enero 30, 2023

Negociación: 5 principios clave para abordar negociaciones difíciles


Con lo leído, visto, reflexionado hasta ahora en la etapa que el blog ha recorrido en retórica, esta se nos ha mostrado entendida, por un lado, como lenguaje que caracteriza a un grupo social y, por otro lado, como conjunto de artificios usados desde la Antigüedad para embellecer los discursos, para situarlos en un nivel estético. Y en ambos casos la finalidad es persuadir al público para que tome un determinado partido, decisión, etc., sea por una idea, una persona o el propio orador.

El orador, como realidad física, es el motor de la retórica. El blog comparte hoy estas ideas para ser un buen motor de nuestra retórica. Son de Pablo Grau (@pablograucoach), director de Negociabien.







Y para todo esto utilizamos el lenguaje, ¿el lenguaje? No, primero, nuestro cerebro


Escribir, redactar... decimos, y acometemos esta actividad porque debemos ofrecer una presentación, entregar un informe, etc. ¿Una arenga retórica? ¿Claridad meridiana, inmediata? Atraer, demostrar, explicar... Y para todo esto utilizamos el lenguaje, ¿el lenguaje? No, primero, nuestro cerebro, y no solo para reflexionar qué y cómo vamos a expresar, sino mucho antes: para conocer y clarificar, poner en orden nuestros pensamientos... (Otro tema es que nuestro cerebro usa el lenguaje como materia prima para todo esto).

Este proceso que realizamos desde nuestro interior previamente a redactar o escribir es la técnica de la composición. Sí, con este término que evoca la música y muy justamente, porque texto y partitura comparten como base el tempo, un tempo que creamos y acotamos de muy diversas formas: con las ideas, la puntuación, etc.

Habrá ocasiones, la mayoría, en las que no tengas más que hacer que mimetizarte con un estilo discursivo propio de la empresa donde trabajas, o de tu colectivo profesional, etc. Esto también requiere su buena dosis del talento de haber aprendido y ejercitado lo necesario, pero es muy diferente cuando tenemos que crear algo propio.

A continuación puedes leer una introducción en este campo de la composición. Es un fragmento de un trabajo de Luis Achaerandio titulado «Reflexiones sobre la composición de textos escritos» (VER NOTA AL PIE DE ESTA PÁGINA). Podrás comprobar que es además una buena fuente para estimular tanto la creatividad libre como la linealidad de un razonamiento que puede requerir un texto, cualquiera que sea su fin o extensión. Y si deseas leer el trabajo completo, no tienes más que pinchar en el enlace y te llevará al PDF que lo contiene.



Luis Achaerandio (Universidad Rafael Landívar, Guatemala):
«Reflexiones sobre la composición de textos escritos»: «Introducción»

«Aunque la “Lectura Comprensiva” (L.C.) y la “Escritura Madura” (E.M.) son dos competencias distintas en los seres humanos cultivados, sin embargo, tienen rasgos parecidos. El objetivo de la L.C. es construir significados, mediante la interacción entre los conocimientos previos del lector y la información que ofrece el texto que se lee; en la L.C. se prescinde de informaciones poco pertinentes, se generaliza, se integra, se evalúa, etc.

»De modo semejante, la E.M. es una competencia reconstructiva que genera pensamiento y lo traduce en palabras; el escritor interrelaciona sus conocimientos previos con los saberes de los posibles lectores, elige lo pertinente, rechazando lo inútil o poco interesante; integra significados y reflexiones; autoevalúa los procesos, etc. También coinciden ambas competencias en que, tanto la L.C. como la E.M., son dos poderosos medios para lograr aprendizajes significativos y desarrollar las competencias de alto nivel y las estructuras mentales. El que los seres humanos, en su gran mayoría, no estén capacitados para la E.M. se debe principalmente a que la escuela o el colegio no enseñan a escribir a niveles superiores de “transformación del conocimiento”; y los estudiantes quedan toda su vida en una “edad de escritura”, típica de los 10 años o menos.

»Para entendernos, hay, según los autores, dos niveles de Escritura: El inferior que se reduce a poner por escrito, linealmente, los contenidos previos que se recuerdan y se bajan de la “memoria a largo plazo” al texto escrito; el escritor de este nivel no reconstruye significados, simplemente copia lo que le dicta su memoria; no planifica, no fija el objetivo de la escritura, no organiza la información, apenas usa recursos retóricos para expresarse. Por otro lado, el escritor hábil o de nivel superior sabe que escribir maduramente es como resolver problemas generalmente poco definidos y que, para eso, tiene que seguir, y sigue, una secuencia que suele ser la siguiente:

»– Hacerse una como representación inicial del tema o tarea sobre la que escribir.

»– Pensar un plan, previendo qué decir o qué contenidos manejar; para qué lectores va a escribir; y qué recursos retóricos va a usar.

»– Redactar el texto y revisarlo.


»Son pocos los alumnos de Secundaria y de universidad que saben escribir a nivel superior. Según Scardalia y otros (1984), están en este nivel de “escritores hábiles” los que, antes de escribir y mientras escriben, “transforman el conocimiento”; dicho de otra manera, en sus escritos, no se reducen como los escritores novatos, a decir o repetir idea tras idea, dato tras dato, la información que retienen en su memoria a largo plazo, sino que, antes de escribir y durante su escritura, reconstruyen creativamente sus conocimientos y sus reflexiones relacionándolos con sus habilidades retóricas; es decir establecen objetivos, organizan mentalmente sus contenidos antes de escribir, tienen en cuenta los conocimientos y gustos del público que va a leerles; construyen puentes entre el que escribe y sus posibles lectores. Así como se habla de “analfabetos funcionales” que sólo pueden leer lineal y superficialmente sin entrar al contenido profundo de los textos, así pudiéramos hablar de “analfabetos académicos” (son la mayoría) que, en expresión de Scardalia, simplemente transcriben o “dicen el conocimiento”, es decir copian, en sus cuartillas, lo que tienen fijado en su memoria; pero no lo reconstruyen ni lo transforman.

