«Desarrollo de la función reguladora del lenguaje a través del trabajo con cuentos en niños preescolares»

Arturo López, Yulia Solovieva, Luis Quintanar, Marco García
«Desarrollo de la función reguladora del lenguaje a través del trabajo con cuentos en niños preescolares»
Revista Cuadernos de Neuropsicología - Panamerican Journal of Neuropsychology, vol. 11, n.° 3 (2017)

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Extracto de apartados resumen, discusión y conclusiones en páginas 210 y 220-222 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original del texto.

«El presente trabajo describe los efectos de la aplicación del ‘Método de Análisis e Interpretación de Cuentos’ para el desarrollo de la funcion reguladora del lenguaje en un grupo de niños preescolares y su comparación con un grupo control, con caraterísticas sociodemográficas similares. En el grupo experimental se implementaron actividades formativas específicas para el desarrollo de la función reguladora del lenguaje, tomando como bases teórico/metodológicas a las propuestas Histórico Cultural de Vigotsky y a la Teoría de la Actividad de Leontiev.

»El análisis cuantitativo de los resultados se llevó a cabo a través del programa Stadistic Pack for the Social Sciences (SPSS v 20) y mostró diferencias significativas (p < 0.05) a favor del grupo experimental. Asimismo, se observó un mayor desarrollo en la coherencia gramatical, en la intención comunicativa y en la aparición de diálogos desplegados. Se concluye que el método permite el desarrollo de la función reguladora del lenguaje, el cual impacta no sólo en aspectos específicos escolares, sino que favorece el desarrollo socio-educacional.

»Discusión

»A lo largo de aplicación del programa interventivo se observó su utilidad para el desarrollo psicológico de los niños. Para poder resumir estos efectos positivos, comentaremos los datos que se han obtenido a partir de comparación de la posibilidad de realización de las tareas de protocolo antes y después por parte del grupo experimental y control.

»Los resultados obtenidos en nuestra investigación mostraron que existen diferencias estadísticamente significativas a favor del grupo experimental, en la función reguladora del lenguaje que fue valorada a través de tareas de protocolo. Estas mismas diferencias fueron notorias al comparar la evaluación inicial y final del mismo grupo experimental, mientras que estos cambios no se observan en el grupo control.

»Los datos de la implementación del programa experimental mostraron que el trabajo con cuentos es una actividad recibida positivamente por los niños bilingües en idiomas español y náhuatl. El nivel general del manejo del idioma español se elevó notablemente en el resultado de implementación del programa. Estos aspectos de mejoría en el idioma lo intentamos presentar a través de formación de la categoría de función reguladora del lenguaje.

»En la tarea “brincar lenguaje niño” que valora a la función reguladora del lenguaje se demostró que los niños del grupo experimental lograron adquirir y trasladar la instrucción del adulto a sí mismos al término del programa interventivo, lo que no sucedió con el grupo control.

»Lo anterior implica el comienzo de su autorregulación, reorganización de su actividad y funcionamiento psíquico interno (Akhutina y Pilayeva, 2012). Según Vigotsky (1995 a, b), al subordinarse el menor primero a la instrucción verbal del adulto, es posible que supere las conductas inertes y reacciones ante impresiones visuales inmediatas, esto demuestra tanto el inicio de la organización del lenguaje interno como la regulación propia (Salmina, 2013; Salmina y Flilimonova, 2001).

»Esta característica de regulación de la acción propia fue observada en el grupo experimental como resultado de aplicación del programa.

»En cuanto a la tarea “brincar lenguaje adulto” que también evalúa a la función reguladora, dado a que tiene una relación íntima con la tarea “Brincar lenguaje niño” y considerando que el origen de la función reguladora no sólo surge con la capacidad de subordinarse a la instrucción verbal del adulto sino a través de que el niño pueda trasladar dicho proceso hacia el plano interno, queda demostrado que el grupo experimental logró incluir tanto la regulación del adulto como la autorregulación propia (Elkonin, 1980; Davidov y Shuare, 1987).

»Los niños del grupo experimental no sólo mostraran la capacidad para subordinarse al lenguaje del evaluador y dejar a un lado el reflejo de orientación provocado por la fuerza del estímulo o de su novedad, sino que lograron regular su propia acción a través de su lenguaje externo. Dicha situación marca el inicio de la autorregulación, para posteriormente iniciar su paso gradual al plano interno o psíquico (Galperin, 1992). Esta situación no fue observada para las mismas tareas en el grupo control.

