El campo figurativo involucra la coherencia de la visión del mundo del poeta

Camilo Fernández Cozman
«Carlos Germán Belli y Jorge Eduardo Eielson. Un ensayo de retórica comparada»
Literatura y lingüística, n.º 33 (2016)

Literatura y lingüística | Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez | Escuela de Artes y Humanidades | Santiago de Chile | CHILE

Extracto de páginas 62 a 65 de la edición en PDF. Véanse referencias en la publicación original.

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La Retórica Comparada implica el acto de confrontar dos o más textos o autores en relación con los recursos persuasivos que se emplean de modo recurrente en cada uno de los discursos literarios. Pueden ser metáforas, metonimias o técnicas argumentativas, entre otros recursos expresivos. Dicha disciplina se nutre de tres fuentes. La primera es la Retórica General Textual que se halla representada por Antonio García Berrio, Giovanni Bottiroli y Stefano Arduini quienes superan la óptica de la retórica restringida que solo se limitaba a una descripción minuciosa de las figuras literarias y dejaba de lado el vínculo entre una metonimia y un tema; o entre una sinécdoque y la ideología del autor.

Arduini aportó dos categorías fundamentales: campo retórico y campo figurativo. El primero «es la vasta área de los conocimientos y de las experiencias comunicativas adquiridas por el individuo, la sociedad y por las culturas». En dicho ámbito se sitúan los procesos de recepción de las obras literarias y el vínculo que estas últimas establecen con ciertas corrientes literarias, artísticas o de pensamiento.

Cuando nos preguntamos sobre cómo Roberto Paoli leyó a César Vallejo, estamos indagando en una experiencia comunicativa por la cual se descifra un poema vallejiano desde una determinada óptica teórica. Asimismo, cuando calificamos a Guillaume Apollinaire como poeta cubista, estamos adscribiendo la obra de este en la esfera del cubismo como corriente estética. Ello implica el conocimiento que poseía Apollinaire de dicha escuela artística. En los dos casos, sin duda, nuestro análisis pone de relieve el funcionamiento del campo retórico.

En lo que concierne al campo figurativo, resulta pertinente señalar que se trata de un ámbito cognitivo que permite incluir las distintas figuras literarias en seis categorías del pensamiento: la metáfora, la metonimia, la sinécdoque, la elipsis, la antítesis y la repetición. Por ejemplo, pensamos metafóricamente cuando concebimos que una casa es un cuerpo y que los pilares de ella son los brazos.

En el campo figurativo de la metáfora se ubican figuras retóricas como el símbolo, la personificación, el símil o la metáfora en tanto procedimiento figurativo específico; en el de la metonimia se incluyen todos los tipos de metonimia como aquellos que se basan en la relación de causa-efecto, efecto-causa, continente-contenido, entre otros casos; en el de la sinécdoque se encuentran todas las clases de sinécdoque como las que se sustentan en la relación parte-todo, todo-parte, género-especie, especie-género, verbigracia; en el de la elipsis, tenemos el asíndeton, el silencio (la página en blanco mallarmeana), la perífrasis, el eufemismo, el zeugma, por ejemplo; en el de la antítesis, podemos reconocer figuras retóricas como la ironía, el oxímoron, la paradoja, la antítesis como mecanismo figurativo, entre otras posibilidades.

En gran medida, el campo figurativo se sitúa en las estructuras profundas e involucra la coherencia de la visión del mundo del poeta. Por el contrario, la figura retórica se ubica en la estructura superficial, es decir, en el plano de la cohesión textual; sin embargo, no constituye —tal como lo planteaba Pierre Fontanier en el siglo XIX o el Grupo μ en los años setenta del siglo pasado— un desvío respecto de la norma. Para Arduini, la figura retórica es un universal antropológico de la expresión. Como afirma el lingüista italiano, se trata de:

«Procesos [...] antropológico-expresivos. Antropológicos, en el sentido de que atañen a una característica específicamente humana, y expresivos, porque se refieren a los medios con que el hombre organiza su propia facultad comunicativa; por tanto, tales procesos no están limitados solamente a la expresión verbal. Así, a título de ejemplo, para las figuras podemos pensar que opera el inconsciente, el imaginario, el ceremonial, el mito. Pero, más generalmente, las figuras se sitúan como elementos nodales de todos los fenómenos ligados al comportamiento expresivo humano. En ese sentido, las figuras recubren el campo de lo simbólico y el campo de lo sígnico. Insistiría, por tanto, en el hecho [...] de que la figura no hace más que acoger sobre el plano de la cohesión potencialidades más profundas».

La segunda fuente es la Retórica Cultural, cuyo máximo exponente es Tomás Albaladejo, quien inició su labor teórica en el ámbito de la Retórica General Textual, pero luego pasó a interesarse en una perspectiva cultural sobre la base de la asimilación creativa de los aportes de la semiótica de Yuri Lotman y de la teoría de la polifonía de Mijail Bajtín. El primero había planteado la idea de que la literatura era un sistema modelizador secundario. El segundo proyectó en su concepción de la novela la noción de polifonía para estudiar la producción novelística de Fedor Dostoievski.

Un concepto fundamental para comprender la perspectiva de la Retórica Cultural es el de poliacroasis. Consiste en la audiencia múltiple, es decir, se trata de abordar cómo un locutor se dirige a varios alocutarios en el mundo representado en el poema. Por ejemplo, esta particularidad se manifiesta en «Alturas de Macchu Picchu» de Pablo Neruda, donde el locutor se dirige a muchos alocutarios empleando varios vocativos: Macchu Picchu, el amor americano, Juan Cortapiedras, entre otros:

«Juan Cortapiedras, hijo de Wiracocha,
Juan Comefrío, hijo de estrella verde,
Juan Piesdescalzos, nieto de la turquesa,
sube a nacer conmigo, hermano».