»Estos escritores de nivel inferior pierden la gran oportunidad de aprovechar las poderosas potencialidades que tiene la escritura para desarrollar el propio pensamiento y las competencias cognitivas de alto nivel, como son: el análisis crítico sobre sus propios conocimientos; el hacer síntesis constructivas y el precisar y enriquecer los contenidos conceptuales, etc.

»La E.M. es un complejo proceso de problemas poco definidos, y de soluciones provisionales. Para escribir a nivel superior, evidentemente tiene que haber algo que decir; por eso los autores comentan que la E.M. presupone presaberes o contenidos previamente asimilados mediante no pocos aprendizajes significativos».


NOTA. Documento interno, preparado para la asignatura 1 del Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio, y publicado en [2010], en Guatemala, Universidad Rafael Landívar. (Referencia: Flor de María Crispín Orellana, Propuesta de programa para padres en el uso de métodos para desarrollar el proceso lector en sus hijos que presentan bajo rendimiento en esta área, tesis de licenciatura, Universidad de San Carlos de Guatemala, 2012).
Disponible también en Google Drive de plaka logika).





«La verdad es siempre elocuente»: Stephen King y la gramática. Entrevista con el escritor que fue profesor

Publicada en español en La Tercera (sin nombre de traductor). Entrevista original en The Atlantic, realizada por Jessica Lahey y publicada con el título «How Stephen King Teaches Writing».



Jessica Lahey. Antes de conocer el éxito literario, Stephen King fue profesor de lenguaje en un colegio. Rememorando sus días a cargo de una clase de secundaria, el aclamado autor comparte su opinión sobre la gramática, las lecturas y explica por qué descubrir la gran literatura es como perder la virginidad.

Mientras escribo, de Stephen King, ha estado presente en mis clases de lenguaje por años, pero no fue sino hasta este verano, cuando comencé a enseñar en un centro de rehabilitación de drogas y alcohol, cuando descubrí su verdadero valor en plenitud. Durante semanas luché por sintonizar con mis desintoxicados, frustrados y reacios alumnos. Saqué a relucir mis mejores lecciones y eché mano a mis mejores trucos, pero salvo por una entusiasta lectura en voz alta de El corazón delator de Poe, fracasé en captar su atención o imaginación.

Hasta el día en el que repartí ejemplares de Mientras escribo. Las memorias de King son más que un inventario de la caja de herramientas del autor o un voyerista vistazo a su prolífica y exitosa vida dedicada a la escritura. Allí King hace un recuento de sus años como profesor de lenguaje en secundaria, de su propia recuperación de la adicción al alcohol y las drogas, además de su amor por sus alumnos («incluso los del tipo Beavis y Butt-Head»). Y, lo más importante, cautiva al lector con su honesto recuento de los desafíos que enfrentó, y promete redención a cualquiera que esté dispuesto a acercarse a la página en blanco con una meta.

Le pedí a King que se explayara sobre las partes de Mientras escribo que más me gustan: los aspectos esenciales de la enseñanza, los detalles más curiosos de la gramática, y sus ideas sobre cómo incentivar el amor por el lenguaje en nuestros alumnos.


Jessica Lahey. Usted escribe que enseñó gramática «exitosamente». ¿Cómo definía el «éxito» cuando impartía clases?

Stephen King. Para empezar, éxito es mantener la atención de los alumnos y, luego, hacerles ver que la mayoría de las reglas son bastante simples. Siempre comenzaba diciéndoles que no hay que preocuparse mucho de cosas como los verbos raros, y que solo recordaran hacer concordar el sujeto y el verbo. Es como lo que decíamos en Alcohólicos Anónimos: «Mantenlo simple, estúpido».


J.L. Cuando las personas me piden que nombre mis libros favoritos, tengo que solicitarles que amplíen su petición: ¿para leer o para enseñar? Usted da una fantástica lista de libros para leer al final de Mientras escribo, pero ¿cuáles fueron sus favoritos para enseñar, y por qué?

S.K. Al llegar a las clases de literatura, cuando mayor suerte tuve con los alumnos de secundaria fue al enseñar el largo poema «Caída», de James Dickey. Es sobre una azafata que es succionada desde un avión. Ellos vieron enseguida que era una amplia metáfora de la vida misma, desde que naces hasta que mueres, y les gustó el rico lenguaje. Tuve mucho éxito con El señor de las moscas (de William Golding) y con cuentos como Una rubia imponente (de Dorothy Parker) y La lotería (de Shirley Jackson). (Ellos debatían sobre la cagada que queda en este último... me río de solo recordarlo). Ninguno puso un libro de gramática en su lista de lecturas fascinantes, pero Los elementos del estilo (de William Strunk, Jr. y E.B. White) todavía es un buen manual. Los chicos lo aceptan.


J.L. Usted escribe: «Los principios gramaticales de la lengua materna, o se absorben oyendo hablar y leyendo, o no se absorben». Si eso es verdad, ¿por qué se enseña gramática en el colegio? ¿Por qué molestarse en nombrar las partes?

S.K. Cuando nombramos las partes, quitamos el misterio y convertimos la escritura en un problema que puede ser resuelto. Solía decir a mis alumnos que si eras capaz de ensamblar un auto a escala o las partes de un mueble siguiendo las instrucciones, podías escribir una oración. Aunque leer es la clave. Si un chico o chica crece oyendo «no me interesa» y lo lee una y otra vez, solo podrá aprender que no es capaz.


J.L. Aunque amo enseñar gramática, tengo conflictos con la utilidad del análisis morfosintáctico. ¿Usted lo enseñaba? Y si era así, ¿por qué?

S.K. Lo enseñé, siempre empezando por decir: «Esto es por diversión, como resolver un crucigrama o un cubo de Rubik». Les decía que lo tomaran como un juego. Les daba oraciones para analizar como tarea para la casa, pero les prometía que no haría pruebas sobre aquello, y nunca lo hice. ¿De verdad enseñas eso? ¡Bien por ti! Pensé que ya nadie más lo hacía.


