una perspectiva única. Como si ambos grupos estuvieran haciendo lo mismo y los receptores de sus escritos respondiesen al mismo perfil de lector. Ahí, creemos, está el error capital.

La tradición reinterpretada. Autores al hilo del canon

La función poética del lenguaje, ya lo avisaba Jakobson (1981), exige ambigüedad y autorreflexividad, en la línea de lo ya dicho por Saussure: «los grupos formados por asociación mental no se limitan a aproximar los términos que presenten algo en común; el espíritu capta también la naturaleza de las relaciones que los unen en cada caso y crea, con eso, tantas series asociativas como relaciones diversas existan (1945: 145).

También defiende Eco, la misma postura: «el receptor es llevado no solamente a individualizar para cada significante un significado, sino a demorarse sobre el conjunto de los significantes (en esta fase elemental: los degusta como hechos sonoros, les da una intención como “materia agradable”» (1984: 79). Es decir, exactamente lo contrario de lo que se aplica en los textos de los instagramers, pero que sí emplean los autores que escriben al hilo del canon.

En los últimos años, los jóvenes poetas que buscan abrirse un hueco han intenta-do seguir haciendo su trabajo. Jorge Villalobos, Rosa Berbel, Estefanía Cabello, Virginia Navalón (por poner cuatro ejemplos) han continuado la fórmula de la tradición con una notoria calidad a pesar de estar iniciando su andadura. Su perspectiva del canon (entendido como «selección representativa de la estética de un momento determinado», Sánchez García, 2015: 9) es plural y ellos han sabido rehacerlo, como corresponde a los autores de cada tiempo.

Ninguno de estos cuatro autores ha manifestado la más leve beligerancia pública (que conozcamos) hacia estos otros vinculados a las redes. Parecen ser conscientes de la evidencia: que se dirigen a públicos distintos en edad e intereses. Tampoco la actitud del mercado es la misma ante ellos incluso, con lo que lo que pudiera afectar a lo que se denomina «valor literario» entendido como «el verdadero espacio donde se realizan las variantes ideológicas de la Norma o como el sismógrafo de las variantes sociales del campo (J. C. Rodríguez, 2002: 56). El valor literario en estos casos es notorio pero el interés del mercado muy limitado, en consonancia con lo que ha sido siempre el género.

Las voces que surgieron de las redes. Autores que vienen de Internet

La situación contraria la tienen quienes han utilizado las redes como herramienta de construcción poemática y promoción. Por poner otros cuatro ejemplos, valgan los de Elvira Sastre, Loreto Sesma, Patricia Benito, Srta. Babi y, marcando esa abismal distancia, Irene X.

Pozo ya avisó de que «Se dicen poetas y tienen un mercado que es envidia de muchos otros autores. Sin embargo, su lenguaje es criticado por críticos y autores —otros incluso prefieren no prestar atención al fenómeno— por simple, mercantilista y en ocasiones oportunista» (Pozo, 2018: s/p).

Más razón entendemos que tiene Morales Lomas cuando escribe que:

Es el otro quien ha reconocido su obra y la ha hecho suya, se ha identificado con ella y quien ha llevado su esfera privada a la esfera social y pública. Si existen miles de personas en todo el mundo que reconocen estos poemas es porque estos miles de personas forman parte de una comunidad de pensamiento, de sentimiento. La poesía nace como un acto de solidaridad, de alteridad y de convivencia. Se acaba convirtiendo, como decía Kant, en la Crítica del juicio en un símbolo moral. Estas poetas han comprendido, como enuncia Foucault en Hermenéutica del sujeto (1994), que no se puede mirar uno a sí mismo sin ver a los demás, porque, como diría el autor francés, el otro es indispensable en la práctica de uno mismo (Morales Lomas, 2018: 45).

Porque no estamos hablando de calidad literaria (eso es otro tema bien distinto al que nos ocupa). Estamos hablando de lectores masivos en la era en que, supuestamente, los libros en papel habían dejado de tener interés para nuestros jóvenes. Y se constata que nos habíamos equivocado.

LO QUE DICEN LOS LECTORES (O CÓMO INTEGRAR LOS NUEVOS MODELOS ¿LITERARIOS?)

Primera cuestión que hay que tomar en consideración: ¿cómo es el nuevo lector millennial? La respuesta la daba Isabel Solé hace algún tiempo:

La revolución tecnológica que estamos viviendo en las últimas décadas ha provocado la informatización del texto impreso y abre paso a una nueva forma de ser lector, el que construye su propio texto; navegando por la red, a través de los webs, chats, blogs, etc., el lector construye su propia ruta y no se limita a seguir la que fue marcada por autores con frecuencia desaparecidos o, como mínimo, desconocidos (2012: 48).

Con esta base, ya podemos afrontar la siguiente pregunta: ¿qué buscan estos lectores novísimos en un texto? Ya lo explicó Sánchez García hace unos meses:

Pues no la poesía al canónico modo (la que se enseña en las aulas de Educación Secundaria y que abarca de las jarchas a la literatura de los años 80), sino la poesía escrita por autores de su misma generación que, además debe cumplir otro parámetro: estar escrita por alguien reconocible en internet; su autor ha tenido como motor de proyección y difusión las redes sociales que son, al fin y al cabo, la herramienta capital con la que aprenden y se relacionan la mayoría de los jóvenes de hoy (2018a: 73).

Esto que dicen los lectores se interpreta a través del Informe del Comercio Interior del Libro en España que constata que, en 2016, la venta de poesía ha subido un 2,6 % (2016: 62), unas cifras a las que ya se refirió también Unai Velasco en un artículo sobre el nuevo fenómeno (2017: s/p) cuestionando la legitimidad —en términos literarios— de los autores nacidos de las redes. En 2017, el mismo informe señala que ha subido la edición de poesía un 1,1 %, es decir, 985 títulos publicados en poesía-teatro (se evalúan juntos), con una variación interanual de 6,3 % (2018: 39). Una cantidad ridícula en el cómputo global, pero muy considerable si tenemos en cuenta la especificidad hasta ahora de su receptor que, normalmente, leía poesía por pura obligación académica pero que, por mor de la influencia de las redes sociales ha empezado a interesarse y a buscar poesía por su cuenta y riesgo. Asumámoslo. Petrucci ya avanzó lo que hoy sucede:

La constatación del neoanalfabetismo de una buena parte de la población joven o adulta, un neoanalfabetismo definido de muy diferentes maneras, pero del que también se responsabiliza, al menos en parte, a una escuela que, se dice, ha fracasado en el cumplimiento de su objetivo fundamental: el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. El otro, la irrupción de nuevos lenguajes. No solo de los audiovisuales, sino también de los informáticos —y, con ellos, de la videoescritura— y de los generados por una serie de medios o soportes —cómic, publicidad— cuya principal característica es la ausencia de un canon gráfico y, en el segundo caso, una escritura hecha más para ser vista que para ser leída (1987: 70).

La misión de críticos literarios y docentes es revertir esta situación, empezando por asumir nuestra propia realidad, de la que ya se ocupó Sánchez García: «Si vivimos un tiempo en que la poesía debe reconquistar su crédito, no lo es menos que la crítica literaria, también. Ergo, la conclusión primera es que la poesía (como creación y como objeto de estudio riguroso) tiene que recuperar el prestigio perdido» (Sánchez García, 2018b: 84). Una vez que tengamos claro el problema de partida podremos ir recuperando la importancia de la «aculturación» mediante lo literario implementan-do propuestas didácticas que respondan a las necesidades académicas, pero también a los intereses y gustos del alumnado. En 2010 ya lo expuso Borràs Castanyer:

La aparición de distintas herramientas que los creadores utilizan con una finalidad artística está reconfigurando sus prácticas artísticas, a la vez que nuestros hábitos de lectura que, progresivamente, se adaptan a la nueva realidad. En su viaje de la página impresa hacia la pantalla [...] la literatura ha experimentado un cambio en la forma que debemos evaluar hasta qué punto también comporta un cambio del contenido y, consecuentemente, de nuestro modo de lectura... (2011: 61).

Una vez que seamos conscientes de que las prácticas de lectura de la nueva generación han cambiado —porque la sociedad evoluciona y los modelos de lector también— podremos afrontar la realidad de construcción/deconstrucción del canon para reformular, desde lo académico, aquello que el mercado se obstina en imponer.