Consideramos que la poliacroasis es una característica de lo que hemos denominado la poesía intercultural en América Latina que se revela en autores como Pablo Neruda, César Vallejo, Octavio Paz, Ernesto Cardenal, Antonio Cisneros y José Emilio Pacheco, entre otros.

En tal sentido, la poesía intercultural implica un diálogo (no exento de conflictos) entre las culturas occidentales y las amerindias, y ello se revela en cuatro niveles: la lengua, la estructuración literaria, las estructuras figurativo-simbólicas y la cosmovisión. Por ejemplo, Neruda trabaja en los cuatro niveles simultáneamente en Canto general: emplea un registro coloquial literaturizado (estrato de la lengua), reestructura creativamente el poema épico clásico (plano de la estructuración literaria), emplea magistralmente metáforas para referirse a Macchu Picchu (nivel de las estructuras figurativo-simbólicas) y concibe que el hombre americano nació del maíz (esfera de la cosmovisión). Por eso, la Retórica Cultural provee de categorías teóricas, como la poliacroasis, para analizar la poesía intercultural en América Latina.

La tercera fuente de la Retórica Comparada es la Retórica de la Argumentación, que tiene como principales representantes a Chaïm Perelman y Lucien Olbrechst-Tyteca, quienes distinguieron entre argumentos analíticos (basados en las ciencias formales) y los dialécticos, donde prima el propósito de un orador para convencer al auditorio. Sin duda, Perelman y Olbrechst-Tyteca concebían la noción de un auditorio universal (los filósofos, a veces, se dirigen a este tipo de audiencia) o de aquel constituido solo por un único oyente; asimismo, abrían la posibilidad de que el orador pudiera deliberar consigo mismo, aunque siempre este tenía en la mente las posibles objeciones que un receptor potencial pudiera formularle en un contexto hipotético.

Pensamos que existen poemas argumentativos que plantean una tesis u opinión bien fundamentada como en Canto general o Poemas humanos. En otros casos, hay textos poéticos que emplean recursos argumentativos sin llegar a sustentar una tesis y lo hacen con fines claramente persuasivos. Ello se puede observar en algunos escuetos poemas de José Emilio Pacheco, Nicanor Parra o Ernesto Cardenal.

Sin duda, hay un lazo innegable entre la Retórica Comparada y la Literatura Comparada: ambas disciplinas tienen como ostensible propósito la confrontación de textos enfatizando semejanzas y diferencias. Sin embargo, la Retórica Comparada privilegia, a diferencia de la Literatura Comparada, el cotejo de procedimientos figurativos y técnicas argumentativas, con fines persuasivos, entre dos o más textos. En otras palabras, aquella concibe al poeta como si fuera un orador que tiene como primordial propósito convencer al auditorio a través de metáforas o argumentos de autoridad, por ejemplo. El locutor intenta, en tal sentido, persuadir al alocutario en el universo representado por el poema.

Además, hay un concepto de Albaladejo que es fundamental para comprender a cabalidad la Retórica Comparada: el análisis interdiscursivo. Albaladejo afirma que no se trata solo de comparar textos del mismo género (dos cuentos entre sí, verbigracia), sino también disciplinas y discursos de diversa modalidad. Por ejemplo, cotejar una metáfora, presente en un poema simbolista, con otra que se manifiesta en un ensayo literario. Una nueva posibilidad de análisis sería confrontar una técnica argumentativa que se emplea en una novela de crítica política con otra que se revela en un tratado de antropología, verbigracia.

De aprender a leer a leer para aprender: la competencia lingüística como destreza transversal a todas las áreas del currículum educativo

Francisco Lorenzo
«Competencia en comunicación lingüística: claves para el avance de la comprensión lectora en las pruebas PISA»
Revista de Educación, n.º 374 (2016)

Revista de Educación | Ministerio de Educación, Cultura y Deporte | Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades | Instituto Nacional de Evaluación Educativa | Madrid | ESPAÑA

Extracto de apartado en páginas 145-149 de la edición en PDF. Ver referencias en la publicación original.

Competencia en comunicación lingüística: mitos y realidades

La literacidad es una competencia regulada por procesos mentales que permiten el dominio del sistema lingüístico. Su naturaleza, por tanto, es esencialmente cognitiva. Sin embargo, las prácticas educativas se asientan con frecuencia sobre mitos y creencias contrarias a los propios mecanismos naturales de adquisición del lenguaje.

La escuela tradicional asume principios sobre la competencia lingüística en muchos casos cuestionables y en otros desmentidos por la investigación empírica. De entre estos, destacan tres que determinan la práctica educativa diaria: la confusión entre descripción y cognición lingüística, entre teoría lingüística y uso de la lengua y, por último, entre gramática y retórica.

Esto, brevemente explicado, supone sostener respecto al lenguaje que la enseñanza redunda en la adquisición real del idioma, que la descripción teórica de la lengua capacita para su uso y que el lenguaje puede aislarse de su naturaleza social.

Frente a la tradición, existen modelos lingüísticos, el funcionalista que inspira PISA entre ellos, que entiende el lenguaje como actividad, asume que la competencia se demuestra en el uso del lenguaje y toma como prueba de dominio la producción o comprensión de textos. La lingüística tradicional y la funcionalista se sostienen, por tanto, sobre presupuestos lingüísticos no solo distintos, sino incompatibles y esto tiene claros efectos en la evaluación que PISA propone.