J.L. En la introducción de Los elementos del estilo, de Strunk y White, este último repasa la instrucción de Strunk de «omitir palabras innecesarias». Aunque sus libros sean voluminosos, su escritura se mantiene concisa. ¿Cómo decide qué palabras son innecesarias y cuáles se requieren para expresar algo?

S.K. Es lo que oyes en tu cabeza, pero nunca es correcto a la primera. Entonces, tienes que reescribir y revisar. Mi regla general es que un relato de 3000 palabras debería ser reescrito en menos de 2500. No siempre es así, pero sí la mayoría. Lo que necesitas es sacar todo en lugar de sentarte y no hacer nada. ¡No se permiten flojos!


J.L. Por extensión, ¿cómo puede un profesor ayudar a sus alumnos a reconocer qué palabras requiere su propia escritura?

S.K. Siempre hay que preguntarle al alumno «¿qué quieres decir?». Que cada oración que responda a esa pregunta sea parte de un ensayo o una historia. Y cada oración que no, dejarla ir. No creo que se trate de palabras per se, sino de oraciones. Acostumbraba a veces a darles a escoger: escribir 400 palabras sobre «mi madre es horrible» o «mi madre es maravillosa». Construir cada oración sobre lo que elegiste. Lo que significa dejar fuera tanto a tu papá como a tu moquillento hermano chico.


J.L. En Mientras escribo, usted identifica algunas frases que deberían eliminarse de la caja de herramientas de cualquier escritor, «en aquel preciso instante» y «al final del día». ¿Alguna nueva frase irritante que desearía compartir? (la mía es «por accidente»).

S.K. «Algunas personas dicen» o «muchos creen» o «el consenso es». Ese tipo de vaguedades hacen que quiera patear algo.


J.L. Usted escribe que «es imposible convertir a un mal escritor en escritor decente». Si es así, ¿cómo debería proceder un profesor con sus alumnos menos talentosos?

S. K. Pregúntate qué necesitan para tener éxito en la vida, el mínimo necesario (como llenar un currículo) y enfócate a ello. A veces puede ser tan sencillo como escribir —a modo de ejercicio en clase— instrucciones sobre cómo llegar en una ciudad desde el punto A al punto B. Se confunden solos, al menos al principio. Puede resultar muy divertido. Mis chicos terminaban gritándose unos a otros, «¡no, no, vas a la izquierda, al depósito de agua!». Cosas así.


J.L. Una gran escritura a menudo estriba en ese punto óptimo entre el dominio gramatical y un cuidadoso rompimiento de las reglas. ¿Cómo saber en qué momento los alumnos están listos para comenzar ese rompimiento? ¿Cuándo debería un profesor guardar su lápiz rojo y permitir que aparezcan esos modificadores?

S.K. Pienso que tiene que asegurarse de que ellos saben qué están haciendo con esos elementos: aquellas oraciones fragmentarias y de corrido, aquellas repentinas digresiones... Si te dan una respuesta satisfactoria a la pregunta de «¿por qué escribiste de esta forma?», están bien. Y —vamos, profe— tú sabes cuando es a propósito, ¿o no? ¡Confiésalo a tu tío Stevie!


J.L. Coma antes de la «y», ¿sí o no?

S.K. Puede ir o no ir. Por ejemplo, me gusta «Jane compró huevos, leche, pan, y una barra de dulce para su hermano». Pero también me gusta «Jane entró corriendo a casa y dio un portazo», porque quiero sentir todo como un solo respiro.


J.L. Usted ensalza los beneficios de escribir los primeros borradores «con la puerta cerrada», pero los alumnos están a menudo tan enfocados a dar a los profesores lo que estos quieren y tan temerosos de cometer errores que terminan paralizados. ¿Cómo pueden los profesores incentivar a los chicos a «cerrar la puerta» y escribir sin temor?

S.K. En el contexto de una clase es muy, muy difícil. La falta de temor siempre se da cuando un chico escribe para sí mismo y casi nunca cuando escribe para obtener una nota (salvo que tengas a uno de esos raros chicos valientes, totalmente seguros). Lo mejor —quizás lo único— es plantearle al alumno que decir la verdad es lo más importante, mucho más importante que la gramática. Yo diría: «La verdad es siempre elocuente». A lo que los alumnos responderían: «Señor King, ¿qué significa elocuente?».


J.L. Por supuesto, una vez que tengan algo en el papel, van a tener que abrir la puerta e invitar al mundo a leer lo que han escrito. ¿Cómo se las arreglaba con el proceso de edición en los primeros años de su carrera y cómo enseñaba a sus alumnos a atender a los comentarios?

S.K. A muchos les daba lo mismo; ellos solo estaban cumpliendo con tareas. Con aquellos que son más sensibles e inseguros, tienes que combinar suavidad con firmeza. Es un asunto delicado, en especial con adolescentes. ¿Tuve alumnos que se pusieron a llorar? Sí. Diría que esto «es solo un paso para llevarte al siguiente».


Usted advierte a los escritores que «no hay que abordar la página en blanco a la ligera». ¿Cómo pueden los profesores incentivar a los alumnos a enfrentar la página en blanco a la vez con seriedad y entusiasmo?

S.K. Eso se me daba mejor cuando podía transmitir mi propio entusiasmo. Me acuerdo de haber enseñado Drácula a estudiantes de segundo año de universidad prácticamente gritando. «¡Fíjense en todas las voces diferentes en este libro! ¡Stoker es un ventrílocuo! ¡Me encanta!». No sé mucho respecto de profesores que «actúan», como si estuvieran en un escenario, pero los chicos responden al entusiasmo. Tú no puedes ordenarle a un chico divertirse, pero puedes hacer de la sala de clases un lugar en que se sienta seguro, donde ocurran cosas interesantes. Quería que cada clase de 50 minutos se percibiera como de media hora.