CONCLUSIONES

La poesía, como decía Meschonnic (2001), es algo difuso y esa ambigüedad en los últimos tiempos ha propiciado la desestabilización en cuanto al sentido del género, a lo que implicaba hasta ahora. La neoliteratura que surge al calor de Instagram es un fenómeno de masas que ha roto las jerarquías y la dinámica público/privado a las que se refería Juan Carlos Rodríguez (2002) convirtiendo la vida privada en foco argumental por su carácter confesional, con lo que se propicia que quien lee y quien habla puedan identificarse totalmente porque comparten el discurso y la emoción sin ningún tipo de fingimiento ni de construcción de un personaje poemático. Incluso, interactúan a través de las redes.

Thomas Harris habla de «una nueva mirada sobre el orden acostumbrado del lenguaje y el mundo poetizado» (2002: 307). Se escribe en redes y si funciona atendiendo a los followers, a esos jóvenes que «han crecido en un mundo digital y esperan utilizar estas herramientas para sus entornos avanzados de aprendizaje» (Bajt, 2011: 54), acaba publicándoseles sus textos en un libro con tiradas de miles de ejemplares que desaparecen con rapidez de los estantes a pesar de que la crítica los considere carentes de calidad alguna u otra cosa (“subprosa”, lo denomina Rivero Taravillo, 2018: s/p: «por ser meros renglones cortados arbitrariamente sin la calidad de una prosa cuidada) brillan por su ausencia el ritmo, el conocimiento de la tradición, la arquitectura versal o estrófica, la elipsis, la contención, el vuelo metafórico, la observación de la naturalidad, la reflexión». Como parapoesía lo entiende Luis Alberto de Cuenca (en Bravo, 2017: s/p) diferente al género poético como se ha entendido a lo largo del tiempo.

Al final, la cuestión anda cerca de aquello que avanzaron Lipovetsky y Serroy de que «en el capitalismo artístico tardío “todos somos artistas”» (2015: 68), provocando un absoluto desconcierto en los que ya hemos llamado «autores al canónico modo» y, singularmente en la crítica que ha seguido al mercado y ha aceptado (ha asumido sin más esta clasificación) sin pararse a pensar en que no estamos hablando de la misma cosa, sino que lo que hacen esos jóvenes que desarrollan su creatividad en Instagram (los que tienen algo de calidad, obviamente) es otro subgénero hasta ahora poco frecuentado y que puede tener cierto interés en las aulas: el de la poesía juvenil, que hasta ahora había estado centrado en la narrativa, como ya valoró García Padrino: «Este fenómeno (el de la literatura juvenil), a caballo entre lo económico y lo sociológico, se ha proyectado de modo casi exclusivo en la narrativa. En las colecciones hoy tan en auge apenas se contempla la presencia de poesía» (1998: 107). La adscripción a este subgénero la hizo, casi al principio de la polémica Fernando Valverde en una reflexión que compartimos:

Es cierto que resulta a veces complicado reconocer como poesía una parte del trabajo de los jóvenes que se han dado a conocer en las redes sociales. Tal vez porque no se trata de poesía a secas, sino de poesía juvenil, un género que no había sido explotado y que ahora ha surgido con mucha fuerza. Así como existe la poesía infantil, que no es otra cosa que poesía escrita para el lector infantil, existe una poesía juvenil, que hace estragos entre los jóvenes y que se ha convertido en un gran fenómeno de ventas. Querer analizar la poesía infantil o la poesía juvenil desde la perspectiva de la poesía es tan injusto como equivocado (2017: s/p).

Por eso, no ha lugar entre unos y otros esa «pugna por la hegemonía» de la que hablaba J. C. Mainer: «en la literatura, casi todo es contienda, porque siempre está de fondo la constitución de un mercado literario» (1998: 11). La rivalidad es responsabilidad exclusiva de un mercado que ha denominado poesía, sin ningún adjetivo calificativo a lo que hacen los instagramers, creando una situación de confusión que le resulta más que conveniente y que pone en un brete al docente de educación secundaria que debe dar respuesta a las preguntas de sus alumnos/lectores cuando, en clase, tiene que dar respuesta a un fenómeno que poco tiene que ver con la poesía de Garcilaso, Bécquer o Machado ni con los contenidos curriculares del área de Lengua y Literatura. Obviamente: estamos hablando de otra cosa, cercana al bestseller que encarnan en novela las obras Ruiz Zafón o María Dueñas que no tienen que ser denostados per se, porque también es un bestseller El Quijote o Veinte poemas de amor y una canción desesperada de Neruda y eso no lo convierte en mala literatura canónica.

La cuestión es que el lector/consumidor gustoso de estos textos es otro al habitual de la lírica y lo que busca en estas otras composiciones es bien diferente que lo que le pueden aportar las mentadas obras. Creemos que la clave reside en lo que ya expuso Sánchez García:

Se dirigen a públicos distintos en edad e intereses. En términos del circuito de la comunicación, podríamos decir que ni el perfil de emisor es el mismo, ni el canal funciona de la misma manera (así lo afirmaba F. Valverde, en una conferencia reciente de 2018), los mensajes que transmiten tienen poco que ver en lo formal (una, busca la claridad en mayor o menor grado; otra, juega con el lenguaje y sus recursos) y tampoco el receptor busca lo mismo en unos que en otros. Porque, repito: son receptores diferentes. Si lo trasladamos a otra época, es como si quisiéramos que quien leía con gusto a Catulo leyese con igual entusiasmo a Campoamor. Si entonces, con las condiciones socioeconómicas decimonónicas, había lectores para ambos (más para Campoamor que para Catulo, conste), ahora, en la era digital y a golpe de clic, se me antoja que es obvio que infinitamente más (2018a: 71).

Es, tal vez, el justo término medio que reconduce la legitimación del mercado que no ha sabido frenar la crítica, tan preocupada en su conjunto de negar la mayor: que fuese literatura en modo alguno. Es necesario encontrar un sendero que permita ubicar tanto a estos escritores que han erigido una trayectoria (sea o no con pies de barro, el tiempo lo dirá) como a sus lectores militantes de una religión que no comprendemos porque, lisa y llanamente, escapa a lo hasta ahora conocido y entendido como poesía, con sus exigencias y sus características definitorias. Si no, no cabe otra que acudir a Blanchot cuando, creemos que con acierto avisaba de que «la esencia de la literatura consiste en escapar a toda determinación esencial, a toda afirmación que la estabilice o realice: ella nunca está ya aquí, siempre hay que encontrarla o inventarla de nuevo» (1969: 225).

En ese reinventar constante, en ese trabajar permanente al modo de Sísifo, está la tarea del docente comprometido con hacer de la lectura una tarea satisfactoria y gratificante sin perder de vista que en la sociedad actual las herramientas digitales son el modo natural de interrelación de nuestros discentes y que, por mucho que lo neguemos, los hijos de Instagram no entienden el mundo (y por ende, la literatura) al margen de las redes y todo lo que ellas conllevan de modernidad, de cambio, de perversión del sistema, de confusión entre lo que son/no son las cosas, incluida la literatura, tan manoseada por el mercado y tan condicionada por el marketing editorial. Pero también de democratización de la cultura plural en constante proceso de reinterpretación para ajustarla al momento histórico en el que se produce.

Lectura, comprensión y análisis de obras literarias para que los estudiantes se conviertan en seres humanos capaces de expresar ideas

Monica Sandra Peralta Peralta y Tibisay Milene Lamus de Rodríguez
«Métodos para fortalecer el hábito lector y el uso de las herramientas digitales en educación»
593 Digital Publisher CEIT, vol. 10, núm. 1 (2025).

593 Digital Publisher CEIT. Revista digital de investigación científica multidisciplinar | Universidad Nacional del Rosario | Quito | ECUADOR

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Imagen referencial. Tomada de FormaInfancia.

RESUMEN

El objetivo de este artículo es analizar los métodos que usan los docentes para fortalecer el hábito lector y el uso de las herramientas digitales en educación básica media de la Unidad Educativa Esperanza Eterna, provincia de Pastaza, parroquia Puyo, sector La Primavera, durante el año lectivo 2023-2024. Metodológicamente, es encaminado a través de una investigación cuantitativa, haciendo uso del método inductivo-deductivo, con lo cual se recabaron los datos por medio de la técnica de la encuesta, teniendo como instrumento de indagación un cuestionario tipo Likert aplicado a los docentes de la mencionada institución. Los resultados demostraron que la mayoría de los docentes sí realizan prácticas para el fomento del hábito lector e incluso ellos mismos tienen esa costumbre, lo que es positivo para multiplicar la cultura de leer con frecuencia. Adicionalmente, los docentes utilizan con frecuencia el aula virtual, apoyados en dos aplicaciones digitales como son Canva y Prezi, toda vez que existe una amplia gama de software para incorporar en las actividades de promoción lectora. De esta manera, indica la utilización de esos dos programas cuando existe una amplia gama para motivar a los niños a la lectura y uso de herramientas digitales. Entre las conclusiones, se tiene que el proceso de enseñanza-aprendizaje cada día se va optimizando en fondo y forma, todo con el objeto de llegar de mejor manera al estudiantado, ya que el uso de herramientas tecnológicas facilita la interacción entre el docente y el estudiante, logrando que exista una mejor interacción.