En nuestro sistema educativo, digámoslo ya, existe un fuerte peso de la lingüística tradicional y estos errores de concepto están bastante asentados. Por su importancia, los tratamos detenidamente.

Descripción frente a cognición lingüística

El lenguaje es una realidad mental que crece con el individuo a lo largo del tiempo de manera que sus componentes se desarrollan en determinados periodos críticos: el sistema fonológico en la infancia o la subordinación oracional plena en la adolescencia, por ejemplo. En la lingüística educativa el desarrollo del lenguaje se ha dividido en dos momentos: la adquisición de las destrezas comunicativas básicas y la competencia académica lingüístico-cognitiva (BICS Y CALP en sus siglas inglesas).

A lo largo de los años, los alumnos transitan desde el control de un lenguaje rudimentario limitado al entorno y al tiempo presente hasta el lenguaje académico, un lenguaje de estructuras largas, con terminología específica y oraciones complejas.

En el terreno de la comprensión lectora, este tránsito marca la frontera entre aprender a leer a leer para aprender. Las diferentes pruebas internacionales a las que se someten los alumnos, abordan ambas fases. PIRLS mide, a los diez años, el lenguaje narrativo de las primeras etapas de lectura mientras que PISA, a los quince, mide los niveles avanzados.

Una simple consulta de los registros hace ver que los resultados PIRLS para España son superiores a la media de los países mientras que, cinco años después, en las pruebas PISA, los resultados caen por debajo. Esto indica un descenso relativo en competencia del que se pueden extraer consecuencias, un descenso justamente en el lapso de cinco años entre ambas pruebas. Más concretamente, lo que muestran los datos es que en nuestro sistema educativo, los alumnos son capaces de entender acciones secuenciadas en el tiempo siguiendo un hilo argumental, los textos narrativos, pero en el momento en el que el lenguaje se utiliza para reflejar la realidad de forma científica, con relaciones causales múltiples y descripción de procesos complejos como en PISA, los niveles de comprensión caen. Efectivamente, en PIRLS los textos con los que se confeccionan las pruebas son narrativos y en PISA mayoritariamente expositivos.

Este desfase pone el foco en las prácticas educativas frecuentes en el periodo de la primera adolescencia, que no favorecen esta transición hacia el control del lenguaje académico, entre ellas algunas muy extendidas como el análisis oracional, las reglas explícitas ortográficas, la enunciación mecánica de los tiempos verbales o el tratamiento aislado de los errores.

Teoría lingüística frente a uso de la lengua

Una segunda confusión que afecta la educación lingüística, en ocasiones, es la diferencia entre teoría lingüística y el uso de la lengua o, en otras palabras, la falsa identificación entre el conocimiento del metadiscurso y el dominio real de la palabra. Por decirlo de alguna forma, el primero es el territorio de un Nebrija y el segundo de un Castelar. Los sistemas en los que prima el metadiscurso funcionan sobre una teoría transmisiva de la educación.

Por el contrario, los que persiguen el dominio real de la lengua se asientan sobre bases constructivistas. El informe TALIS, que incluye datos sobre estilos docentes, muestra que en nuestro sistema educativo predomina la idea de que la transmisión de los contenidos curriculares marca los ritmos de aprendizaje de manera que, por ejemplo, la explicación de las subordinadas concesivas faculta al alumno para presentar contraargumentos en un párrafo. Frente a esto, los sistemas con un componente constructivista más marcado basan su educación lingüística en prácticas que eluden el conocimiento metalingüístico como la reflexión sobre los enunciados, la composición de textos o la construcción guiada de párrafos.

No es que esta dicotomía pueda sorprender, ya Américo Castro hace casi un siglo advertía de que «la gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia. Esto es de tal vulgaridad, que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez»

Con las nuevas pruebas como PISA, esto se pone más claramente de manifiesto: los modelos educativos que se apoyan en los principios constructivistas son los que muestran un mayor dominio de la lectura. Australia, Islandia, Dinamarca o Corea funcionan bajo principios constructivistas de acuerdo con el informe TALIS. España, muy atrás en los registros, apenas precede a Bulgaria y Malasia y aparece dominada por principios transmisivos.

Gramática frente a Retórica

Una tercera simplificación proviene de la confusión entre gramática y retórica. Como muchos sistemas educativos han tomado los errores de los alumnos como registro para medir la competencia, las actividades en el aula se centran en las unidades donde estos errores se detectan más fácilmente: la morfología circunscrita a la oración. Al trabajar con oraciones en lugar de textos, los verdaderos productos de la actividad lingüística, el énfasis se ha puesto en la gramática y no en la lengua en uso, esto es, en la retórica.

Frente a esto, en muchos sistemas educativos, el estudio del lenguaje es puramente retórico, centrado en la comprensión de los textos y no en el análisis oracional. Se trata de sistemas influidos por los modelos funcionalistas como la denominada Sydney School. El modelo de competencia lingüística de PISA, también australiano en su origen, viene marcado por esta premisa: es un modelo textual y no oracional, en el que destacan los alumnos que han consumido más textos y discursos en la escuela. Simplemente, ambos modelos funcionan bajo premisas distintas de la literacidad o competencia lingüística.

