«La expresión escrita de los estudiantes universitarios bilingües (español-lengua indígena)»

María Soledad Pérez López
«La expresión escrita de los estudiantes universitarios bilingües (español-lengua indígena)»
Revista mexicana de investigación educativa, n.º 70, vol XXI, julio-septiembre de 2016; número temático: «Universidades interculturales en México: balance crítico de la primera década»

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Extracto de apartados en páginas 848 a 853 y 873 a 876 de la publicación en PDF. Véanse las referencias bibliográficas en la publicación original del texto.

«Este artículo presenta los resultados del diagnóstico sobre las competencias de expresión escrita de estudiantes bilingües (español-lengua indígena) de la licenciatura en Educación indígena. Dicho trabajo, realizado entre 2006 y 2010, fue desarrollado y aplicado por el equipo de la Unidad de Programas de Estudios de Lenguas y Culturas Indígenas (USPELCI) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en el marco de un proyecto de investigación aplicada financiado por los fondos de investigación de esta universidad. El programa de apoyo a los estudiantes indígenas surge bajo el auspicio de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Fundación Ford con el objetivo de favorecer su desarrollo académico.

»Uno de los principales problemas que mencionan los autores y docentes que atienden a estudiantes bilingües (español-lengua indígena) es la dificultad que éstos presentan para la asimilación de lecturas y la redacción de trabajos académicos, complicación compartida y expresada por los mismos alumnos, quienes se refieren a estos procesos como “un sufrimiento” (Pérez López, Millán Dena, Cabrera, 2005).

»Si bien es cierto que al ingresar a la universidad dichos estudiantes se confrontan con la exigencia de redactar trabajos con base en las reglas del discurso académico, también es verdad que esto se plantea, además, en una segunda lengua. Algunos académicos e investigadores han abordado este fenómeno; por ejemplo, Mina-Viáfara (2007), en su artículo sobre las transferencias mazahua-español en estudiantes de la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), analiza escritos producidos por esta población estudiantil y da cuenta de la presencia sistemática de problemas en preposiciones, adverbios y concordancias de género y número. La autora apunta la tradicional estigmatización del habla bilingüe de las zonas indígenas que impide su abordaje como objeto de investigación y un tratamiento metodológico pertinente. Por su parte, Ruiz (2006) precisa las dificultades que implica para estos estudiantes escolarizarse en una segunda lengua.

»Con base en lo expuesto, las preguntas que guiaron la investigación que aquí se presenta fueron: ¿la producción escrita de este sector estudiantil presenta particularidades en relación con la de los que dicen solo hablar español?, ¿cuáles son éstas?, ¿pueden los cursos de redacción, elaborados para una población hablante de español como primera lengua responder a estas particularidades?, ¿cuáles serían las estrategias de apoyo adaptadas? Para dar respuesta a estas interrogantes se aplicaron pruebas escritas a 70 estudiantes de primer semestre de la licenciatura en Educación indígena de dos generaciones: 2007 y 2008. A los de 2007 se les pidió que escribieran un relato, en tanto a los de 2008, que redactaran un texto en el que dieran sus opiniones y explicaran sus dificultades sobre las lecturas solicitadas por sus profesores de las diferentes materias.

»Los escritos fueron analizados para categorizar los problemas que presentaban los estudiantes. Se compararon los textos producidos por los no hablantes de una lengua originaria que tienen el español como primera lengua, con los de los bilingües. Y aunque el universo de no hablantes es reducido en relación con el bilingüe, se elaboraron porcentajes relativos.

»CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

»El bilingüismo

»Definir el bilingüismo es una tarea compleja, dado que los criterios para determinarlo dependen del punto de vista desde el que se enfoque; éste puede ser cognitivo, social, de nivel de dominio, etcétera, lo que hace que exista una gran variedad de definiciones. En los trabajos de Signoret (2005, 2003) se encuentra una clasificación muy completa de las tipologías del bilingüismo, la mayoría aborda el fenómeno como un estado dado para observar cómo se presenta. Sin embargo, desde el punto de vista del aprendizaje de segundas lenguas, el bilingüismo es un proceso que comprende diferentes grados de dominio según las etapas, los ambientes o las competencias. Esta forma de abordarlo ha llevado a que la lengua sea enfocada como un continuum, que va desde el manejo de variantes y registros en una misma lengua histórica hasta el de otras lenguas (Theil y Eifring, 2004). En esta lógica, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) trabaja con el concepto de plurilingüismo:

»Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto (MCERL, 2002:12).

»Con lo anterior se reconoce que no hay nadie verdaderamente monolingüe, ya que todos poseemos competencias plurilingües en mayor o menor grado. Abouchaar (2012) plantea que el monolingüismo es una ideología que se ha construido socialmente dejando la idea de que el bilingüismo es la excepción, aun y cuando la historia de las lenguas nos muestra que:

» “[...] nunca hablamos sencillamente una lengua. Todas las lenguas llevan consigo otras lenguas, ‘lenguas muertas’ y gramáticas de lenguas extranjeras. La sociolingüística y el análisis del discurso han puesto en evidencia que la lengua es heteroglósica, diversa y dialectal. Los criterios para distinguir una lengua de otra, o entre aquella y un dialecto, pueden ser políticos. Para Calvet (1974) (citado en Phillipson, 2000), por ejemplo, ‘[...] un dialecto en contextos colonialistas no es otra cosa que una lengua derrotada, y una lengua es un dialecto que logra un éxito político (p. 39. Traducción propia)’ (Abouchaar, 2012:94-95)”.

»Desde estas perspectivas, el monolingüismo no existe más que como producto ideológico gestado a lo largo de la historia de la construcción de los Estados-nación. Es en este sentido que los conceptos de monolingüismo y bilingüismo fueron usados para la muestra de este trabajo (autopercepción de las competencias), dado que no se aplicaron pruebas de competencia en lenguas indígenas.

»Los estudiantes indígenas que tienen una lengua originaria como primera lengua (L1) poseen un nivel conversacional del español como segunda lengua (L2) alto, lo que les permite cursar sus estudios universitarios en ese idioma; en cambio, aquellos cuya lengua indígena es segunda no pasaron pruebas de nivel; por su parte, los que solo hablan español se perciben como monolingües y así nos referimos a este universo o bien como L1-español.

»La alternancia de códigos

»Los estudios sobre el bilingüismo han descrito y analizado la forma en que los sujetos que hablan dos o más lenguas manejan sus códigos lingüísticos y, a partir de esto, las estrategias puestas a funcionar en el proceso de aprendizaje de segundas o terceras lenguas.

»La corriente innatista de adquisición de la lengua ha mostrado cómo el sujeto construye hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje a partir de los datos que obtiene en la comunicación (Liceras, 1996). En esta construcción, la L1 sirve de soporte para apropiarse de la L2 y es la base de la que parte el sujeto para elaborar las hipótesis que formula sobre su segundo idioma.

»Esto da lugar a los fenómenos transcódicos o alternancia de lenguas que consisten, según la definición de Gumperz (1989:59), en “[...] la juxtaposición, al interior de un mismo intercambio verbal, de fragmentos de dos o más sistemas o subsistemas gramaticales diferentes”.

»La alternancia sirve, en los primeros estadios de aprendizaje de una segunda lengua, para llenar lagunas en la L2 recurriendo a la L1, lo que se denomina interlengua. Pero en el estado avanzado de dominio de la segunda lengua, la alternancia es la prueba del dominio casi total de ambos idiomas (Griggs, 1999).

»En la expresión escrita, como en la oral, la alternancia también introduce fragmentos o elementos de la lengua matriz o aquellas que se conocen, como base en el segundo idioma o lengua receptora (Gumperz, 1989).