Palabras clave: métodos; hábito lector; herramientas digitales; educación.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza y el aprendizaje de problemas en el futuro profesional docente tiene una de las tareas más importantes dentro del transcurso formativo de un individuo, por cuanto al compromiso que tiene de hacer el acompañamiento al estudiante durante el proceso pedagógico para crear un hábito de lectura en ellos. De esta manera, se considera que aplicar métodos didácticos innovadores sustentados en la digitalización, conlleva al fortalecimiento del hábito lector de los estudiantes de Básica Media, por tal motivo es imprescindible que el proceso educativo sea mejorado, lo cual permite que los estudiantes se conviertan en lectores aplicados y activos, que sean conscientes de lo que leen, establezcan lo que no, y utilicen habilidades apropiadas para resolver problemas de lectura y comprensión.

Cabe destacar, que el demandado uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en todos los espacios se da por el acelerado desarrollo y evolución de la ciencia misma que se sustenta en el deseo del saber, dominar, conocer y buscar resultados idóneos en los diferentes procesos productivos del ser humano a lo largo de la historia y el ámbito educacional no es la excepción, tal y como lo manifiesta Martínez.

Por tal razón, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, exhorta a reforzar los sistemas de gestión de la educación, adoptando un enfoque humanista para garantizar que la tecnología se diseñe con la intención de servir a las personas de acuerdo con los marcos de derechos humanos acordados a escala internacional y que se saque provecho de las herramientas digitales como un bien común a efectos de apoyar la consecución del objetivo de desarrollo número cuatro, referente a la Educación hacía el año 2030.

De allí que las TIC hayan obtenido un destacado rol en el proceso de enseñanza˗aprendizaje al utilizar herramientas tecnológicas en la praxis pedagógica de los docentes para mejorar su accionar al momento de impartir conocimientos, las cuales, según Alcívar et al., pueden clasificarse en medios audiovisuales (televisión), medios informáticos (computador) y medios telemáticos (videoconferencias). Con el uso de estas herramientas se crea un ambiente flexible en donde se llega a fomentar el deseo por aprender de manera significativa, cuya ejecución debe hacerse siguiendo las orientaciones curriculares cuyo empleo es indispensable en los centros educativos.

En el caso de Ecuador, el gobierno ha diseñado una serie de políticas educativas tendientes al fomento de la lectura para que la misma se inicie en los hogares; y, en ese sentido, tanto la familia como las instituciones educativas juegan un papel importante. No obstante, los excesivos precios de los libros dificultan el acceso a la lectura. Asimismo, existen debilidades en la utilización de las TIC, originado principalmente por la falta de capacitación del docente y su resistencia a usarlas, a pesar de su rol como multiplicador del conocimiento, motivo por el cual es importante que estas sean consideradas debido a que con su aplicación tendrá la capacidad de diseñar nuevos métodos para la enseñanza a través de la innovación, tornando así más atractivo su ejercicio profesional al llamar la atención del estudiantado.

A juicio de Páez y Castro, con la utilización de tales herramientas, en el desarrollo de los procesos de formación de los estudiantes se pueden detectar dificultades que circunden la falta del hábito lector como la falta de comprensión lectora, el escaso acompañamiento en los hogares e incluso toca la parte emocional como la baja autoestima y la desmotivación.

Dentro de ese contexto debe considerarse que un niño que no sepa leer o escribir correctamente puede tener problemas en su desempeño social, así como bajo rendimiento académico con efectos negativos en la población, uno de ellos es la deserción escolar, siendo este el efecto más perjudicial ya que termina con el deseo de estudiar por parte de los alumnos.

Por consiguiente, debe prestársele especial atención al alto porcentaje de estudiantes que en opinión de Muso carecen de cimientos adecuados en los hábitos lectores, que impide el desarrollo de sus capacidades y destrezas en forma eficiente, considerándolo un problema en el proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo, a los docentes que se resisten a actualizar la metodología y estrategias motivado al desconocimiento de los contenidos que les limita a desempeñarse eficazmente en su ejercicio profesional.

Ahora bien, por medio de una observación propia, se han identificado falencias en el desarrollo y fortalecimiento de la competencia lectora y su comprensión en los estudiantes de Básica Media en la Unidad Educativa particular Esperanza Eterna, donde a pesar de la buena voluntad de los docentes los limitados recursos didácticos, así como la falta de material lúdico para efectuar un hábito lector, afecta la creación fructífera de los estudiantes, por lo tanto, es fundamental que se contemple la posibilidad de emplear recursos innovadores como herramientas digitales adecuados para la enseñanza del hábito lector, que facilite en el estudiante desarrollar sus habilidades, mejorar la reflexión y explorar la creatividad en todas las actividades que realice.

En consecuencia, debido a la insuficiente motivación e innovación por el docente y el exiguo acompañamiento de los padres de familia, existe una limitada comprensión de textos, que afecta su proceso de formación, lo cual incide en poco interés en la lectura, falta de creación de textos, párrafos y oraciones, es decir, se altera la comunicación con los demás.

Entre los principales problemas encontrados en los niños y niñas al momento de enseñar a leer están los procesos de memorización silábica, así como la falta de memoria fonológica, la dislexia, confusión de las letras y el grafismo.

La problemática se ve igualmente reflejada al momento de estructurar ideas, pensamientos, criterios, por parte de los estudiantes; quienes evitan tener interés por la lectura. También, inciden en estos procesos, la falta de apoyo de los padres. Tales efectos se traducen en la problemática planteada de acuerdo con la realidad que atraviesa la comunidad educativa objeto del estudio.

Derivado de lo expuesto se plantea el objetivo de analizar los métodos para fortalecer el hábito lector y el uso de las herramientas digitales en educación básica media de la Unidad Educativa Esperanza Eterna, Provincia de Pastaza, parroquia Puyo, sector La Primavera, durante el año lectivo 2023-2024, en virtud de que la lectura es una intranquilidad intervenida de padres de familia, de maestros y maestras, autoridades educativas y de la colectividad en general debido a que en estos tiempos de cambio en los que se vive, se presume que la sociedad en Pastaza se vuelve cada día menos crítica y participativa, por lo cual, el área educativa que está sujeta a una constante comprobación, debe desarrollarse con pertinencia y calidad para dar respuesta a las necesidades del contexto social.

MÉTODO

Esta investigación se sustenta en las bases del enfoque cuantitativo, el cual, en palabras de Babativa, se destaca por su objetividad por lo que además de seguir un proceso deductivo, permite llevar a cabo diversos experimentos que son cuantificables, cuyos resultados obtenidos permiten realizar proyecciones, generalizaciones y conexiones en una población, analizado los fenómenos a través de inferencias estadísticas derivadas de una muestra, con el objetivo de identificar relaciones de causa y efecto que se derivan de los problemas sociales.

Para ello, se empleó el método inductivo-deductivo, el cual, por un lado, facilita la conexión entre la teoría y la observación, lo que lleva a la acumulación de conocimientos e información dispersa. Por otra parte, permite deducir de la teoría los fenómenos que se están observando, contribuyendo así a la formación del conocimiento empírico o teórico, según corresponda.

La recolección de datos se llevó a cabo mediante encuestas, utilizando un cuestionario tipo Likert, dirigido a los docentes de quinto año de la Escuela General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna. Dado que se trata de una institución educativa con un número de matrículas determinado, se seleccionó de manera intencionada a los 6 participantes debido a su escaso número. En cuanto a las técnicas de análisis, se aplicaron métodos de estadística descriptiva.

RESULTADOS

Tabla 1. Tiempo de servicio docente

Nota. La Tabla 1 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 1. Pregunta 1 aplicada a docentes

Nota. La Figura 1 corresponde a la pregunta 1 aplicada a docentes que hace referencia al tiempo de servicio.