J.L. Usted ha dicho que las composiciones «son una cosa tonta y sin sustancia», totalmente inútiles para enseñar a escribir bien. ¿Qué tipo de tareas de redacción son útiles?

S.K. Trataba de dar tareas que pudieran enseñar a los chicos a ser específicos. Solía repetir «observa, luego escribe» media docena de veces al día. Entonces, a menudo les pedía que describieran operaciones que ellos manejaban. Pedía a una chica que escribiera un párrafo sobre cómo le hacía trenzas a su hermana. A un chico que explicara las reglas de un deporte. Son solo puntos de partida, en los que los estudiantes aprenden a llevar al papel lo que podrían contarle a un amigo. Mantener lo concreto. Si le pides a un alumno que escriba sobre «mi película favorita», estás abriendo las compuertas a la subjetividad y, en consecuencia, a una inundación de clichés.


J.L. Hago mucha lectura en voz alta en mi clase, porque pienso que es la mejor manera de introducir a los estudiantes en el desafío del lenguaje y la retórica. ¿Tiene algún texto favorito para leer en voz alta, ya sea de sus clases o de las lecturas a sus propios hijos?

S.K. Solía leerles a mis hijos Calor de agosto, de W.F. Harvey. Al llegar a la última línea —«el calor es como para volver loco a un hombre»—, se podía oír la caída de un alfiler. Dulce Et Decorum Est, de Wilfred Owen, fue también un éxito. Cuando eran pequeños, mis hijos querían cómics. Después, El Hobbit y de El Hobbit pasaron a El Señor de los Anillos. En viajes largos, todos escuchábamos audiolibros. Un buen lector adentrándose en un libro es maravilloso. Musical.


J.L. Los profesores de lenguaje tienden a caer en uno de dos casos cuando abordan la lectoescritura: quienes creen que deberíamos dejar leer a los estudiantes lo que ellos quieran, pues estarán más interesados en los libros, y aquellos que creen que los profesores deberían impulsar a los alumnos a leer textos más desafiantes, a fin de exponerlos a nuevo vocabulario, géneros e ideas. ¿Dónde se ubicaría usted?

S.K. Uno no quiere desesperarlos, por ello es una idea tan horrible intentar darles a leer Moby Dick o Dublineses a muchachos de secundaria. Hasta el más brillante se aburre. Pero es bueno enriquecerlos un poco. Así verán que hay mundos literarios más brillantes que Crepúsculo. Leer buena ficción es como dar el salto desde la masturbación al sexo.


J.L. Usted pinta un cuadro bastante desalentador de los profesores como escritores profesionales. La pedagogía es, a fin de cuentas, una «profesión que consume», como dice una amiga, y puede ser todo un desafío encontrar la energía para nuestras propias empresas creativas después de un día de trabajo. ¿Aún siente que hacer clases a jornada completa al tiempo que se persigue una vida dedicada a la escritura es una proposición condenada?

S.K. Muchos escritores tienen que enseñar para llevar pan a la mesa. Pero no tengo duda alguna de que la pedagogía absorbe las energías creativas y reduce la producción. «Proposición condenada» es demasiado fuerte, pero es difícil, Jessica. Hasta cuando se tiene tiempo es difícil hallar la vieja energía.


J.L. Si su escritura no hubiera dado resultado, ¿cree que habría continuado como profesor?

S.K. Sí, pero habría obtenido algún título en educación básica. Había conversado de eso con mi mujer justo antes del éxito de Carrie (1973). He aquí la triste verdad: para cuando llegan a la secundaria, muchos de esos chicos ya han cerrado sus mentes a aquello que amamos; yo quería trabajar con ellas mientras aún estuvieran abiertas. Los adolescentes son maravillosos, hermosos librepensadores la mayoría de las veces. Y, en el peor de los casos, es dar puñetazos contra una pared de ladrillos. Además, están tan ocupados con sus hormonas que a menudo es difícil captar su atención.


J.L. ¿Cree que los grandes profesores nacen o que se pueden formar?

S.K. Los buenos profesores pueden formarse, si es que realmente quieren aprender (algunos son bastante flojos). Los grandes profesores, como Sócrates, nacen.


J.L. Usted se refiere a la escritura como un oficio más que un arte. ¿Y qué pasa con la docencia? ¿Oficio o arte?

S.K. Ambos. Los mejores profesores son artistas.





enero 23, 2023

La comprensión de textos desde la perspectiva del lector y los procesos de conocimiento

Margarita Makuc Sierralta y Elisa Larrañaga Rubio
«Teorías implícitas acerca de la comprensión de textos. Estudio exploratorio en estudiantes universitarios de primer año»

Revista Signos, vol. 48, n.º 87 (marzo de 2015)

Revista Signos. Estudios de Lingüística | Pontificia Universidad Católica de Valparaíso | Escuela Lingüística de Valparaíso | Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje | Viña del Mar | CHILE


Extracto de páginas 35 a 38 del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.



«Teorías implícitas y comprensión textual: un enfoque desde las concepciones del lector

»Diversos estudios (Schraw & Bruning, 1996; Schraw, 2000; Vélez, 2006; Hernández, 2008; Makuc, 2008, 2011, 2012; Moore & Narciso, 2011) han integrado las teorías acerca de la lectura como un referente para, posteriormente, analizar las teorías de los propios lectores. Estas investigaciones han logrado determinar que los lectores pueden agruparse en torno a diversas teorías que en mayor o menor medida se relacionan con la experiencia formativa del estudiante y con modelos culturales transmitidos durante el proceso de escolarización (Carlino, 2003; Peredo, 2003; Ruiz, 2009).