»La enseñanza de segundas lenguas ha utilizado estos elementos no solo para diagnosticar el avance de los alumnos, sino para diseñar estrategias adaptadas al funcionamiento cognitivo de sujetos que están adquiriendo otra lengua (Cavalli, 2005:145). Si bien es cierto que los métodos actuales utilizan un enfoque comunicativo basado en una interacción verbal que reproduzca de manera artificial el proceso que se dio en la adquisición de L1, de manera tal que la gramática de una lengua se adquiera de forma inductiva (Richards y Rodgers, 1998; Littlewoods, 1998; Liceras, 1996; Bikandi, 2000), también es cierto que las últimas investigaciones han evidenciado la necesidad de una reflexión gramatical. El enfoque comunicativo, que propone una pedagogía basada en la inmersión, en la negociación del sentido y en la facilitación de la comprensión entre sujetos, ha introducido actividades metacognitivas de reflexión sobre las estructuras gramaticales empleadas. Sin reflexión sobre la estructura de la lengua, algunas hipótesis incorrectas construidas por el sujeto se fosilizan (Beacco, 2010; Loeza, 2009). Es decir, sin la reflexión y la corrección consciente, los alumnos seguirán utilizando la misma forma. Esto es frecuente en la adquisición informal de una L2, por lo que muchos de los estudios sobre la interlengua se han llevado a cabo en y con las poblaciones migrantes, las cuales aprenden un idioma por inmersión.

»Lenguaje conversacional y lenguaje académico

»Para la elaboración del diagnóstico que hemos referido, la principal dificultad fue distinguir entre las marcas de la alternancia y lo que los agentes educativos consideran “faltas de ortografía” o de redacción. Sin embargo, la diferencia sustancial radica en que en la alternancia intervienen elementos de otro código lingüístico, produciendo estructuras agramaticales que afectan el sentido del mensaje que se quiere trasmitir; por su parte, las “faltas de ortografía” o de redacción se explican por las normas de escritura de la L2 misma. El escrito, sobre todo en la escuela, se encuentra normado por la lengua estándar, la cual reglamenta el “corpus”. Por ejemplo, escribir el fonema /s/ con tres grafemas distintos “s”, “z” y “c” es una convención del español que no aplica para otras lenguas, o el uso de una terminología precisa registrada por la Real Academia Española (RAE) que excluye algunos sociolectos, que también son convenciones de la lengua misma. Aquí se utilizará el término agramaticalidad para referir a las primeras, es decir, en las que la introducción de formas que provienen de la primera lengua produce un problema de sentido en la construcción de la frase, mientras que en los problemas de redacción se hablará de “estilo”,1 ya que el sentido no es afectado.

»Por otro lado, las investigaciones sociolingüísticas realizadas en las últimas décadas muestran diferencias comunicativas entre los escolares bilingües en el dominio conversacional y en el académico. El lenguaje académico que se desarrolla o se aprende en la escuela, dice Cummins (2002), tiene las siguientes características: es científico, en el sentido de que tiene una estructura formal, lógica y descontextualizada, ya que su relación se reduce con el contexto social y físico, y es analítico, porque se adquiere una estructura clasificadora que hace posible el uso del lenguaje como herramienta lógica y analítica del pensamiento. Los textos escritos suelen requerir un mayor dominio del vocabulario, manejo de estructuras gramaticales más complejas, mayores exigencias de memoria y de análisis del lenguaje. Se trata de un lenguaje altamente normado.

»Según el mismo autor, para dominar un lenguaje académico en una segunda lengua se requiere un intervalo de por lo menos seis años después del dominio conversacional, siempre y cuando se siga desarrollando la primera lengua de manera sistemática. Trabajar esta última da pie a lo que Cummins (2002) denomina “la transferencia de nociones y habilidades” basada en la “Teoría de la competencia subyacente común”, según la cual las nociones y las competencias adquiridas en la L1 pueden ser transferidas en un trabajo sistemático a la L2. Sin embargo, dicha transferencia solo es posible llevarla a cabo cuando se comparten elementos, ya sea de estructura o discursivos.