»De manera adicional, los niños del grupo experimental lograron ampliar su zona de desarrollo próximo después de la aplicación del método: tendían a lograr una mayor independencia al realizar la tarea, mientras que el grupo control, seguía requiriendo la ayuda del adulto (García, 2005; García, Solovieva y Quintanar, 2013, Solovieva, 2004).

»Al final de la aplicación del programa fue posible apreciar que las ayudas requeridas por parte del adulto se disminuyeron en algunas de las tareas. Con mayor claridad esto se evidenció en la evaluación de las acciones voluntarias. Los niños mostraron mayor independencia y menor cantidad de errores en aspectos tales como la proporción de las figuras, identificación de derecha-izquierda, secuencia motora, distribución del trazo, seguimiento y control.

»Los niños en su mayoría inclusive le preguntaban al adulto si su trazo lo realizaban “bien o mal”, situación que en el grupo control no se presentó. En la tarea de “nombrar trazo”, los niños del grupo experimental en la segunda evaluación colocaron una mayor diversidad de nombres en relación a las figuras trazadas sin repetir el mismo nombre para diversas figuras. A diferencia de ello, en el grupo control, con alta frecuencia, un mismo nombre fue repetido para diversas figuras. Lo anterior se puede explicar a partir de posibilidad de uso imaginario simbólico del lenguaje propio en lugar de un uso comunicativo simple.

»“La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y diversidad de la experiencia creada por el hombre, esta experiencia es la que ofrece el material con la cual se erigirá la fantasía” y “Cuanto más rica sea la experiencia humana mayor será el material del que dispone esa imaginación (Vigostky, 1986, p4).

»A lo largo del protocolo fue posible observar diferencias cualitativas entre los grupos en la evaluación final (tablas 5, 7 y 9), así como entre grupo experimental en la evaluación inicial y final. Lo anterior se manifestó en expresión más clara de las necesidades propias en la conversación con el evaluador, en mayor grado de coherencia gramatical oral y mayor iniciativa y control que permitía mantener la conversación durante mayor tiempo y con mayor grado de profundidad.

»Las limitaciones de nuestro estudio consisten en no contar con la posibilidad de aplicar el mismo procedimiento de evaluación y tratamiento en demas niños de la misma procedencia, así como no poder continuar con el apoyo formativo en el grupo en la edad escolar (Manríquez y Tomasini, 2006). Nuestras investigaciones futuras se relacionarán con uso de misma metodología en otras poblaciones de niños mexicanos para mostrar su efectividad para el desarrollo psicológico, riqueza léxica y preparación para la escuela.

»Conclusiones

»1. Nuestro estudio confirma la influencia positiva de la actividad de análisis de cuentos para el desarrollo psicológico verbal de la edad preescolar en niños de la población valorada.

»2. Los tipos de actividades utilizados en el programa (elaboración de apoyos externos en forma de preguntas precisas que facilitaban el análisis del cuento, interpretación del cuento mediante preguntas específicas y dramatización de los cuentos leídos) benefician el desarrollo de funciones reguladora y mdiatizadora del lenguaje.

»3. La función reguladora del lenguaje puede ser desarrollada adecuadamente en la edad preescolar, siempre y cuando se utilicen métodos dirigidos a ella específicamente.

»4. El programa indirectamente mejora calidad del lenguaje expresivo de los niños llegando a un diálogo estructurado y coherente, con mayor inserción de vocabulario como de oraciones productivas e intencionadas.

»5. Nuestro programa puede ser recomendado para uso psicológico y pedagógico amplio con poblaciones de niños de la edad preescolar.»

«Communicative performance in the written discourse of undergraduate students: what can literature offer?»

Kingsley Oluchi Ugwuanyi
«Communicative performance in the written discourse of undergraduate students: what can literature offer?»
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, vol. 10, n.º 3 (2017)

Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature | Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) | Facultad de Ciencias de la Educación | Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura y de les Ciencias Sociales | Bellaterra, Cerdanyola del Vallès (Barcelona) | ESPAÑA


Extracto de apartados en páginas 68-70 y 79-80 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original del texto.

«Competence-performance dichotomy

»The idea of the inherent knowledge the speakers of language have of their language started off simply as linguistic competence. As hinted earlier, many applied linguists have investigated this, thereby expanding the scope of the concept. Today, we not only talk about linguistic or grammatical competence, but also about sociolinguistic (or even sociocultural) competence, discourse competence, strategic competence, pragmatic competence, interactional competence, formulaic competence, and actional competence (Celce-Mercia, 2007).