Las clasificaciones internacionales han puesto de manifiesto estas contradicciones y han evidenciado las carencias de muchos sistemas. La propia Comisión Europea, que pretendía reducir para el año 2010 el número de alumnos con déficits lectores al veinte por ciento, ha fracasado en su intento y fija ahora nuevos objetivos: la reducción hasta el quince por ciento para el año 2020. Aunque poco dada al lenguaje hiperbólico, la propia comisión se refiere a estos índices como «sin duda una catástrofe potencial para las sociedades europeas». La propuesta de acciones educativas que sigue apunta posibles estrategias para el futuro.

Entender y aprender el mecanismo de las figuras retóricas, su manipulación persuasiva, expresiva o estética del lenguaje

Aurora Martínez Ezquerro
«Innovación metodológica en educación literaria:aprehender figuras retóricas»
Didáctica. Lengua y Literatura, vol. 26 (2014)

Didáctica. Lengua y Literatura | Universidad Complutense de Madrid | Facultad de Educación | Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Español. Inglés. Francés) | Madrid | ESPAÑA


Extracto de los apartados «Un método innovador» (págs. 265-267) y «La propuesta y su aplicación» (págs. 270-274) de la publicación del artículo en PDF. Véanse referencias en la publicación original.

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UN MÉTODO INNOVADOR

De la praxis a la teoría

La importancia que tiene la escritura creativa es por todos conocida y reconocida. Delmiro expone una larga serie de razones por las que las actividades alrededor de los textos literarios son tan útiles; en este sentido, podríamos enumerar la importancia que los talleres literarios tienen como nuevo método de enseñanza y como vía para desarrollar la imaginación y fomentar la lectura.

Los talleres son verdaderos espacios de creación literaria en los cuales los alumnos desarrollan no solo sus aptitudes creativas, sino que aprenden contenidos mediante la literatura. El sentimiento de escritor y de artista que adquieren los motiva y el planteamiento pedagógico, diametralmente opuesto al tradicional, los mantiene asidos y concentrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. López y Encabo ofrecen la siguiente definición de «taller literario»:

«Es un planteamiento, un medio, en definitiva, una estrategia. Desde la semántica del término podemos entender que dentro del mismo se recoge una intención creadora, el intento por construir algo, por elaborarlo. [...] Al igual que en los talleres que cotidianamente conocemos, en los talleres educativos procuramos generar un producto cuyo envoltorio final se muestra en forma de conocimientos y, sobre todo, de habilidades para la persona».

No es el tema que centra el presente artículo, pero sí resulta indicado poner de relieve que este método supuso un avance en la enseñanza y puesta en práctica —ya en el siglo XX— como herramienta para introducir y mejorar la escritura tanto de creadores noveles como de aficionados. Podemos afirmar que «Los talleres de creación literaria, tal como hoy los concebimos, funcionan desde finales de los años cincuenta en Estados Unidos y luego se extienden por Hispanoamérica y en el occidente de Europa» y siguen empleándose en la actualidad con fructíferos resultados.

Volviendo al problema que supone el aprendizaje de un amplio elenco de figuras literarias, era necesario abordar la enseñanza de las mismas desde un nuevo —o por lo menos, no aplicado hasta el momento— enfoque metodológico. El método propuesto, que ha sido practicado durante varios años con alumnos de Secundaria y con notable éxito, se basa en invertir el ofrecido por los manuales de Lengua Castellana y Literatura al uso. Esto es, a partir de las lecturas que el alumno realiza de textos ad hoc en las que determinada figura literaria predomina, aprende a identificar o destacar «aquello que resulta diferente, especial, singularizador», que se aleja del uso habitual del lenguaje y que le confiere un valor especial al mensaje en cuestión. A lo largo de varios textos en los que se aprecia el recurso, se va identificando —de manera intuitiva inicialmente—, se comenta en clase de forma participativa y se desentraña conjuntamente «ese mecanismo que enrarece —y enriquece— la lengua utilizada» (lo que menos importa ahora —justamente al contrario que en el método al uso— es el nombre de la figura).

Es más, mediante diversos ejercicios, el alumno se va convirtiendo en «creador» de ese fenómeno, será capaz de justificar su valor expresivo en la composición que ha realizado, de identificar su estructura formal y podrá llegar más allá de la creación literaria puesto que su aprendizaje —de naturaleza significativa— le permitirá trascender estas cuestiones y valorará, por ejemplo, el abundante uso que se hace en la lengua cotidiana de estos recursos (aspecto fundamental para realizar un buen comentario de texto de cualquier tipología). Una vez identificada la figura, utilizada y comprendida, puede aprender su nombre. Pero lo más importante es que ha entendido su mecanismo de composición, la manipulación del lenguaje con fines persuasivos, expresivos o estéticos y este conocimiento comprensivo le permite convertirse en «demiurgo del ornatus» que forma parte del discurso retórico. Sus textos, sus creaciones literarias y no literarias, recogerán con pleno sentido —fondo y forma— la figura retórica que desee destacar con su inherente valor estilístico.

El aprendizaje por descubrimiento

El enfoque metodológico cuyos presupuestos de aprendizaje parten del paradigma de la Psicología Cognitiva y potencia metodologías basadas en modelos más activos implica un esfuerzo por parte de los profesores que se constata en el diseño y puesta en práctica de nuevos métodos de enseñanza. En este sentido, ya advertía Coll la necesidad de potenciar «las estrategias formativas basadas en una metodología de investigación centradas en el alumno; orientadas a promover aprendizajes con un alto grado de significatividad; a facilitar la construcción de significados [...]; a desarrollar un pensamiento estratégico [...]».