»En este contexto, se destaca la investigación de Schraw y Bruning (1996) quienes plantean tres modelos epistémicos acerca de la lectura: de transmisión, traslación y transaccional. El “modelo de transmisión” se basa en la suposición de que el significado se transmite directamente del autor al lector, el lector se concibe como un receptor, cuyo objetivo principal es extraer el significado intencionado por el autor del texto más que construirlo activamente, una manifestación de este lector es que se focaliza en el significado literal. A diferencia del anterior, en el modelo de “traslación”, el trabajo del lector es decodificar el mensaje presentado implícita o explícitamente en el texto sin hacer referencia a sus propias experiencias, el entorno cultural en que se redactó el texto o las intenciones del autor. Por último, el modelo “transaccional” se basa en la suposición de que un texto adquiere diversos significados para diferentes lectores, no obstante, las intenciones del autor o el contenido textual. Bajo este modelo, los lectores interpretan un texto desde la perspectiva de sus propias metas y objetivos dentro de un contexto particular, construyendo el significado con referencia al conocimiento previo del tema, experiencias lectoras anteriores y los objetivos de la situación actual.

»En esta misma línea de estudios, Hernández (2008) identifica en los estudiantes de secundaria tres tipos de teorías: “reproduccionista”, “interpretativa” y “constructiva”. La teoría “reproduccionista” conceptualiza la comprensión de textos como un acto de reproducción del significado/mensaje. La lectura consistiría en asistir al texto para instruirse de este y reproducir fielmente los contenidos que el autor expone. La principal función que se le reconoce a la comprensión lectora es “transmitir saberes”. Por su parte, la teoría “interpretativa” concibe la comprensión de textos como una actividad interpretativa que depende en gran medida del papel activo del lector en la búsqueda e interpretación del significado de los textos. El lector puede matizar de manera subjetiva lo que comprende, pero al final debe intentar reproducir lo que el texto dice. La función principal de la comprensión es aprender, su logro dependería, sobre todo, de la dimensión motivacional y cognitiva. La teoría “constructiva”, en cambio, plantea que la lectura constituye una actividad en que los significados son construidos por el lector gracias a lo que el autor dice en su texto; asimismo, el lector puede asumir actitudes valorativas o críticas sobre los textos o sobre aquello que dicen y cómo lo dicen los autores. La función principal de la comprensión es la comunicación. Se reconoce que leer es una herramienta de aprendizaje, para desarrollar instrumentos cognitivos y para ayudar a interpretar la realidad circundante.

»Una similar clasificación de los modelos de lectura es abordada por Vélez (2006), quien identifica tres teorías en los relatos autobiográficos de estudiantes universitarios: la lectura como conjunto de habilidades, la lectura como un proceso interactivo y la lectura como proceso transaccional. La teoría que explica la lectura como “conjunto de habilidades” concibe la lectura como un fenómeno observable en que el lector decodifica para extraer el significado que está en el texto y presenta un modelo secuencial y jerárquico de habilidades lectoras que se deben enseñar de manera gradual y acumulativa. Por su parte, el “enfoque interactivo” propone un modelo sistémico de la lectura como procesamiento de la información. La información que ingresa debe ser procesada por los esquemas del sujeto. La lectura se considera un proceso activo, en que la mente procesa símbolos. Finalmente, el “enfoque transaccional” concibe una representación cíclica de la lectura, en que no pueden separarse, lector, texto y contexto. Esta transacción adquiriría características de experiencia guiada por la postura que asume el lector dentro de un continuo entre la lectura estética y la lectura eferente.

»En términos comparativos, las propuestas descritas (Schraw & Bruning, 1996; Schraw, 2000; Vélez, 2006; Hernández, 2008) presentan similitudes en cuanto a que los diversos autores reconocen tres enfoques: un enfoque de transmisión (reproduccionista-conjunto de habilidades-lineal), un enfoque interpretativo (interactivo-de traslación) y un tercer enfoque transaccional (constructivista). En nuestras investigaciones previas (Makuc, 2008, 2011, 2012, 2013), se han establecido tres teorías implícitas sobre la comprensión: Lineal, Interactiva y Literaria. Las dos primeras teorías coinciden en lo esencial con la clasificación y caracterización descrita por dichos estudio; sin embargo, la tercera teoría definida como Teoría Literaria correspondería a una dimensión que surge a partir de las afirmaciones de docentes y estudiantes que describen la lectura en términos de experiencias escolares, actividades didácticas, evaluativas, focalizadas en la lectura de textos literarios, promoviendo desarrollo de actitudes, valores, orientada al componente afectivo y actitudinal.

»La Teoría Lineal y la Teoría Interactiva se caracterizan de acuerdo a referentes teórico-conceptuales en el ámbito de la comprensión de textos (Goodman & Goodman, 1994; Pearson & Stephens, 1994). Estas teorías presentan diferencias significativas, por cuanto representarían dos paradigmas en el enfoque de este constructo tanto en el nivel teórico como en la enseñanza (Pearson & Stephens, 1994). La Teoría Lineal (Gough, 1994; Laberge & Samuels, 1994; Linuesa & Domínguez, 1999; Parodi, 1999) describe la primera etapa de los estudios sobre la comprensión textual. La lectura se concibe como un proceso perceptual directo, secuencial y ordenado. Esta Teoría se define como “Lineal”, pues los lectores se conciben como decodificadores de símbolos gráficos, los cuales deben ser traducidos a un código oral. En otras palabras, la comprensión del material escrito es, fundamentalmente, la comprensión del habla, producida en la mente del lector. Esta teoría, predominante en una primera etapa de los estudios sobre la comprensión, habría permitido plantear una concepción de lectura en la cual leer consistiría en transformar los signos gráficos en significados, enfatizando los procesos de reconocimiento de la palabra escrita.