En la Figura que antecede, se evidencia que el 66.67 % de los docentes encuestados, manifiestan que tienen de 1 a 3 años de experiencia en el cargo, mientras que el 16.67 % más de 8 años como docentes.

Tabla 2. Herramientas digitales utilizadas para enseñar a leer

Nota. La Tabla 2 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 2. Herramientas digitales utilizadas para enseñar a leer

Nota. La Figura 2 corresponde a la pregunta 2 aplicada a docentes que hace referencia a las herramientas digitales utilizadas.

Los resultados arrojados en la Figura 2 dan cuenta de que el 21.43 % usa Canvas y Aula Virtual como las herramientas digitales más utilizadas por los docentes para realizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, el 14.30 % usa Prezi, una herramienta digital atractiva para los docentes y estudiantes, finalmente, con el 1.74 %, las herramientas menos utilizadas son Kahoot, Educaplay, Genially, Instagram, EdModo o Story Board.

Tabla 3. Aplica con frecuencia estrategias de comprensión lectora

Figura 3. Aplica con frecuencia estrategias de comprensión lectora

Nota. La Figura 3 corresponde a la pregunta 3 aplicada a docentes que hace referencia a la aplicación de estrategias de comprensión lectora.

En la Figura 3 queda representado que el 66.67 % de la población docente declara que siempre aplica estrategias de compresión lectora en sus estudiantes, por otro lado, el 33.33 % menciona que casi siempre lo hace.

Tabla 4. Realiza análisis después de cada lectura

Nota. La Tabla 4 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 4. Realiza análisis después de cada lectura

Nota. La Figura 4 corresponde a la pregunta 4 aplicada a docentes que hace referencia a la realización de análisis después de cada lectura.

En la Figura 4 se observa que el 83.33 % de los docentes encuestados opina que siempre realizan un análisis de cada lectura para verificar el grado de conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes, no obstante, el 16.67 % dice que a veces realiza un análisis de cada lectura.

Tabla 5. Considera importante la lectura para el aprendizaje

Nota. La Tabla 5 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 5. Considera importante la lectura para el aprendizaje

Nota. La Figura 5 corresponde a la pregunta 5 aplicada a docentes que hace referencia a la importancia de la lectura para el aprendizaje.

En la Figura 5, el 83.33 % de las personas alude a que siempre son importantes las diferentes lecturas que se puedan realizar para el aprendizaje y el 16.67 % indica que casi siempre son importantes estos métodos.

Tabla 6. ¿Usted lee con frecuencia?

Nota. La Tabla 6 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 6. ¿Usted lee con frecuencia?

Nota. La Figura 6 corresponde a la pregunta 6 aplicada a docentes que hace referencia a saber si el docente lee con frecuencia.

Aquí se devela que el 66.67 % de la muestra de sujetos encuestados afirma que siempre lee, pero el 33.33 % lo hace casi siempre.

Tabla 7. La institución cuenta con los medios necesarios para fomentar la lectura

Nota. La Tabla 7 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 7. La institución cuenta con los medios necesarios para fomentar la lectura

Nota. La Figura 7 corresponde a la pregunta 7 aplicada a docentes que hace referencia a saber si la institución cuenta con los medios necesarios para fomentar la lectura.

En la Figura 7, el 50 % de los individuos, responde que la institución «a veces» cuenta con los medios necesarios para fomentar la lectura y el 16.67 % menciona que siempre, casi siempre y nunca.

Tabla 8. ¿Suele leer en su tiempo libre?

Nota. La Tabla 8 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 8. ¿Suele leer en su tiempo libre?

Nota. La Figura 8 corresponde a la pregunta 8 aplicada a docentes que hace referencia a saber si el docente suele leer en su tiempo libre.

Lo que se demuestra en este gráfico es que el 50 % de los encuestados revela que siempre lee en su tiempo libre, el 33.33 % lo hace casi siempre y el 16.67 % a veces.

Tabla 9. ¿Se realizan actividades de fomento de la lectura en la institución?

Nota. La Tabla 9 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 9. ¿Se realizan actividades de fomento de la lectura en la institución?

Nota. La Figura 9 corresponde a la pregunta 9 aplicada a docentes que hace referencia a saber si el docente realiza actividades de fomento de la lectura en la institución.

En esta Figura 9, el 50 % afirma que siempre se realiza en la institución actividades que fomenten el hábito lector, aunque el 33.33 % menciona que a veces y el 16.67 % alude que casi siempre lo hace.

Tabla 10. ¿Ejercita a sus estudiantes en la comprensión lectora?

Nota. La Tabla 10 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 10. ¿Ejercita a sus estudiantes en la comprensión lectora?

Nota. La Figura 10 corresponde a la pregunta 10 aplicada a docentes que hace referencia a saber si el docente realiza actividades de fomento de la lectura en la institución.

Aquí, en la Figura 10 se lee que el 50 % de los sujetos encuestados indica que los docentes ejercitan a los estudiantes en la comprensión lectora; por su parte, el restante 50 % dice que casi siempre lo hace.

Tabla 11. ¿Termina los libros que empieza a leer?

Nota. La Tabla 11 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 11. ¿Termina los libros que empieza a leer?

Nota. La Figura 11 corresponde a la pregunta 11 aplicada a docentes que hace referencia a saber si el docente termina los libros que empieza a leer.

En esta Figura 11, el 66.66 % de los docentes señalaron que siempre termina un libro que ha empezado a leer, contrariamente al 16.67 % que asevera que casi siempre y a veces lo hace.

Tabla 12. ¿Ha utilizado nuevos métodos para enseñar a leer?

Nota. La Tabla 12 se construyó a partir de la aplicación de la encuesta realizada a los docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Esperanza Eterna.

Figura 12. ¿Ha utilizado nuevos métodos para enseñar a leer?

Nota. La Figura 12 corresponde a la pregunta 12 aplicada a docentes que hace referencia a saber si el docente ha utilizado nuevos métodos para enseñar a leer.

En la Figura 12, el 83.33 % de los docentes apunta que casi siempre ha usado nuevos métodos para enseñar a leer, así como el 16.67 % dice que siempre lo hace.

DISCUSIÓN

La primera pregunta realizada a los docentes encuestados se relaciona con su tiempo de servicio, de cuyas respuestas se interpreta que estos tienen experiencia en la formación de estudiantes, lo cual es considerado importante para su desempeño. Así, lo expresan Hismeri et al. (2020), quienes afirman que en la práctica del oficio educativo se cultiva el saber pedagógico personal y subjetivo y con ello se interactúa mejor con los estudiantes por lo que se adquieren competencias para el manejo de su ejercicio en el abordaje de sus necesidades.

Cuando se interrogó a los docentes con respecto a las herramientas digitales utilizadas para enseñar a leer, quedó comprobado que evidentemente si se sirven de ellas para los procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo la más destacada el aula virtual, seguido por Canvas y Prezi, en ese orden, lo cual es positivamente adecuado, dado que se aprovechan las diferentes aplicaciones que funcionan a través de Internet para poder compartir conocimientos; con esto, los estudiantes tienen una oportunidad para mejorar en su proceso mediado por las diversas plataformas digitales al usarlas de forma recurrente, e implementar las estrategias necesarias con adopción de la tecnología. El resultado anterior concuerda en gran medida con los aportes de Barcia y Mendoza, quienes en su estudio encontraron a Prezi como un instrumento educativo vinculado a la web 2.0 de más utilidad en el ámbito educativo.

En el caso de la frecuencia con que se aplican las estrategias de comprensión lectora, las respuestas emanadas conllevan a interpretar que los docentes si tienen la disponibilidad de adaptarse a los cambios para poder generar nuevos métodos de enseñanza aprendizaje. De esta forma, se puede considerar de manera positiva esta acción para poder implementar las herramientas digitales. De allí que Ríos y Gonzáles (2020), mencionan la importancia que tiene el estimular hábitos lectores en los niños y niñas, mediante el desarrollo de actividades y de habilidades como la interpretación, análisis y comprensión lectora, por lo que las autoras proponen a través del uso de las TIC, dado que motiva al estudiante a aprender mediante los ambientes a los que normalmente están acostumbrados

Al preguntar si al docente si realiza análisis después de cada lectura, los resultados obtenidos tienden a no ser tan bajos, en este aspecto, Llangari propone que el objetivo de un buen aprendizaje es que los estudiantes tengan la capacidad de lograr comunicarse de manera coherente y creativa con el uso del pensamiento crítico y razonado, por lo tanto, realizar análisis de lectura permiten al estudiante involucrar criterios para que estos estén en consideración de los demás y poder discutirlos.