El método aplicado tiene en cuenta los aspectos reseñados y pone de relieve el aprendizaje por descubrimiento: el alumno conoce de manera intuitiva el valor expresivo y la estructura formal de las figuras literarias. Esta metodología permite, además, la transferencia de conocimientos. Travers, según se ha indicado, insiste en la importancia de la «transferencia del aprendizaje» y considera fundamental suministrar instrucciones que posibiliten que las destrezas adquiridas se apliquen por parte del alumno a una amplia gama de situaciones nuevas. Como sabemos, el antiguo modelo de E/A, de naturaleza conductista, se centraba en la enseñanza de conocimientos y se podía constatar cómo alumnos que obtenían buenos resultados académicos en exámenes basados en contenidos conceptuales se mostraban menos competentes en otro tipo de ejercicios en los que también debían demostrar aptitudes adecuadas. Para evitar este vacío, actualmente se fomentan conocimientos junto con habilidades. La meta es, por tanto, formar estudiantes que no solo asimilen conceptos, sino que también aprendan a construir otros nuevos.

Consecuentemente, se producen cambios sustanciales: los aprendices se convierten en sujetos activos de su propio aprendizaje, mientras que el docente pasa de ser la fuente de saber e instrucción a transformarse en un mediador y propiciador de aprendizaje. En nuestro caso, el posterior dominio de los recursos practicados permitirá que se desarrollen otras estrategias fundamentales en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Se ofrece así un modelo de E/A dinámico, y se valora la relación entre lo aprendido y lo que se va a aprender. La finalidad es claramente propedéutica. [...]

LA PROPUESTA Y SU APLICACIÓN

Aspectos generales

Los objetivos específicos que abordamos con este método se resumen en la necesidad de tomar conciencia del valor y sentido que aportan al mensaje —entendido como conjunción de fondo y forma— las figuras literarias, conocerlas, crear textos utilizándolas, valorar la expresividad que aportan a lo creado y fomentar el aspecto lúdico-creativo en el aula. Esto es, comprensión, reflexión y acción en su proceso de enseñanza y aprendizaje.

A continuación ofrecemos las diversas partes que estructuran la organización planificada para cada figura poética. El proyecto completo está constituido por todos los recursos retóricos que se deseen enseñar. Se trata, por tanto, de un conjunto de actividades que pueden realizarse de forma programada en el tiempo, puntualmente para la resolución de alguna duda o también como creación literaria formando parte de un taller. La lista puede ampliarse, pero por cuestiones de claridad en cuanto a su organización debemos considerar que el profesor parte de la necesidad de seleccionar determinadas figuras estructuradas según los tres niveles, planos o componentes del sistema lingüístico, esto es, fónico, morfosintáctico y semántico.

Ya se ha precisado que —por motivos didácticos— es conveniente realizar una selección de la amplia lista de recursos que existen y, asimismo, que se respete el orden según los planos de la lengua. Es obvio que la adecuación se encuentra a criterio del profesor, quien valorará su organización (niveles de lengua) y su selección (nivel curricular o interés por mostrar alguna figura concreta).

Ofrecemos los apartados que conforman la organización de cada una de las figuras literarias, esta estructura resulta necesaria para plantear el trabajo como unidad didáctica o en el conjunto de la programación, según se ha dicho. Se dan casos en los que el estudio de algún recurso motiva el repaso de otro. Para abordar cada uno, proponemos la siguiente distribución:

• Título sugerente: se propone un juego lingüístico de la figura que se va a abordar. Lo ideal es que se encuentre implícito el recurso en el mismo título y así resulta más fácil su identificación. El creador del mismo es el profesor quien ofrece «pistas» a los alumnos sobre el recurso. En algunos casos, se aborda la práctica sin título alguno y posteriormente se sugiere al alumno que invente el que considere adecuado.

• Figura literaria: se incluye el nombre de la figura literaria correspondiente. El alumno desconoce inicialmente —como ya se ha indicado— la denominación de la misma.

• Aspectos teóricos: se aportan diversas definiciones (es el apartado bibliográfico) junto con algunos ejemplos de la figura.

• Objetivos: se indica lo que se pretende conseguir al practicar el recurso literario. Aunque no es preceptivo, resulta más apropiado incluir también objetivos procedimentales y actitudinales. Es necesario que el alumno sepa en todo momento lo que se le va a exigir.

• Procedimiento: es el trabajo de aula. Consiste en la secuenciación y realización de las actividades propuestas. Se tienen en cuenta elementos propios del currículo, como son la atención a la diversidad, la práctica de las destrezas comunicativas, la interrelación lengua-literatura, la interdisciplinariedad, etc.

• Material de apoyo: se incluyen ejemplos literarios o de otra tipología textual que recogen la figura en cuestión puesto que resultan muy útiles para ejemplificar o reforzar aspectos de interés.

• Valoración y reflexión: se comentan los resultados obtenidos y otras cuestiones relacionadas con la peculiaridad del recurso estudiado.

Procedimiento y aplicación

La presente propuesta puede resultar inicialmente muy sistemática en su planteamiento, pero permite organizar todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. El procedimiento que se lleva a cabo en las clases es el siguiente:

• El profesor lee y facilita textos en los que predomina determinada figura literaria. Se van graduando los modelos, esto es, se parte de lecturas o ejemplos cortos y sencillos para, poco a poco, ir aumentando la complejidad de los mismos.

• El alumno percibe «ese desvío de la lengua» y, entre todos, se pone en común: se valora tanto la estructura formal como el sentido que el recurso confiere al texto.