»Por otra parte, la Teoría Interactiva (van Dijk & Kintsch, 1983; Goodman & Goodman; 1994; Colomer & Camps, 1996; Rumelhart, 1997; De Vega, 1998, 2004; Parodi, 2005, 2007) integra la flexibilidad característica de los sistemas perceptivos y cognitivos. Esta teoría supone que el procesamiento cognitivo del lector es de carácter descendente y ascendente, es decir, el procesamiento del texto escrito se realizaría a partir de los conocimientos que el lector activa durante la lectura y la información del texto. Ello supone un lector activo que procesa la información del texto basado en sus propios esquemas o marcos conceptuales emanados de su conocimiento y experiencia del mundo. En este enfoque la comprensión textual sería el resultado de mecanismos y procesos inferenciales, estrategias cognitivas, y lingüísticas (McKoon & Ratcliff, 1998) que un lector experto activa de un modo estratégico e interactivo. Desde esta perspectiva, se identifican y describen las diversas dimensiones que interactúan en la comprensión de textos, elementos como la coherencia semántica y sintáctica; la macro y microestructura de un texto; la generación de inferencias y la caracterización de ellas (Paris, Lipson & Wixson 1994; Colomer & Camps, 1996; Parodi, 1999, 2007).

»La Teoría Literaria se vincula con la lectura de textos literarios e implica, por tanto, capacidad imaginativa, identificación con personajes con situaciones de la historia y con el establecimiento de conexiones con la vida real. De esta forma, se plantea que comprender es imaginar, es crear imágenes. La comprensión sería posible solo si se presentan estados afectivo-actitudinales; comprender implica, además, comparar lecturas, personajes, identificar características asociadas a un personaje, describir la trama en la que están involucrados. Ello nos ubica en un tipo de lectura que tiende a promover un análisis literario, orientado a identificar personajes, acontecimientos, conflicto, desenlace, protagonista, antagonista, entre otras categorías.

»Como podemos observar, la Teoría Lineal y la Teoría Interactiva coinciden con las clasificaciones desarrolladas por Schraw y Bruning (1996), Hernández (2008) y Vélez (2006). Estas teorías representarían dos concepciones opuestas en términos paradigmáticos y conceptuales, especialmente en cuanto al rol que atribuyen al lector. Al respecto, diversos autores (Winneburg, 1991; Pressley & Afferbach, 1995; Bahloul, 2002) plantean que la Teoría Lineal presentaría un menor grado de plausibilidad respecto de desarrollar niveles superiores de comprensión lectora. La Teoría Interactiva, en cambio, constituiría un marco de referencia con mayores proyecciones en términos de promover niveles de lectura más profundos y con objetivos de aprendizaje».




enero 16, 2023

«Newman subrayaba el lugar del videojuego como el más sofisticado y persuasivo ejemplo de interacción entre humano y ordenador»



José Patricio Pérez Rufí
«Modelos de producción del videojuego en España»

adComunica, n.º 9 (2015)

adComunica. Revista de Estrategias, Tendencias e Innovación en Comunicación | Universitat Jaume I | Facultat de Ciències Humanes i Socials | Castellón | ESPAÑA


Extracto de páginas 99 y 108-113 del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.




«El objetivo principal de este estudio es realizar un acercamiento a la producción de software de ocio desarrollada actualmente en España desde el análisis de su actividad. Pretendemos de esta forma hacer una evaluación del sector a partir de las muestras de su actuación. Intentaremos, en último lugar, detectar dinámicas comunes entre los estudios observados a fin de intuir posibles tendencias del sector.

»Partimos de la hipótesis de la existencia de varias líneas de actuación definidas que pueden permitir categorizar a las diferentes productoras existentes en función de su actividad. Creemos, en este sentido, que las actuaciones en el sector nacional son dispares pero las diferencias entre productoras no son tan acusadas como para impedir la categorización de los diversos tipos de empresas desarrolladoras. Con objeto de lograr los objetivos propuestos y demostrar la hipótesis de partida, aplicaremos un mismo esquema de análisis a una muestra de 35 desarrolladoras seleccionadas a partir de una serie de criterios que justificaremos.

»[...]

»La discusión de los resultados no puede llevarnos a conclusiones de tipo cuantitativo, sino más bien cualitativo, desde el momento en que hemos incluido en la muestra analizada aquellos estudios que más han destacado en su actividad. La atención a las principales compañías puede explicar la frecuencia de aparición en esta muestra de empresas dedicadas a la programación para consolas de sobremesa, aquella que conllevará una mayor inversión y una relación estratégica tanto con editoras del producto físico (internacionales o nacionales) como con los mismos fabricantes de las consolas. Apuntemos que de los 13 estudios que produjeron para plataformas de sobremesa, 7 contaron con distribución física internacional de cualquier tipo de su producción y 6 tuvieron una distribución exclusiva online, lo que nos lleva a un área muy interesante, la de la producción independiente distribuida a través de las plataformas de venta online de los fabricantes. Los productores de juegos para consolas portátiles vienen muy ligados a los anteriores, cuando no coinciden directamente con ellas, y suman 11.

»De buscar rasgos comunes en este grupo de compañías concluiríamos que han funcionado como compañías first-party de fabricantes y editoras (caso de Digital Legends con respecto a Nokia o Novarama con Sony Computer Entertainment), delegaciones nacionales de multinacionales (Ubisoft Barcelona o Gameloft Barcelona) o, principalmente, como estudios independientes que han creado lazos y colaboraciones puntuales, en ocasiones casi como third-party de editoras (MercurySteam para Konami). De crear una categoría de productoras orientadas al juego para consolas (de sobremesa o portátiles), en España ese grupo estaría formado por Akaoni Studio, Blitworks, Coderchild, Eclipse Games, Enigma Software, MercurySteam Entertainment, Moonbite Games, Milkstone Studios, Novarama Technology, Over the Top Games, Pendulo Studios, Ubisoft Barcelona, U-Play Studios y Virtual Toys.