Con respecto a la importancia que los docentes le dan a la lectura para el aprendizaje. Estos opinaron que es fundamental para el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto para un maestro como para un estudiante, por tal motivo es necesario que se lea más contenido, a fin de mejo-rar los procesos analíticos y críticos sobre diferentes temas. A ese tenor, Vega (2021), refiere que lectura es importante para los diferentes espacios de aprendizaje ya que en el entorno educativo debe ser abordado para lograr mejores alcances en el hábito lector que se pretende adquirir en los estudiantes.

Una vez respondida la pregunta que busca saber si el docente lee con frecuencia, la mayoría de ellos respondió que, si lo hace, lo que evidencia un nivel de compromiso que demuestra la importancia de los docentes a adquirir un hábito de lectura desde el entorno educativo. En torno a ello, Muñoz et al. (2018), expone que, si el docente tiene un buen perfil lector adquiere óptimas competencias, realiza eficazmente su desempeño y multiplica sus conocimientos eficientemente.

Para saber si la institución cuenta con los medios necesarios que le permitan fomentar el hábito lector, la mitad de los docentes ha manifestado que a veces lo hacen. En ese sentido, la institución educativa es la que debe velar por el material de lectura para poder fomentar esta costumbre en los estudiantes.

El contar con herramientas necesarias al interior de una institución educativa es sin duda indispensable, pero en algunos casos en los que de manera física no se pueda, se debe acceder a uno virtual. De allí que Rodríguez et al., expresen que, en caso de no poder contar con ello, se puede implementar un blog digital para disminuir las dificultades que existan en los procesos de enseñanza aprendizaje en el ámbito de la lectura.

Con respecto a si los docentes suelen leer en su tiempo libre, el 50 % de ellos manifestó que siempre lo hace, lo cual es muy positivo; sin embargo, un 16.67 % de ellos opinó que a veces.

Al revisar estos resultados se hace un contrastar con los de la investigación de Amiama y Pacheco, los cuales arrojaron que la práctica lectora de los docentes que ellos entrevistaron tiende a la baja, a pesar de que se perciben como buenos lectores, pero tienen poca vinculación con los libros que se prescriben en el canon escolar.

En cuanto a la realización de actividades para el fomento de la lectura en la institución, la mitad de los encuestados ha declarado que siempre se hacen, lo que indica la responsabilidad asumida en este sentido, al ser pieza clave para el adquirir esta costumbre por leer sin ejercer presión. En concordancia con lo expuesto Lagua cree que esas actividades son parte del trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes lo que tiende a convertirse en una fortaleza y con ello se pueden evidenciar los avances en el aprendizaje al permitir un mejoramiento en el rendimiento de niños y niñas; de este modo, la interacción entre estudiante y alumno será evidente y eficaz.

Asimismo, los docentes indican su opinión acerca de la ejercitación de sus estudiantes para la comprensión lectora. La mitad de ellos, señaló que siempre y el resto que casi siempre, lo que indica la voluntad de fomentar la acción de un hábito para mantenerlo con constancia, a través de estrategias que conlleven a valorar el interés por leer, tal y como lo alude Sailema, al afirmar sobre lo fundamental que es formar estudiantes críticos y analíticos que, más de convertirse en estudiantes receptores de conocimientos, se convertirán en seres humanos con la capacidad de expresar las diferentes ideas de una forma responsable.

En relación a que si los docentes terminan los libros que empiezan a leer, se evidencia que existe un hábito lector en los profesores, por lo que se debe considerar esta fortaleza al momento de aplicar las estrategias didácticas ayudadas de herramientas tecnológicas. Según Munita, el docente como sujeto lector didáctico que adquiere su profesorado para ejercer su práctica profesional adquiere un desarrollo de los planos individual y pedagógico de la relación con la cultura para leer.

Por otra parte, también se le pregunto a los docentes si ha utilizado nuevos métodos para enseñar a leer. De allí surgió un contundente 83.33 %, entre los métodos utilizados se encuentran las fichas de colores y las frases para armar o el mismo uso de las plataformas educativas utilizadas a través de Internet, lo que exalta su labor profesional. De acuerdo con Castañedo, los estudiantes de manera constante deben estar expuestos a la lectura a través deferentes herramientas otorgadas por los docentes, ya sea de forma física, digital y/o alguna otra actividad que implica un importante beneficio para desarrollar ese hábito lector que se busca implantar en los estudiantes.

CONCLUSIONES

En el presente estudio se ha logrado alcanzar el objetivo, al analizar los métodos que tienen los docentes para fortalecer el hábito lector y el uso de las herramientas digitales en educación básica media de la Unidad Educativa Esperanza Eterna, Provincia de Pastaza, parroquia Puyo, sector La Primavera, durante el año lectivo 2023-2024, partiendo del fenómeno observado relacionado con la falta de memoria fonológica, la dislexia, escaso material y los problemas familiares.

En consecuencia, se encontró que, a pesar de existir una amplia gama de plataformas para ser utilizadas en el aula a fin de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje del hábito lector, los docentes utilizan mayormente solo el aula virtual, seguido por Canvas y Prezi, Por lo que su uso es reducido, debido a que la gran mayoría de maestros no acceden a ellas, lo que es considerado como una limitante en virtud del impacto que tienen estas herramientas en la actualidad.

No obstante, el proceso de enseñanza˗aprendizaje cada día se va optimizando en fondo y forma, todo con el objeto de llegar de mejor manera al estudiantado, ya que el uso de herramientas tecnológicas facilita la interacción entre el docente y el estudiante, logrando que exista una mejor interacción, dado que en la actualidad muchas familias cuentan al menos con un dispositivo electrónico en casa.

En este mismo orden de ideas, es necesario mencionar el hábito lector presente en los docentes, transferido a los educandos, al promover en ellos el amor por la lectura, a su vez, ampliar el léxico y mejorar su expresión para hablar y escribir. Al mismo tiempo, se siembra la cultura por la lectura con frecuencia y se incentiva en la culminación lectora de las obras literarias en su totalidad, para el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, capaz de analizar y comprender el tema. Todas estas estrategias hacen del ser humano ciudadanos autónomos y emancipados capaz de tomar sus propias decisiones de forma correcta como ciudadanos libres de una nación.

La figura del defensor del lector, un pilar en el mantenimiento de la confianza del lector en un medio periodístico

Triana María Rubio Conesa
«Análisis de los recursos lingüísticos utilizados por los defensores del lector en pro de la confianza de los usuarios de la prensa»
Revista de Investigación Lingüística, n.º 19 (2016).

Revista de Investigación Lingüística | Universidad de Murcia | Facultad de Letras | Departamento de Lengua Española y Lingüística General | Murcia | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 295 y 310-313 de la edición del artículo en PDF.

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RESUMEN

Las preguntas clave planteadas en esta investigación son (1) «¿cuáles son los recursos o rasgos lingüísticos que aplican los defensores del lector y de qué manera los emplean?» y (2) «¿existen diferencias estadísticamente significativas en el empleo de dichos recursos en función del defensor que interviene o según los pronunciamientos favorables hacia los usuarios que presentan la queja?». Del análisis de contenidos en las respuestas de los defensores de El País en una muestra de doce columnas (145 párrafos) se concluye el carácter no solo opinativo, sino también informativo de sus textos. Igualmente, no se detectan diferencias significativas al aplicar la prueba chi cuadrado, según el defensor que interviene, pero sí según el sentido de su pronunciamiento.

Palabras clave: Discurso periodístico, texto periodístico, defensor del lector, recursos lingüísticos, mantenimiento de la confianza.

CONCLUSIONES

Del análisis de los datos resultantes en esta investigación se deduce un conjunto de factores que influyen en su obtención. Así, pese a que la pieza periodística que elaboran los defensores del lector del diario El País se denomina ‘columna’ y en principio se encuadra dentro de los géneros opinativos, el mantenimiento del contrato pragmático fiduciario al que contribuyen estos profesionales conlleva la utilización de una serie de recursos lingüísticos y estrategias discursivas para aumentar el grado de credibilidad fundamentado en la verosimilitud y en la apariencia de la objetividad, con lo que los textos analizados no se consideran encuadrados a priori dentro del género de opinión.