»The work of Canale and Swain (1980) is seminal not only because it was the first to clearly discuss communicative competence in the light of second language acquisition (SLA), but because it helped to bring the competence-performance dichotomy to the fore in the discussion of communicative competence in SLA. Most Chomskyan linguists (e.g., Kempson, 1979) adopt the position that competence should be used to refer exclusively to rules of grammar, and that communicative competence should be identified with the theory performance. Kempson (ibid) writes that ‘a theory which characterizes the regularities of language is a competence theory’, while a theory which ‘characterizes the interaction between that linguistic characterization and all other factors which determine the full gamut of regularities of communication is a theory of performance (pp 54-55). In other words, any theory that characterises the knowledge of language (that is, the communicative competence) is a performance theory.

»Another argument Kempson (ibid) pursues quite doggedly is that the study of competence should logically precede the study of performance. According to her, this should be so because it is the knowledge one has (competence) that translates and gives life to what ones does with the language (performance). This position has been criticised (e.g. Canale and Swain, 1980). And since the position of this study is that the natural approach to language learning should be followed, it does not hold water which comes before the other. It is the position of this paper that such this-item-must-come-before-the-other approach will mechanise the learning process and may defeat the real essence of learning, which is mastering the entire gamut of the language.

»Similarly, Canale and Swain (ibid) add that “communicative competence is to be distinguished from communicative performance, which is the realization of these competencies and their interaction in the actual production and comprehension of utterances under general psychological constraints that are unique to performance” (p. 6). They immediately add that such distinction is important in a second language environment so that teaching methods and instruments would be designed to address not only communicative competence, but also communicative ‘performance’.

»The distinction made between communicative competence and communicative performance above appears to serve a more significant purpose in Second Language Learning (SLL) for the reason stated above. But in general terms, the concept of communicative competence (in this and many other models) is not thought of as including such factors that characterize performance. Canale and Swain (ibid) sum this up by saying that communicative competence should be understood to mean the interaction or relationships between the knowledge of the rules of a language (grammar) and the knowledge of the rules of language use.

»Bringing the notion of CC into SLL, they argue that since there is no agreement among scholars as to what is the minimum level of skills necessary to communicate in a given language (even with what Van EK (1977) and Cummins (1976) call ‘threshold level’), ‘it is quite reasonable to assume that since in acquiring a first language the child seems to focus more on being understood than on speaking grammatically, then second language acquisition might be allowed to proceed in this manner’ (Canale & Swain, 1980, p. 10). What this implies is that the goal of SLT should be on internalizing the full package of the linguistic knowledge that would enable one to get one’s meaning across without impediments. Mostly, this could be understood as the model of CC proposed by Canale and Swain.

»This study, however, adopts a model of distinction between the two concepts simpler than what Canale and Swain present. This model draws a simple distinction between competence as ‘knowing’ and performance as ‘doing’. Though this ‘doing’ implies putting the knowledge into use, we know also that some form of more concrete ‘knowing’ takes place in ‘doing’. So our model is such that believes that the two, though may be understood separately, can be pursued together. In fact, when the goal of any model is to develop competence alone, the whole essence of language learning may be defeated because the learners may never gain a proficient mastery of the language in use. This is the model that Bataineh et al (2013) used in their study of Jordan university students’ communicative performance.

»[...]

»Conclusions and recommendations for pedagogy

»This study has taken an area of applied linguistics considered to be more or less the most central as far as second language learning is concerned. It may not be an overstatement to say that everything done in every language teaching and learning situation is targeted towards making the learners acquire adequate knowledge that would enable them to communicate effectively in both the written and spoken forms of the language. Even in a first language situation, the linguistic (or in a broader sense, communicative) competence of those acquiring the language is not played with. This is so important that formal teaching of the language takes place in L1 environment, even though there are many other informal means of acquiring the language. All this is to make certain that the speakers of the language acquire the highest possible competence in their language, especially in its practical use.

»If this level of importance is attached to the development of communicative competence even in first language situations, greater attention should be paid to it in every second language environment, especially in a linguistically plural population like the one for this study. One of the central points this study has established is that the learning of a second language should not be left at an abstract level. This study has proved that second language learning can be enhanced if the learners are given adequate exposure to the language being learned.

»With the results of this study and those of other studies (for example, Krashen, 1982), it can be concluded that second language learning can be allowed to follow some of the steps of first language acquisition. The result of this study has shown that students who are given the opportunity of encountering the language through literature have the capacity of communicating better in the target language.

»The result of this study and related studies have some implications for pedagogy. First, language teaching curriculum at all levels should be designed to include literary texts. Unfortunately, in Nigeria today, unlike it was in the 70’s, English language teaching is completely devoid of literature (Akwanya, 2007). Little wonder, the performance of the students in English have continued to nosedive since then. If English language teaching curriculum is designed to include literary texts, this study has shown that it can help to improve the communicative competence and performance of the learners.»