»El número de compañías que programan para PC y web crece desde el momento en que incluimos aquí tanto los programas distribuidos en CD-ROM y DVD-ROM (caso de las clásicas en el sector Enigma Software, Fx Interactive, Pendulo Studios o Pyro Studio), pero también el juego para navegadores, el juego en formato Flash o para redes sociales (como hacen Devilish Games o Social Point). El ordenador de sobremesa o portátil con sistemas operativos Windows o Mac sigue siendo una plataforma de juegos muy importante en España, concentrando el 31 % de los jugadores españoles, según señala el informe Videogames in Europe realizado por IPSOS MediaCT en 2012, a instancias de la ISFE (la patronal europea del videojuego) (ISFE, 2012). Se trata pues de un soporte que no debemos arrinconar ante la preeminencia que parecen haber tenido tanto los dispositivos móviles como las consolas.

»Aunque no pretendemos hacer un seguimiento estadístico de la producción de videojuegos en España, resulta representativo que de las 35 productoras estudiadas, 27 produzcan juegos para dispositivos móviles, habitualmente para iOS y Android, pero también con algunos ejemplos para Symbian, Blackberry y Windows Phone 8. La producción para este tipo de dispositivos es mayoritaria en España desde el momento en que los sistemas operativos móviles abiertos permiten la programación de aplicaciones para aquellas sin las dificultades de los grandes del hardware de ocio y sin la necesidad de equipos de acceso imposible para modestos equipos de producción. Una apertura del estudio de la actividad de las 330 productoras españolas activas nos llevaría a la conclusión de que la mayor parte de ellas se basa en la producción de juegos para dispositivos móviles que son distribuidos online, preferiblemente en la App Store de Apple o en Google Play.

»La atención a la propiedad de los programas remite a la dedicación a marcas propias (IPs), aquí de forma mayoritaria como así ocurre en el conjunto de la producción nacional. Según apunta la Asociación Española de Empresas Productoras y Desarrolladoras de Videojuegos y Software de Entretenimiento (2014: 34), el 79 % de las empresas se dedica al desarrollo y creación de sus propios videojuegos. Junto a estas empresas, un 55 % desarrolla juegos para terceras empresas, de donde resulta que un número importante (que no conocemos pero que podría llegar hasta el 55 % potencialmente) se dedica tanto a la producción propia como de encargo. En nuestra muestra observaremos que los estudios mayores producen para terceras compañías, caso de MercurySteam, Ubisoft Barcelona, U-Play Studios, Novarama Technology o Virtual Toys, sin abandonar por ellos sus propias propuestas. Estos encargos son el resultado de la confianza puesta por editores, fabricantes o cualquier empresa en general en la actividad de un estudio con un catálogo previo de productos notables. Podría ser este el caso de MercurySteam, que tras un par de producciones fallidas llamaron la atención de los japoneses Konami, haciéndoles partícipes de la producción de Castlevania: Lord of Shadow (2010).

»La distribución mayoritaria de las desarrolladoras españolas, y es algo que ya apreciamos en la muestra analizada, se hace de forma online, ya sea a través de las plataformas comerciales de Google y Apple como de los fabricantes de hardware o de portales como Steam, cuando no se distribuye directamente a través de las páginas web de las productoras. La distribución física del producto es la excepción y solo pueden permitírselo aquellas compañías que han alcanzado acuerdos con editoras internacionales o nacionales o que forman parte de la misma estructura de las editoras (como Ubisoft Barcelona). Los juegos editados y distribuidos en formato físico lo fueron para consolas de sobremesa y PC, pero muy especialmente para consolas portátiles, en la que resulta una de las áreas de producción más interesantes y en ocasiones menos reconocidas de la industria española. Novarama o Virtual Toys resultan en este caso paradigmáticas de la producción para las consolas portátiles de Nintendo y Sony, con juegos que han contado con gran éxito en los mercados internacionales, como la saga Invizimals (Novarama) o varios juegos de la serie Imagina ser (Virtual Toys).

»La distribución online permite salvar el importante escollo que resultaba previamente la búsqueda de una editora, al tiempo que permite a las pequeñas desarrolladoras tener mayores cotas de libertad y una gestión no dependiente de terceros. La venta directa del software a través de la web de la productora o mediante las habituales plataformas de compra de aplicaciones y programas online supone así una de las razones que explican el crecimiento de la producción, desde el momento en que hace posible una vuelta de la inversión realizada en la producción. La nueva cadena de valor de la producción digital lo permite.

»Las conclusiones a las que llega esta investigación confirman parcialmente la hipótesis de partida, dado que podemos identificar diversas líneas de actuación que, pese a las innumerables variaciones de cada modelo, permiten categorizar el sector en diversos tipos de empresas. Estas conclusiones vienen condicionadas obviamente por la muestra tomada; pese a las diferentes actividades desarrolladas por las empresas que aquí reflejamos localizamos rasgos que permiten distinguir varios modelos de producción. Así, como hemos mencionado, podemos distinguir en primer lugar un grupo de pocas desarrolladoras con capacidad para la producción de juegos para consolas de sobremesa y portátil, que contarán con distribución física además de online y que estarán integradas en las estructuras industriales internacionales a través de sus acuerdos con editoras o con los mismos fabricantes de hardware. Por lo general, estas empresas han producido juegos por encargo como third-party de editoras y desarrolladoras, sin negar por hecho la programación para IPs propias. Aunque no hemos recogido el número de empleados de cada productora, estos estudios vendrán a coincidir con los más numerosos en personal contratado.

»Podríamos a continuación caracterizar un segundo grupo de productoras algo más modestas pero aún así con distribución física de su producción, que fue del PC como primera plataforma a las pruebas con algunas consolas y a la distribución online, generalmente de IPs propias. En tercer y último lugar, habríamos de mencionar todas las productoras independientes que, con un número menor de empleados, se dedican principalmente a la producción de juegos de IP propia para dispositivos móviles distribuidos a través de las plataformas online de Google y Apple.


»Conclusiones

»El contexto de la producción nacional de videojuegos es sumamente particular desde el momento en que comparte rasgos y tendencias que caracterizan a todo el sector de forma global, pero también posee características y factores de desarrollo propios que arrastran ventajas y desventajas históricas estructurales (no solo relativas a la creación de videojuegos, sino comunes a todas las industrias culturales españolas). La situación industrial, de esta forma, no es ni tan florida y esperanzadora como intentan transmitir algunas de las empresas, ni tan oscura como la entienden los sectores más críticos.