Esta investigación se caracteriza por la utilización que hacen los defensores del lector de determinados recursos lingüísticos y retóricos con el fin de mantener la confianza de los usuarios en el medio de comunicación y, en definitiva, colaborar en que permanezca vigente el contrato pragmático fiduciario entre las dos partes. El análisis de su labor está influido por los mismos factores que condicionan la producción de los discursos y, por ende, los textos periodísticos; esto permite encuadrar las tareas del defensor dentro de la clasificación que se realiza de los géneros periodísticos, influida por el grado de objetividad de los textos y su intencionalidad.

Las herramientas y técnicas de este trabajo pueden ser empleadas en otras investigaciones relacionadas con los defensores de los usuarios y el uso del lenguaje periodístico y su encuadre en determinados géneros discursivos. Algunas de dichas técnicas han sido aplicadas en el análisis de género utilizado en otros ámbitos de comunicación específicos como son los artículos de investigación.

El corpus de este trabajo está integrado por una muestra de las columnas escritas por los defensores del lector del diario El País, el periodo de estudio está comprendido entre el 16 de enero de 2011 y el 8 de marzo de 2015, consecuentemente, los profesionales objeto de estudio son Galán, Delclós y Pérez. La unidad de registro en la que se basa este análisis de contenidos es el párrafo. Para Pardo y Ospina el párrafo es un conjunto de enunciados relacionados semánticamente con un núcleo temático y se convierte en constituyente de unidades textuales superiores al enunciado. Igualmente, Núñez emplea también esta unidad textual en el análisis de contenidos para detectar los actos de habla e identificar las estrategias discursivas del defensor del lector del diario El Nacional en Venezuela.

Las conclusiones expuestas a continuación indican que, en un primer ámbito, se llega a identificar la figura del defensor del usuario como uno de los pilares en el mantenimiento del contrato pragmático fiduciario. Según Evers, su actividad es muy importante para sostener la credibilidad de los medios ante el público. En concreto, en este trabajo, del total de casos estudiados, los pronunciamientos favorables a los profesionales de la redacción de El País superan a aquellos que son favorables a los usuarios que formulan sus quejas.

Los defensores en su trabajo se sirven de recursos lingüísticos que con mayor frecuencia se pueden encuadrar dentro de los utilizados normalmente en los géneros informativos. Son características lingüísticas que denotan objetividad e impersonalidad. Sus textos, también incluyen rasgos que les hacen partícipes, aunque con menor frecuencia de aparición, de los géneros con características lingüísticas que denotan una subjetividad atenuada o incluso una mayor libertad y variedad en el estilo de sus párrafos. Igualmente, se puede deducir que estos textos no están encuadrados en un solo género, aunque en el caso de la columna era de esperar que estuviera considerada en el de opinión y se ha analizado que, precisamente, las piezas periodísticas producidas por estos profesionales poseen un gran componente informativo. La mencionada intencionalidad informativa, Encinas y Lucas la consideran una macrofunción común y afirman que la prototipicidad de los géneros incluidos en el periódico se mediría por la relevancia de dicha función respecto de otras.

Mediante este análisis se ha constatado dicha relevancia y, en definitiva, los textos del defensor se pueden considerar cercanos a este prototipo propuesto. Cuando se analiza la influencia de cada uno de los profesionales en la distribución de las características lingüísticas utilizadas en sus respectivos textos, mediante la aplicación de la prueba chi cuadrado, se infiere que no existen diferencias estadísticamente significativas entre ellas. Si se utiliza el sentido del pronunciamiento del defensor como factor de análisis en este trabajo, en el caso de los textos que incluyen una posición favorable a los periodistas se deduce una mayor utilización de características lingüísticas que denotan objetividad frente a otras características más cercanas a los géneros interpretativos y opinativos.

Dentro de este ámbito de estudio se detectan ciertas diferencias estadísticamente significativas en la utilización de los recursos lingüísticos y retóricos que definen las categorías de este trabajo, entre los textos del defensor clasificados según el sentido de su pronunciamiento.

Otra conclusión hace referencia a que los defensores realizan un esfuerzo para transmitir un cierto grado de objetividad, aunque autores como Núñez llegan a cuestionar cuál es su verdadera intención y también intentan analizar los mecanismos y estrategias discursivas que utilizan para lograr su cometido. Este autor destaca la utilización de los actos de habla expresivos y compromisorios para mitigar el error o la queja presentada por el lector, así como los de tipo asertivo, para incidir en la actitud del lector.

Así, el acto de habla observado más frecuentemente en este trabajo es el de carácter asertivo, seguido por el directivo y el compromisorio. En ciertas ocasiones, según Encinas y Lucas, las bases textuales están relacionadas predominantemente con determinados géneros periodísticos; por ejemplo, aquellas de naturaleza narrativa suelen corresponder a géneros informativos como la noticia. En este estudio la base textual predominante es la narrativa, seguida de la descriptiva.

Imagen referencial. En Pixabay, foto de Karolina Grabowska. Tomada del periódico Perfil.

Storytelling digital: una sucesión lineal de historias y narraciones que se despliega en diferentes medios

Cinzia Bianchi y Ruggero Ragonese
«Storytelling digital y serialidad: procesos narrativos y prácticas textuales»
Revista DeSignis, núm 42 (2025); número temático: «Mutaciones narrativas de la contemporaneidad y nuevas serialidades», coordinado por Charo Lacalle y Nicola Dusi.

Revista DeSignis | Federación Latinoamericana de Semiótica (FELS)

Se incluye a continuación el artículo según su edición en PDF.
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Imagen referencial. Tomada de Sposai trivia.

RESUMEN

El advenimiento de las tecnologías digitales y los medios de comunicación en toda su variedad de campos y prácticas comunicativas representa un giro relevante para los estudios sobre storytelling. Un nuevo enfoque en el análisis del texto parece inevitable. Sin embargo, paradójicamente, los nuevos dispositivos y plataformas digitales, al cambiar todo el proceso de creación narrativa, requieren, en primer lugar, una reflexión más profunda sobre los principios fundamentales de la serialidad y la narrativa. Este ensayo intenta proporcionar una visión general preliminar de los diferentes tipos de formas narrativas propuestas por las innovaciones digitales, conectándolas con cuestiones teóricas básicas de textualidad y centrándose especialmente en el papel activo y la posición de los espectadores/usuarios en la construcción narrativa.

Palabras clave: narratividad, semiótica, serialidad, texto, storytelling.

RECOMENZAR: DIGITAL STORYTELLING Y SERIALIDAD

En estas páginas intentaremos conectar, dentro de los límites del espacio disponible, el concepto de ‘digital storytelling’ con el de ‘serialidad’. Esta correlación se presenta problemática desde sus premisas epistemológicas. Sin embargo, al mismo tiempo, es portadora de desarrollos interesantes. La serialidad misma es difícil de comprender sin el concepto de narración que justifica, de alguna manera, su existencia desde el punto de vista epistemológico: la serialidad, en este sentido y en este escrito, puede entenderse como un «incremento estructural de sentido, dado a los eventos narrativos y al desarrollo de los personajes».

Esta es una definición amplia y no carente de ambigüedad, pero nos resulta útil para destacar la imposible separación entre los términos ‘narración’ y ‘serialidad’. Además, en los últimos veinte años la literatura sobre el tema parece haber fluctuado entre una limitación (simple seriality) de las implicaciones inherentes a lo serial y una visión, por el contrario, extremadamente amplia (expanded seriality) que, de alguna manera, hace coincidir la dinámica serial con cualquier producción cultural.

Following Eco, this has been said so often that we sometimes like to move beyond these terms. But we ignore Eco’s lesson at our own peril, because what looks like a simple matter of narrative technique on closer inspection turns out to be a core problem of modernity itself: the problem of renewing something by duplicating it. [Siguiendo a Eco, esto se ha dicho tantas veces que a veces nos gusta ir más allá de estos términos. Pero ignoramos la lección de Eco bajo nuestro propio riesgo, porque lo que parece una simple cuestión de técnica narrativa en una inspección más cercana resulta ser un problema central de la propia modernidad: el problema de renovar algo duplicándolo].

La cita de Eco no sorprende y no es inverosímil (aunque algo aproximada), porque obviamente el problema de los límites de la serialidad no está lejos de algunas de las cuestiones más espinosas y discutidas de la semiótica en los últimos cuarenta años. Más allá de las implicaciones teóricas más estrictas, parece importante destacar que el punto central de una lectura extensiva de la serialidad gira en torno a la idea de una negociación semiótica de la propia serialidad.