»En el caso de los estudiantes universitarios indígenas, esto nos lleva a una de sus principales problemáticas: la interrupción del desarrollo de su primera lengua y la imposibilidad de transferirla de forma reflexiva y sistemática, debido a su trayectoria escolar. Ellos hablan español, pero es adquirido de manera informal y conversacional, dado que la escuela no ha podido garantizar su enseñanza como segunda lengua. Las escuelas del medio indígena no desarrollan un bilingüismo equilibrado, y la educación media y superior da por sentado que los estudiantes manejan el español, por lo que tampoco dan lugar al desarrollo de la L1. Estas situaciones no deben confundirse con problemas cognitivos, sino con el manejo de códigos lingüísticos y de normas que reglamentan los discursos.

»[...]

»CONCLUSIONES

»A lo largo de este artículo se expusieron las diversas problemáticas de escritura que afrontan los estudiantes bilingües que formaron parte de la muestra. Para ello fueron comparadas tres categorías de población; si bien es cierto que metodológicamente hubiera sido más conclusivo que cada una contara con el mismo número de participantes, los resultados revelan ciertas tendencias que la investigación debe profundizar.

»Como se mostró, los estudiantes que solo hablan español no se encuentran representados en la categoría de alternancia, solo los bilingües. Estos últimos tienen problemáticas con el uso del sistema preposicional, con todo lo que implica en la articulación lógica de los discursos en español, en las concordancias de número, sobre todo en los verbos, y de género, así como en los determinantes. Estos problemas inciden en la composición de estructuras mayores, tanto en el orden de los elementos como en el uso de los relativos y las frases infinitivas. Es interesante ver que los estudiantes cuya lengua originaria es la L2, dicen haber sido socializados en español, su L1; sin embargo también están presentes en la categoría de alternancia, incluso en porcentaje relativo tienen una mayor incidencia en el uso inexacto de las preposiciones que la población que tiene la lengua originaria como L1. Explicar esta situación sería una tarea compleja, dado que podrían estar incidiendo diversos factores; por ejemplo, no se sabe si verdaderamente la lengua indígena es segunda, y dado que no se hizo una prueba de dominio de ésta no se puede afirmar que se deba a la transferencia de una lengua a otra.

»En todo caso, los resultados coinciden con los reportados por Mina-Viáfara (2007) sobre los estudiantes de la región mazahua, incluso cabe la posibilidad de que la información manifestada referente a los estudiantes LO-L2 sea lo que ella denomina “el español de sustrato”, la variedad del contacto de lenguas, heredada por los padres. En efecto, la mayoría de los estudiantes que declararon tener la lengua indígena como segunda dijeron que sus padres les hablaron siempre en español, así que este español podría ser producto del contacto.

»La variación del contacto de lenguas es, como afirma Abouchaar (2012), la realidad de toda lengua. El español que se habla en México es producto del contacto con las lenguas originarias, principalmente el náhuatl, pero también el inglés y seguramente otras más. Al interior de éste se abrigan diversas variantes regionales en las que el contacto con otras lenguas indígenas, o no, debe estar influyendo. Se trata de variantes fundamentalmente orales. El texto escrito tiene sus propias reglas, además de existir una variante escrita denominada “estándar”, de uso oficial, normada por gramáticas y diccionarios. Los hablantes de las costas mexicanas que “aspiran” al final de la palabra, también escriben la “s”, o los del norte de México que usan el fonema //, también escriben la “ch”. La escuela, por lo menos en los textos escritos, trabaja con esta variante. Además de manejar un género académico en el cual, como lo señala Bajtín (1989), el estilo individual es un epifenómeno prefiriendo la precisión y el uso de conceptos delimitados.