»No cabe duda de que, al menos desde el punto de vista de la cantidad, el sector de la producción está viendo nacer más estudios de los que ha habido nunca en España, si bien la mayor parte de ellos son pequeñas empresas netamente independientes que intentan sobrevivir mediante la consecución de modestos logros que, en todo caso, garantizan su permanencia y la continuidad de su actividad.

»Los cambios en los hábitos de consumo de ocio, las alternativas online a la distribución física y la transformación de la cadena de valor han procurado una explosión de la producción independiente y un descenso de los costes de producción que, paradójicamente, es paralelo al crecimiento de los costes de la producción para plataformas de juego de sobremesa y portátil ligados al oligopolio del hardware. El principal problema que encuentran las compañías independientes es que la producción ha crecido y la oferta es tan abundante que no basta con crear un buen producto para destacar de la competencia. Cierto es que el mercado también crece desde el momento en que el smartphone y las tabletas digitales se encuentran en pleno proceso de expansión. No obstante, este hecho no va a implicar que el usuario realice una inversión en ocio digital mediante la compra de software para sus dispositivos.

»Aquellos estudios que ambicionen crecer hasta ubicarse en primera línea de los grandes mercados internacionales habrán de producir juegos de alto presupuesto, para lo que necesitarán una importante inversión y una inyección de capital que procederá principalmente de manos privadas. En España las instituciones públicas inician ahora su primer contacto con la producción de videojuegos y productos de alto desarrollo tecnológico a través de subvenciones y ayudas públicas en general, pero los recortes presupuestarios del Gobierno en materia de cultura han perjudicado al sector del videojuego.

»La financiación, millonaria si hablamos de productos triple A o destinados al mercado de las consolas, habrá de contar con la colaboración y complicidad de una editora dispuesta a correr riesgos o, incluso, a descargar responsabilidades en el estudio, quedándose al margen de un posible fracaso. El logro de acuerdos ventajosos con editoras permitirá una mejor distribución del producto, habitualmente internacional, y como consecuencia de la multiplicación de las ventanas de amortización, unos mayores ingresos procedentes de la comercialización.

»Donde algunos estudios ven ventajas, otros ven inconvenientes. El logro de un contrato de publicación con una editora permitirá incrementar los presupuestos de producción, elevar el número de empleados en la plantilla de la empresa, incrementar el número de mercados en los que estará disponible el juego e incrementar la calidad última del producto; desde el momento en que la inversión y el riesgo crecen, las editoras serán más exigentes con los contenidos que comercializarán, exigiendo cambios y sometiendo el juego a un testeo que la productora por sí misma no siempre se puede permitir.

»Sin embargo, otros estudios renunciarán al control que supone la intermediación de una editora, dado que podría suponer una reducción de la libertad creativa, la posible pérdida de una IP —caso de que los estudios estuvieran dispuestos a ceder los derechos de autor de sus contenidos—, el establecimiento de fechas de entrega y un calendario más rígido que la flexibilidad que el autoeditor puede permitirse, e incluso la imposición de cláusulas abusivas en las que el desarrollador podría resultar perjudicado.

»El valor de los estudios independientes habría que encontrarlo en la propiedad de sus creaciones; la creación de una IP de éxito permitirá explotarlo de forma continuada durante un largo periodo de tiempo, durante el cual el jugador compraría nuevas entregas de una franquicia. Si atendemos a los listados de los títulos más vendidos en videojuegos, rápidamente observaremos que se trata de secuelas y nuevas versiones de marcas ya conocidas por los jugadores y que raramente hay sitio para nuevas producciones. Estas series serán además apoyadas y promocionadas fuertemente por fabricantes de hardware y por editoras, conscientes de la comercialidad de su producto. La producción de una IP propia de éxito permitiría al estudio mantener la producción de nuevos títulos, al tiempo que lograría el respeto de las editoras, basado en los buenos resultados comerciales.

»Otra fórmula habitual es la realización de trabajos por encargo que no nacen específicamente del estudio pero que posibilitan la especialización en un género o en el uso de un tipo de tecnología. En este caso, la productora no ve los beneficios que supone la producción propia, pero gana prestigio e incluso reconocimiento internacional, además de la formación en programación de un tipo de juegos o en un recurso particular.

»La situación industrial nacional, apuntábamos, no queda únicamente a merced de la voluntad de los agentes del mercado doméstico, sino que tiene una fuerte dependencia de las dinámicas y los comportamientos de todos los agentes implicados a nivel global. Las satisfactorias ventas de las consolas de nueva generación nos pueden adelantar la continuidad de la estructura del mercado del videojuego en términos muy similares a los últimos quince años, si bien la necesaria sinergia de los grandes con las compañías independientes, capaces de llenar de contenidos sus plataformas, nos lleva a un panorama de coexistencia de diferentes modelos de producción, sin que la preeminencia de unas anule a las otras. Otro tanto de lo mismo ocurre con respecto a las diversas plataformas para el juego, sobreviviendo el juego para consolas al tiempo que el juego para dispositivos móviles.

»Podríamos concluir que, en líneas generales, el panorama del desarrollo de videojuegos en España resulta muy interesante por cuanto es innegable la eclosión del sector; como hemos señalado, se ha incrementado notablemente el número de productoras y con ellas la cantidad de títulos diseñados por programadores españoles. Esta fase de renacimiento de la producción propia es positiva, aun cuando su futuro está lleno de incertidumbres. No podemos afirmar que estas empresas estén para quedarse o que la industria nacional crecerá hasta ponerse a la altura de los referentes europeos, pero sí que supone un paso esperanzador para los profesionales y las compañías del ámbito que debería contar con el apoyo de los poderes públicos españoles y europeos».