Al hablar sobre la figura del conde Drácula, Denson y Mayer recuerdan que la conexión del personaje con todas sus actualizaciones multimedias (cinematográficas, literarias, televisivas, en línea) depende de una red compleja de interacciones que se desarrollan en el tiempo y el espacio. Una red que se mueve precisamente en la reacción y respuesta del espectador, que de forma gradual se ve llamado a construir (o se le invita a leer) de cierta manera sus figuras seriales.

In this respect, not only are serial figures subject to constant narrative revision and adjustment for the sake of retrospective continuity, but they also invite counter factual questions («what if?») about the course of media history itself, thus situating themselves as the ideal conceptual figures for media archaeological inquiries. [En este sentido, las figuras seriales no solo están sujetas a constante revisión y ajuste narrativo en aras de la continuidad retrospectiva, sino que también invitan a preguntas contrafácticas («¿y si?») sobre el curso mismo de la historia de los medios, situándose así como figuras conceptuales ideales para investigaciones arqueológicas mediáticas].

Sin querer, por lo tanto, superponer o vincular la serialidad a cualquier fenómeno culturalmente determinable, nos interesa destacar, en cambio, el modo en que una visión amplia (aunque no demasiado) de la serialidad puede ayudarnos a abrir el texto a una existencia externa e introducir de manera más efectiva la relación entre la serialidad y lo digital.

NARRATIVAS DIGITALES

El éxito del término ‘storytelling’ —que surgió como una especie de guía creativa para la escritura— se ha desarrollado dentro del narrative turn (giro narrativo), una tendencia narrativa que ha conquistado rápidamente las ciencias sociales en los últimos veinte años. En consecuencia, el concepto de narración ha empezado a entrelazarse con diversas disciplinas, desde la psicología hasta la educación, desde las ciencias sociales hasta las políticas, y así sucesivamente.

El giro narrativo en las ciencias sociales ha coincidido con la explosión de internet y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que han dado lugar al llamado «digital storytelling» (DS) y han posibilitado una difusión muy rápida, tanto en la literatura crítica como en la práctica textual (en especial, con la irrupción del fenómeno social de TikTok en los últimos años). Esto ha llevado a que el término ‘storytelling’ adquiriera una relevancia adicional y a que —como señala Cosenza— haya terminado por indicar una nebulosa no tanto de métodos o teorías como de técnicas, a veces no perfectamente definidas, útiles en su máximo para mejorar la eficacia del discurso (político o publicitario).

En comparación con el storytelling clásico (y, por lo tanto, también con los enfoques clásicos de la textualidad), la narración digital ya no está vinculada de manera estricta a una posición autoral preexistente. Las nuevas formas de textualidad implican una ruptura de las posiciones enunciativas, como veremos en breve, y sobre todo, muestran cómo las elecciones específicas de los usuarios reales determinan las dimensiones y las articulaciones del texto (o hipertexto).

En parte, esta es una situación que no es nueva para la semiótica. Greimas y Courtés ya nos explicaron cómo a veces el estudio de los discursos nos permite textualizar las prácticas: «El texto, por lo tanto, está constituido únicamente por los elementos semióticos conformes al proyecto teórico de la descripción» (traducción nuestra). Esto nos permite eludir las problemáticas más clásicas, como la falta de límites definidos en la hipertextualidad digital o la superposición y la interconexión de textos diferentes.

Si por operación de textualización entendemos la construcción ex post, esto es aplicable a cualquier porción de sentido que el analista decida observar. Sin embargo, Greimas y Courtés nos recuerdan adecuadamente la implicación del concepto de ‘productividad’ en cualquier hipótesis textual, que es siempre «el conjunto de operaciones de producción y transformación», por lo tanto, nos remite a una visión más amplia que abarca los niveles del enunciado y la enunciación, de la narración y el discurso.

En este punto, el problema a abordar parece ser cómo rastrear estas operaciones en un conjunto de discursos que a menudo se cruzan según las elecciones del usuario (pensemos en el gaming) o que —de todos modos— requieren caminos intermedios y transmediales complejos.

Estamos, por lo tanto, frente a un mecanismo abierto cuyas combinaciones narrativas son múltiples y su elección se delega a un nivel discursivo que se desplaza según la reacción interactiva del interlocutor. Será este último quien determine la configuración final, el curso narrativo, incluso las implicaciones semánticas. El sujeto enunciador —quien se encarga de ver y contar el discurso y que es identificable dentro del texto— subraya en el DS su naturaleza eminentemente pragmática y posicional: ya es una tipologización, una serie, es «ya de naturaleza topológica y basada en la implantación de un centro de la enunciación en el campo posicional del sujeto» (traducción nuestra).

Estamos, por lo tanto, frente a una relación compleja entre proceso y sistema, entre configuraciones posibles de lo real (que entran fuertemente en juego) y elecciones provisionales. En resumen, estamos ante un teatro muy interesante para una semiótica que se abre a los discursos sociales y culturales, que identifica en un acto total —para recuperar en todas sus partes— sus bases de análisis.

Bien évidemment, dans cette homologation, chacune des topologies perd non seulement sa spécificité, mais également plusieurs aspects pourtant fort heuristiques. Mais c’est le prix (provisoire) à payer pour pouvoir associer, dans une même topologie de la présentation centrée, des schèmes pratiques, des instances énonçantes et des zones anthropiques. [Evidentemente, en esta homologación cada una de las topologías pierde no solo su especificidad, sino también varios aspectos heurísticos. Sin embargo, este es el precio (provisorio) a pagar para poder asociar, en una misma topología de presentación centrada, esquemas prácticos, autoridades enunciadoras y zonas antrópicas].

Consideramos que, en este sentido, el desafío del DS es llevar completamente al espacio de los sujetos de la enunciación al usuario, que pierde su dinámica inicial de alteridad respecto del enunciador/productor; pero, al mismo tiempo, llevar el discurso a textualizarse en una semiótica del mundo natural que debe entenderse, sin embargo, no solo como un conjunto aún no organizado de cualidades sensibles, sino más bien como:

Parte integrale dell’esperienza per un attore sociale, impegnato in relazioni/azioni intersoggettive che si pongono costitutivamente sotto l’orizzonte della significazione. Parimenti va riconosciuto che il piano semiotico trova il sensibile «in casa», in memoria nelle categorizzazioni, in discorso nei testi prodotti, e soprattutto in azione nella regione dei significanti. [Parte integral de la experiencia de un actor social, involucrado en relaciones/acciones intersubjetivas que se ubican constitutivamente bajo el horizonte de la significación. Asimismo, hay que reconocer que el nivel semiótico encuentra lo sensible «en casa», en la memoria de las categorizaciones, en el discurso de los textos producidos y, sobre todo, en la acción en la región de los significantes].

PARA UNA PRAGMÁTICA DE LA SERIALIDAD DIGITAL

La anterior argumentación nos lleva a centrar el recorrido narrativo más en el reconocimiento del contexto y las condiciones de producción del texto que en la estructura narrativa básica.

Como destaca Eugeni, el debilitamiento progresivo de los límites textuales de los medios individuales ha llevado a una especie de pulverización mediática, a la que se añade una tendencia productiva transmedial como respuesta a prácticas de consumo —cada vez más fragmentadas y erráticas— entre plataformas web y tiempos de consumo completamente individuales. Cada producto audiovisual (publicidad, película, promo, cortometraje, serie de televisión) se diseña —con mayor frecuencia— desde el principio para entrar en sinergia con producciones destinadas a otros medios, de tal manera que vive en una intermedialidad necesaria para producir otras textualidades y fomentar la participación y la compartición en las redes sociales por parte de los fanáticos.

A modo de ejemplo, consideremos los estudios recientes en marketing digital, que toma a la web como preponderante para desarrollar su red comercial, analizar las tendencias del mercado y ofrecer productos y servicios a los clientes. Si, como se ha destacado antes, la web y los nuevos medios han sido desde hace tiempo campos de interés semiótico, el marketing contemporáneo también se inscribe en un panorama de textualidades ya densas y multiformes que son, según destaca Pezzini, «difíciles de recortar y descifrar según estrategias de lectura unitarias».

Da un lato [i panorami testuali] sembrano rispondere a una logica della infinita germinazione: di media, di linguaggi, di forme. Dall’altro le tecnologie della comunicazione tendono a produrre ipermedia in grado di digitalizzare e ri–trasmettere, e quindi in qualche modo ri–enunciare, tutto, rimodellandolo, e allora i linguaggi e le forme tendono alla fusione, si contaminano e si ibridano a vicenda. [Por un lado [los panoramas textuales] parecen responder a una lógica de germinación infinita: de medios, de lenguajes, de formas. Por otra parte, las tecnologías de la comunicación tienden a producir hipermedia capaces de digitalizar y retransmitir, y, por tanto, de alguna manera re-enunciar, todo, remodelarlo, y entonces los lenguajes y las formas tienden a fusionarse, contaminarse e hibridarse].