»Las relaciones entre la enseñanza y la variación dialectal han sido siempre complejas. La escuela es el lugar en el que se enseña y difunde una lengua estándar, cuestionada por generar exclusión, fracaso escolar e imposición de una variante sobre otra, lo que conlleva a la desaparición de la riqueza dialectal de las lenguas (Giesberg, Sjaak y Liebrad, 1989; Neuman y Quevedo, 2004; Yiakoumetti, Evans y Esch, 2005; Soler, 2008; Barrios, 2012). Sin embargo, los últimos enfoques en enseñanza de lenguas, desde las posturas de plurilingüismo del MCERL (2002) o de la corriente más latinoamericana de las prácticas sociales del lenguaje3 han revisado esta relación para proponer el desarrollo de competencias plurilingües y pluridialectales en los alumnos. Esto significa que aunque la escuela siga promoviendo una variante estándar -útil en el mundo laboral-, también es necesario que se reconozcan y se analicen otras lenguas y variantes. Al igual que para el bilingüismo aditivo, no se trata de sustituir una variante por otra, sino de aumentar el repertorio de variantes con una reflexión sobre su uso contextual.

»En este sentido, aun y cuando el habla de los estudiantes responda a una “variante de contacto”, ellos tienen que añadir la “variante estándar”, y en este aspecto todavía queda mucho por hacer, ya que como se expuso, los estudiantes con los que se trabajó (bilingües o no) comparten problemáticas en este aspecto.

»El español aprendido por los estudiantes bilingües de este diagnóstico se confronta con el aprendizaje informal de la L2. La falta de reflexión en un espacio escolarizado sobre su primera y su segunda lengua, ha permitido la fosilización del uso incorrecto de ciertas categorías del español (que ya fueron mencionadas). Visto como un proceso, no se trata de una cuestión de variación dialectal, sino del diseño y uso de metodologías de enseñanza adaptadas al público con el que se trabaja. En los años sesenta la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) puso a funcionar un método audio-lingual de enseñanza de español como L2 para las escuelas del medio indígena, para el cual Bravo-Ahuja (1997) elaboró un análisis contrastivo, de moda en la época, que sin embargo no se aplicó por falta de formación y seguimiento de los docentes encargados de ponerlo en marcha. El español se enseña aún con los mismos métodos y materiales que son usados para los alumnos cuyo idioma es la primera lengua. Procedimientos tan simples de la enseñanza del español como segunda lengua, nacional o extranjera, como hacer uso sistemáticamente del artículo para reconocer el género gramatical, que no es universal, no se encuentra en las recomendaciones para los maestros que trabajan con alumnos hablantes de lenguas indígenas. Más recientemente, la DGEI (2006) introdujo un modelo de español segunda lengua por proyectos para las escuelas del medio indígena, del cual se espera tenga los resultados esperados.

»Pero mientras tanto, ¿qué hacer con los egresados de las escuelas del medio indígena que ya se encuentran en las universidades, así como con los niños indígenas inscritos en escuelas de matrícula general? Como lo señala Mina-Viáfara (2007), se necesitan materiales que tengan bien identificados los problemas específicos a los que se enfrenta este sector de alumnos y que, en el caso de los universitarios, aborde también la adquisición del lenguaje académico. Es así que, como resultado de este diagnóstico, está por salir una serie de cuadernillos de español como segunda lengua para estudiantes universitarios, editados por la Universidad Pedagógica Nacional.

»Pero más allá, es necesario que la formación de docentes integre la reflexión sobre el español de sustrato que conforma la variante que se habla en el país y sus repercusiones en las formas escritas de los estudiantes en general, y de la población indígena en particular, para el desarrollo de estrategias que mejoren los resultados en las escuelas. Esto podría ayudar a combatir la estigmatización que se produce hacia las formas de habla de la población indígena y, al mismo tiempo, la ideología de monolingüismo que históricamente nos ha sido inculcada a través de la política educativa y lingüística. Podemos esperar que la acción de las universidades interculturales incida en este necesario cambio de mentalidades.»