• Se analiza con detalle su composición o engranaje, esto es, se «disecciona» para saber cómo se halla formado.

• Se invita a que el alumno imite lo leído y trate de crear alguna frase con el mencionado recurso.

• El anterior estadio permite comenzar a introducir comentarios —guiados por el profesor— de aspectos lingüísticos y literarios que las propias creaciones van ofreciendo.

• El alumno va inventando más frases con el fin de crear un texto (las posibilidades son múltiples y dependerán de los centros de interés). Los recursos que se ofrecen como estímulo resultan muy necesarios, así se puede partir de un anuncio, una anécdota, un cómic, una noticia, un sueño, una imagen... La sensibilidad de cada alumno entra en juego.

• Con el fin de atender la variedad de ritmos, intereses y habilidades, se anima a que el alumno ilustre su creación con alguna imagen (si se ha utilizado ya alguna como técnica motivadora, se le pedirá algo diferente). En el caso de que no se sienta bien como «ilustrador», se permite cualquier otro recurso icónico (collage...).

• En función de la diversidad de los ejemplos producidos, se seguirá incidiendo en el estudio, refuerzo o repaso de aspectos lingüísticos y literarios que vayan surgiendo.

• Se recogen de forma colectiva términos polisémicos con el fin de tener una base o repositorio de palabras que estimule la futura creación literaria.

• Se continúa con la composición de textos con diferentes consignas (poema, breve relato...).

• Ahora se crean grupos reducidos y se intercambian los textos entre los miembros que conforman cada uno de ellos.

• Se procede a realizar la coevaluación en pequeños grupos, este sistema permite la sugerencia de modificaciones, la explicación a los compañeros de las propias creaciones e incluso la composición de textos de forma colectiva.

• Toda la clase realiza una puesta en común oral en la que se comentan los aspectos anteriormente destacados y el profesor actúa como guía. Un alumno irá tomando notas en la pizarra de los puntos reseñables.

• Las notas tomadas por el alumno darán lugar a un trabajo de reflexión conjunta en el aula que conducirá a la creación de conocimiento y que irá asentado las bases teóricas.

• Se pide a cada grupo que trate de explicar de forma teórica —como si de un manual se tratara— en qué consiste la figura y que se incluya algún ejemplo. Esta actividad también permite el desarrollo de los textos expositivos.

• Por decisión de cada uno de los grupos, se seleccionan textos que se leen en voz alta ante la clase y se justifica la razón de su elección.

• Se someten a votación los leídos. Los seleccionados se vuelven a escribir de forma más artística en una cartulina —como ya se ha indicado, pueden ir acompañados preferiblemente de una ilustración—. Se expondrán en las paredes del aula.

• Se puede aprovechar la creación «literaria-icónica» para exhibirla en los pasillos o en la biblioteca del centro, bien durante todo el curso o bien el día del libro.

• Otra opción es crear de forma conjunta un libro de escritura creativa con el material que se va desarrollando en las clases.

• Cuando el alumno ha realizado esta secuenciación con diferentes figuras retóricas —por ejemplo, con tres—, puede componer un texto más complejo en el que se recojan todas las practicadas hasta el momento.

• Asimismo, y en una fase posterior, se puede realizar el juego de identificación de las figuras en textos creados por los propios alumnos (ahora sí cobra sentido el reconocer los recursos puesto que se comprende el sentido de los mismos y sus mecanismos de creación).

• El alumno ya está preparado para aplicar los conocimientos adquiridos en los comentarios de texto que le proponga el profesor y que forman parte del currículo de la asignatura.

En cuanto a la aplicación en el aula, si se desea programar de forma continua el trabajo con recursos literarios, es conveniente repartir las sesiones en semanas consecutivas distribuidas al comienzo del curso porque, de esta manera, se le ofrece al alumno una herramienta que puede emplear en posteriores actividades, como otros talleres literarios o los comentarios de texto, entre otras posibilidades. Asimismo, se recomienda dedicar una penúltima sesión para que los alumnos realicen por escrito la evaluación de la experiencia desarrollada y una última para la puesta en común de los resultados de la evaluación escrita. No olvidemos que estas actividades se desarrollan en un ambiente lúdico, motivador y de trabajo cooperativo.

Antes de comenzar la experiencia, hay que realizar una evaluación inicial que aporta necesaria información sobre el nivel de los alumnos. Se comentan los resultados en el aula —habitualmente ellos reconocen deficiencias, exponen problemas y plantean necesidades—. A continuación, se les explica en qué consistirá la actividad que se va a realizar, cuáles son los objetivos, la metodología y la evaluación de la misma. Para abordar las tareas en clase, los alumnos se distribuyen en pequeños grupos. Se cambia la disposición de las mesas y se seleccionan materiales como diccionarios, periódicos, cómics, libros de poemas, etc. La biblioteca resulta un lugar ideal para realizar este trabajo, permite la necesaria consulta de ciertos libros y ofrece un ambiente que propicia la creación.