Así, surge del trabajo de los estrategas semióticos —en el llamado «marketing on life»— una mayor acentuación del proceso hipertextual postulado por Pezzini y citado líneas atrás. Para preservar su identidad, las marcas solicitan monitorear el on life, por el cual todo migra constitutivamente en poco tiempo de un medio a otro, de una plataforma a otra. En este contexto, el analista debe seguir las variadas formas de textualidad, desentrañando una enorme cantidad de datos derivados de las huellas que los propios usuarios dejan en sus interacciones virtuales.

Los problemas estratégicos surgen de la amplitud de los corpus textuales a analizar, pero, sobre todo, de su naturaleza: al no tratarse ya de objetos de análisis estáticos e identificables como conjuntos de sentido definibles, su dinamismo y su variabilidad, en un corto tiempo, dificultan cualquier intervención de segmentación que, como se enfatiza con frecuencia, es el primer paso esencial para cualquier proceso analítico y descriptivo posterior, incluso desde una perspectiva de diseño.

Si esto es válido para todas las formas de textualidad interactiva, se vuelve aún más complejo para las redes sociales, que han asumido rápidamente un papel central en el mix de comunicación de las marcas: la reputación de una marca parece estar cada vez más influenciada por lo que sucede en las comunidades virtuales. Lugares de encuentro y compartición entre los usuarios de mensajes, fotos, videos, conglomerados de discursos no completamente separables entre sí, las redes sociales son el ámbito de intervención de los estrategas, quienes deben monitorear, analizar casi en tiempo real e intervenir de manera improvisada para consolidar y defender la identidad de la marca; un trabajo que se puede traducir semióticamente en términos de manipulación y sanción del discurso ajeno.

En síntesis, se trata de optimizar la comunicación identitaria de las marcas individuales, un trabajo que se perfila principalmente como una orquestación estratégica y una concertación sensata para hacer desaparecer los residuos de sentido que tienden a formarse entre las diversas textualidades vinculadas a la marca. Diferencias profundas de valores, así como narrativas y discursivas, pueden surgir repentinamente y hacer evidente la distancia comunicativa entre, por ejemplo, el anuncio del gran director —al que a menudo las marcas recurren para algunas campañas publicitarias—, el post del influencer o del blogger y el comentario del usuario individual.

Este trabajo implica adentrarse en la lógica de reconocimiento del valor textual a posteriori, según la importancia social y comunicativa que cada intercambio interactivo y cada reacción virtual hayan tenido. La apreciación (el famoso «me gusta»), la compartición, la participación emocional (a través de emoticones) o los comentarios sobre noticias, imágenes, videos son manifestaciones públicas de sentido que dirigen la elección del enfoque de análisis sin perderse. Por ejemplo, si una historia de Instagram tiene un ciclo de vida de unas pocas horas, cualquier análisis cuidadoso puede resultar completamente ineficaz en términos de una estrategia de marca, a menos que se agrupe alrededor de otra textualidad.

En este proceso coexisten componentes cuantitativos, detectables a través del big data, que pueden ayudar «a delimitar el contexto de la investigación y construir un conjunto de hipótesis», y componentes cualitativos. Es necesario asociar a los datos un análisis en profundidad para llegar a un mapeo detallado de los tipos de publicaciones en redes sociales y a una mejor representación de los «paisajes perceptivos», entendidos como el conjunto de imágenes que cuentan las diferentes fases de la experiencia de consumo y que con el tiempo forman parte de la memoria colectiva.

La referencia recurrente a las redes sociales no es casual. En el panorama digital contemporáneo, las redes sociales tienen la capacidad de configurar un lugar virtual y común de experiencia; esto se debe no solo a algunas de sus características, como la serialidad y la transmedialidad, sino también a la remediación.

Importantes estudios insisten en este aspecto y consideran la remediación como un punto clave del panorama mediático contemporáneo, ya que es la «representación de un medio dentro de otro», aquello que permite reinterpretar la serialidad. Es decir, se trata de una sucesión lineal de historias y narraciones que la despliega en diferentes medios y en una lógica más atenta a interconexiones y comparticiones de porciones textuales y núcleos narrativos, en lugar de la propagación desde arriba de historias y narraciones.

Así, al seguir esta lógica, el concepto de serialidad aparece definitivamente conectado a su dimensión pragmática. Si bien es cierto que el régimen isotópico actancial o figurativo garantiza la conexión estructural entre diferentes eventos textuales, también es innegable que la interacción del DS permite poner al descubierto la necesaria intercesión del sujeto de la enunciación como garantía de cualquier forma de serialidad.

Esto es cierto tanto si queremos seguir una idea negativa que ve la repetición en serie de mecanismos narrativos preempaquetados en la productividad textual del DS como si prestamos mayor atención a la capacidad básicamente infinita del usuario para construir el recorrido narrativo, como en los videojuegos.

En el primer caso, tendremos una plataforma digital que, como señala Piluso, «se presenta como el “sistema” distópico de control que pone en contacto y produce tanto al agente personaje como al agente espectador, determinando la construcción de sus respectivos roles dentro del enunciado». El consumo tenderá a anular el contenido narrativo, limitando la actividad interpretativa propia del texto para activar en su lugar un dispositivo circular para la reproducción de su propio mecanismo.

Esta forma de «operatividad pura», inherente a la interactividad, sería entonces una simulación textual donde los sujetos de la enunciación se verían reducidos a meras posiciones narrativas de un proceso textual solo aparentemente siempre abierto. Sin embargo, se podría argumentar que cualquier forma de textualidad no concluida implica de hecho un mecanismo similar. Difícilmente este criterio nos permita distinguir el consumo del DS, en particular, en su forma serial del storytelling clásico. ¿No operan de manera similar las novelas por entregas o, como nos recuerdan Ford y otros, las telenovelas televisivas?

Por otro lado, esta posición crítica parece compensar aquella que ve con facilidad en la interacción multimedia y transmedia una forma de eludir la textualidad. DeAnda destaca con acierto la capacidad de juegos como Twitch Plays Pokémon de «integrarse en los ritmos diarios, si no de reconfigurarlos» (el jugador busca en el mundo real a los pequeños Pokémon). El DS se expande en las prácticas diarias al modificar incluso el disfrute de los espacios urbanos: un paso más allá con respecto a la realidad aumentada que se limitaba a trabajar en la dimensión cognitiva del disfrute de lo real.

En resumen, se trata de un panorama complejo que también involucra a los antiguos medios como la televisión, porque la apertura de espacios de socialización vinculados a productos televisivos seriados implica una adaptación/reconfiguración de las formas de textualidad en sí mismas. Es de hecho una adaptación de la serialidad televisiva a un contexto mediático muy fragmentado «en el que convergen, a través de un flujo continuo e indistinto de participación, producción y consumo de contenidos, prácticas y funciones sociales diversas».

Este proceso de expansión de contenidos seriados puede describirse recurriendo a la idea de «transmedia storytelling», de «texto expandido», de «marca» en la televisión convergente, de «franquicia mediática» o de «ecosistema narrativo». Aunque con matices diferentes, cada una de estas definiciones desplaza de hecho la atención de las formas textuales individuales a la creación de núcleos narrativos adaptables al medio de consumo y al tipo de consumidor.

Y, al igual que para otras formas de comunicación digital, también para la serialidad televisiva creemos que el examen de las formas narrativas y textuales individuales aún puede perseguirse con herramientas semióticas y narratológicas, básicas para cualquier análisis sobre estructuras y discursos narrativos. Sin embargo, se vuelve fundamental comprender tanto la lógica de su circulación en plataformas y medios diversos como la variada tipología de prácticas de recepción y consumo, no relegándolas a un mero reflejo sociológico, sino integrándolas en la investigación semiótica.

La prevalencia de lógicas horizontales en la producción y circulación de textos mediáticos implica, por lo tanto, una reconsideración integral de la naturaleza de los medios y los géneros textuales seriados: un nuevo enfoque teórico que considere «signos y textos, pero también estrategias y formas de vida» presentes en las prácticas del sujeto-usuario, cada vez más agente activo e ineludible del hacer textual.