Aún son escasos los estudios del modo de interactuar los hablantes (es decir, del componente pragmático) en los procesos deliberativos de los presupuestos participativos

Francisco José Francés García
«La interacción deliberativa en los procesos de participación vinculados a las decisiones públicas»
Papers, vol. 102, núm. 1 (2017)

Papers. Revista de Sociologia | Universitat Autònoma de Barcelona | Facultat de Ciències Polítiques i de Sociologia | Departament de Sociologia | Bellaterra (Cerdanyola del Vallès) | ESPAÑA

Extracto de apartados en páginas 53, 54-56 y 67-69 de la edición del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

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Resumen

El artículo propone un análisis de la significación participativa y la comunicación deliberativa presentes en los procesos de participación ciudadana vinculados a las decisiones públicas. El principal objetivo radica en analizar en qué condiciones se produce la deliberación y qué efectos cognitivos y valorativos produce en los participantes, con el fin de articular decisiones colectivas y acción institucional. Como soporte pragmático y empírico de las ideas trabajadas, se utiliza la figura del presupuesto participativo, que constituye un espacio de participación orientado a la propuesta, deliberación y toma de decisiones relacionadas con la política pública. El texto concluye señalando la importancia de aspectos como la valoración de la solidaridad y la democracia interna en las asambleas ciudadanas, la valoración del tiempo y la información disponibles para el debate o la percepción del grado de compromiso institucional como factores que influyen en la calidad deliberativa de procesos participativos ligados a las decisiones públicas.

Palabras clave: participación; democracia; deliberación; acción pública; presupuesto participativo.

Introducción

Dentro del planteamiento teórico de los procesos participativos, el papel que desempeñan los ciudadanos plantea siempre un terreno resbaladizo, por cuanto inciden multitud de factores que van desde los campos de estudio nítidamente psicológicos, cercanos a las motivaciones y a las predisposiciones individuales, hasta las esferas de análisis institucional encargadas de sistematizar los procesos de participación plenamente cristalizados. La conjunción de factores micro y macro, el lógico solapamiento de diversas disciplinas científicas o la complejidad que encierra en este campo el uso de conceptos que, por su naturaleza, son difícilmente categorizables hace que el reto de comprender la potencialidad de los ciudadanos individuales dentro de la acción pública se convierta en un ejercicio complicado, que se acentúa por cuanto cualquier premisa de análisis debe partir del reconocimiento de la complejidad social existente.

Un análisis que, además, se torna necesario, por cuanto constituye un campo de investigación que trasciende al mero debate académico para situarlo dentro del pragmatismo participativo vinculado a las políticas públicas. Esta traslación se concreta en lo que algunos autores han dado en llamar un nuevo modelo de participatory institutional arrangements o participatory governance arrangements, dentro del sentido amplio del concepto de empowered participatory governance desarrollado por Fung y Wright como diseño institucional ideal propuesto para la toma deliberativa de decisiones y la solución pragmática de problemas específicos entre participantes sobre un tema de interés común.

Una de las características de las sociedades complejas modernas es la existencia de una sociedad civil heterogénea que se presenta en la dimensión pública de la acción social a través de una multitud de formas de participación, en las que confluyen la agregación y la integración de preferencias particulares. Esta pluralidad de formas e intereses constituye la base conceptual de la que parte la concepción deliberativa de la democracia, así como su «giro empírico», en busca de las condiciones que favorezcan el despliegue pragmático de las premisas propias de la democracia deliberativa.

El enfoque resultante de estas premisas contempla las contingencias que se presentan en los procesos de interacción participativa, así como los condicionantes que emergen en los espacios que persiguen la integración práctica entre la democracia liberal representativa y la democracia participativa de corte comunitario. Ello abre, sin duda, nuevos horizontes para la discusión y apunta hacia la pertinencia de explorar en profundidad la óptica deliberativa de los procesos de participación en democracia como una estrategia progresiva de reforma institucional. Pero también obliga a estar atentos a las posibles disfunciones, debilidades y problemáticas de orden tanto teórico como práctico, en ocasiones con un considerable calado y unas consecuencias que puede generar este giro institucional.

Entre las nuevas prácticas democráticas de deliberación colectiva vinculadas a la acción pública emerge, en un lugar destacado en las últimas décadas, la figura del presupuesto participativo, que actuará en las próximas páginas como soporte pragmático de las ideas apuntadas en este artículo. El presupuesto participativo es una de las herramientas de democracia directa que pone sobre el tapete de la planificación comunitaria la existencia de fórmulas de cogestión y codecisión entre instituciones y ciudadanía en materias importantes de gobierno municipal.

La figura del presupuesto participativo se ha presentado, durante los últimos años, en muchas regiones y ciudades europeas como una iniciativa que pretende implicar activamente a la ciudadanía en las decisiones públicas y desarrollar estrategias efectivas de concertación y legitimación en la acción institucional. Esta experiencia, de fuerte radicación en Latinoamérica, nace en Brasil a finales de la década de 1980 y, a partir de ese momento, presenta un crecimiento significativo no solo en Latinoamérica, sino también en todo el mundo, con lo que, para el año 2010, se pueden identificar más de 1500 experiencias en el planeta, más de 200 de las cuales se sitúan en Europa, unas 120 en Asia y casi mil están presentes en Latinoamérica.

Para el caso español, aunque de forma variable en su autodefinición y en el alcance real de la deliberación interna, se pueden contar aproximadamente casi un centenar de experiencias desde su aparición en 2001.

A pesar de que la literatura investigadora en torno al presupuesto participativo es ya muy extensa, aún hoy son escasas las investigaciones que se han ocupado en términos pragmáticos del impacto deliberativo interno dentro de estos procesos.

En este sentido, cabría destacar algunos trabajos empíricos como los de Avritzer, Talpin, Cardoso et al. o Ganuza y Francés, que aportan una información muy valiosa en torno a los sesgos y a las asimetrías participativas que acontecen en los presupuestos participativos, sobre todo en términos de caracterización de perfiles sociodemográficos y sociopolíticos, así como el diferencial de oportunidades de influencia de los participantes en el debate colectivo. Existe cierto vacío, sin embargo, en relación con el impacto sobre la deliberación de las condiciones en que se celebran las dinámicas colectivas que acontecen en el proceso.

Uno de los elementos que incorpora el presupuesto participativo en la mayor parte de sus modelos organizativos es la celebración de reuniones ciudadanas, que se constituyen como espacios comunicativos donde se despliega la interacción deliberativa por parte de los participantes para alcanzar acuerdos en relación con las prioridades de gastos públicos que deben dirimir. Estos espacios generan una dinámica procesual sobre una ciudadanía que, como hemos comentado, cada vez es más heterogénea, con necesidades diferentes y, en ocasiones, contrapuestas.

Y en el marco operativo que propone el presupuesto participativo, los intereses singulares de la ciudadanía deben integrarse a través de acciones comunicativas, para traducirse finalmente en decisiones colectivas que identifiquen un bien común compartido. De ahí la importancia, la preeminencia y la necesaria consideración que poseen los elementos propios del enfoque deliberativo dentro de este tipo de experiencias de innovación democrática.

El objetivo de este texto descansa, por lo tanto, en la voluntad de analizar, ayudándonos de la experiencia propuesta, en qué condiciones se produce la deliberación y qué efectos cognitivos y valorativos produce en los participantes, siendo el marco para el caso que nos ocupa decisiones participadas en torno a políticas públicas. Para ello, se analizará el alcance pragmático de las diferentes claves explicativas que acontecen en la interacción deliberativa dentro de la figura del presupuesto participativo.

Conclusiones

El análisis desarrollado a lo largo del texto y su contrastación empírica nos ha perseguido identificar cuestiones clave para la articulación de un espacio deliberativo y participativo orientado al debate sobre decisiones públicas. Tres son los elementos que han sido considerados en este ámbito: las condiciones en que se despliega la deliberación, la relación entre estas y la valoración cognitiva y procesual que realizan los participantes de su experiencia, así como los nexos entre ambas cuestiones y la percepción que tienen los ciudadanos en relación con el rol del entramado institucional en todo el proceso.

Por parte de la ciudadanía, hemos podido comprobar que la valoración de las condiciones deliberativas en las que se desarrollan las reuniones ciudadanas dentro del seno de los presupuestos participativos son juzgadas como satisfactorias, tanto en términos de apreciación de la solidaridad existente como en relación con la democracia interna percibida en estas, si bien variables como la edad y la ideología desempeñan un papel diferencial en este aspecto.

Estas condiciones se asocian positivamente con la evaluación final que hacen los participantes del presupuesto participativo en términos de horizontalidad y simetría como principios articuladores de la deliberación colectiva. En este sentido, podemos concluir diciendo que las experiencias analizadas del presupuesto participativo ofrece un marco adecuado para la interacción deliberativa en presencia de unos participantes plurales. Los clásicos sesgos participativos procedentes de los perfiles sociodemográficos como el sexo, la edad o el nivel educativo no ofrecen, en este ámbito de análisis, diferencias significativas en la valoración de la calidad deliberativa de las reuniones ciudadanas, lo cual facilita los aspectos dinámicos de la interacción social. La información y el tiempo disponible para alcanzar acuerdos constituyen dos claves más a añadir en la configuración de las condiciones deliberativas en procesos de este tipo orientados a las decisiones públicas.

El objetivo, en grandes palabras, lo constituiría el aumento de la capacitación y la competencia de la ciudadanía, así como la mejora de la calidad de la información para la toma de decisiones. A la luz de los resultados del análisis, el encauzamiento de la decisión no subordina, a juicio de los participantes, el proceso de reflexión y deliberación, que contempla tanto el intercambio de información en el sentido vertical y horizontal como la depuración deliberativa óptima de esta por parte de los sujetos a través del tiempo y de la información disponibles para alcanzar una formación cualificada de los intereses propios y ajenos. Ello nos deriva al debate incómodo del rol de las instituciones en el despliegue de este tipo de procesos y su vinculación a las decisiones finalmente alcanzadas en él.

Aquí se muestran imprescindibles no solo las garantías ejecutivas (la aceptación e implementación de la decisión final), sino también las metodológicas, para lo cual, en el caso del presupuesto participativo, algunas experiencias se han pertrechado de toda una normativa que garantice una deliberación lo más capacitada posible, a través, fundamentalmente, del respeto de tiempos y plazos, asistencia técnica para clarificar los condicionantes de las decisiones, dotación de los recursos económicos e informativos necesarios o requerimientos para la adecuada representación sociodemográfica de toda la población a lo largo del proceso. Los resultados empíricos presentados en el análisis de la figura del presupuesto participativo, a partir de las garantías mencionadas, apuntan, en este sentido, a la posibilidad pragmática de deliberación entre un espectro heterogéneo de intereses, alimentando así la concepción tradicional de la participación mediante la incorporación de elementos propios de la teoría deliberativa.

La conclusión se encamina así hacia la factibilidad de combinación de sólidos componentes deliberativos insertados en procesos prácticos ambiciosos en términos de participación. Ello, en condiciones ideales, posibilita la superación de las limitaciones propias de los minipúblicos tradicionalmente objeto de las experiencias deliberativas, e incorpora cotas apreciables de horizontalidad entre la ciudadanía y las instituciones en la toma de decisiones públicas, cuestión, por otra parte, ya constatada en otros estudios sobre presupuestos participativos, pero que continúa siendo un desafío en la dimensión pragmática de la democracia deliberativa.