Robertha Leal y Felipe Zayas Hernando
«Secuencia didáctica “Quien sabe hablar del camino es porque andado lo tiene”»
Tejuelo, vol. 22, n.º 1 (2015)
Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación | Universidad de Extremadura | Cáceres | ESPAÑA
Extracto de apartados en páginas 71, 73-74, 76-77 y 90-91 de la publicación en PDF. Véanse referencias en la publicación original.
Licencia Creative Commons.
Resumen
La secuencia didáctica que aquí presentamos se ha elaborado con una doble finalidad: a) como parte del curso Competencias didácticas del docente de Lengua, organizado en la Universidad Tecnológico de Monterrey (México), cuyo objetivo era reflexionar sobre el lugar de la gramática en el aprendizaje de los usos de la lengua en un contexto académico; b) para su experimentación en la asignatura «Fundamentos de la escritura» de la citada universidad, cursada por los alumnos de primer curso con deficiencias en su competencia lingüística y comunicativa, con el propósito de proporcionar a estos estudiantes un marco de trabajo en el que la actividad metalingüística sea un componente importante de las actividades de comprensión y composición de textos escritos.
Describiremos, en primer lugar, la secuencia didáctica. En segundo lugar, explicitaremos las decisiones que se han debido tomar en campos tan relevantes como la caracterización de la práctica discursiva que va a servir de eje a la secuencia, la selección de los contenidos gramaticales y el planteamiento didáctico de las actividades de aprendizaje. Cerraremos el artículo con unas notas sobre la experimentación de la secuencia didáctica en el grupo de alumnos para el que estaba destinada.
Palabras clave: secuencias didácticas, gramática, refranes, actividad metalingüística.
Los ejes de la secuencia: el objetivo comunicativo y los objetivos de aprendizaje
Esta secuencia didáctica sigue el modelo descrito en Camps (2003) y Camps y otros (2005: 153-159). En este modelo, el eje de la secuencia es una actividad comunicativa que implica la composición y publicación de un determinado género textual; y, en relación con esta actividad comunicativa, se establecen unos objetivos de aprendizaje que se refieren a los conocimientos y a las habilidades necesarias para llevar a cabo la actividad discursiva propuesta.
De este modo, la secuencia didáctica proporciona un marco para el uso reflexivo de la lengua y para el aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas.
Una de las características de este modelo didáctico es que las actividades para el aprendizaje de aspectos concretos del uso de la lengua son componentes de la tarea global que articula la secuencia (Rodríguez Gonzalo, 2008). Esta integración de las actividades parciales en la tarea global es especialmente importante en lo que se refiere a la reflexión gramatical y a los conocimientos explícitos sobre la lengua.
En la secuencia didáctica que aquí presentamos, la actividad comunicativa que sirve de eje es la publicación de una colección de refranes comentados siguiendo el ejemplo del Refranero mexicano. Los comentarios se han de ocupar tanto del significado de los refranes como de su forma gramatical. Para poder llevar a cabo esta práctica discursiva es necesario realizar determinados aprendizajes específicos:
a) interpretación del sentido de los refranes, más allá de su significado literal, en el contexto de las situaciones típicas en las que se utilizan;
b) estructuración coherente de los comentarios explicativos;
c) reconocimiento de la forma gramatical de los refranes y uso del metalenguaje necesario para describirla.
Aparecen integrados, de este modo, objetivos de aprendizaje relacionados con la comprensión, con la composición y con la reflexión sobre la lengua.
Es importante también destacar que los objetivos relacionados con la reflexión sobre la lengua o actividad metalingüística no se refieren únicamente a la construcción de determinados conocimientos gramaticales, sino a la capacidad metalingüística misma, entendida como «la capacidad de los individuos de situarnos ante la lengua con el objetivo de observarla, analizarla y operar con los elementos que la componen» (Camps et al., 2005: 13), lo que implica el fomento de actitudes favorables a la indagación sobre los hechos lingüísticos.
La estructura de la secuencia didáctica
La secuencia se estructura en tres grandes partes:
a) actividades para conocer cómo son los refranes, tanto en su contenido como en su forma gramatical;
b) actividades para componer los comentarios;
c) actividades de evaluación.
Sobre el refrán como género
¿Qué conocimientos sobre el refrán cómo género tenemos a nuestra disposición? ¿Cuáles de ellos son necesarios para componer los comentarios? Nos importa la toma de decisiones en tres campos que se refieren tanto al significado de los refranes como a su forma lingüística:
a) la consideración del refrán como acto de habla que se lleva a cabo en determinadas situaciones de comunicación;
b) la distinción entre significado literal y significado metafórico,
y c) la selección de esquemas gramaticales característicos.
El refrán como acto de habla
Los refranes requieren siempre de un contexto discursivo para poder funcionar (Pérez Martínez, 2004: 12). Al usar un refrán, el hablante introduce una voz anónima que expresa un juicio de valor, enuncia una enseñanza moral, prescribe determinadas pautas de comportamiento, etc. Esta voz está cargada con la autoridad que otorga ser portavoz de la verdad tradicional.
El hablante anónimo del refrán que el locutor inserta en su discurso lleva a cabo un determinado acto de habla: una aserción, un consejo, una advertencia, una queja, un deseo, etc. Pero el verdadero significado del refrán como acto de habla hay que inferirlo del contexto discursivo en el que se inserta. En efecto, quien otorga al refrán su verdadera intención es el responsable del discurso en el que aquel se inscribe.
Colombi (1989) pone un ejemplo muy claro, tomado del Quijote, para mostrar la dependencia del refrán del contexto discursivo para su interpretación como acto de habla. El cura y el barbero se encuentran en la biblioteca de la casa del hidalgo para juzgar y destruir los libros «malditos» causantes de la pérdida de juicio de don Quijote. Van revisándolos y dan con uno llamado El Caballero de la Cruz. Entonces el cura dice: «Por nombre tan santo como este libro tiene se podía perdonar su ignorancia; más también se suele decir: “Tras la cruz está el diablo”. Vaya al fuego» (I, 6, p.79).
En este refrán concurren, según Colombi, dos actos de habla diferentes: un acto asertivo y otro directivo. Cuando el cura usa el refrán para hacer suya la afirmación «Tras la cruz está el diablo», lo que en realidad está queriendo decir, y dice de un modo indirecto, es «Tras esta cruz del libro está el diablo, por lo tanto, hay que quemarlo». Y para reafirmar el significado indirecto de este acto agrega: «Vaya al fuego». El significado de los enunciados en tanto que actos de habla se indica mediante el procedimiento lingüístico de la modalidad de la enunciación (imperativa, interrogativa, exclamativa, aseverativa o enunciativa y optativa o desiderativa) (RAE, 2010: 795).
Pero, si bien existe cierta tendencia a que cada modalidad se asocie con determinados actos de habla, la correspondencia no es biunívoca (RAE, 2010: 796), como se ha mostrado en el ejemplo de arriba. En el marco de esta secuencia, los alumnos han de interpretar los refranes sin que aparezcan incrustados en un contexto discursivo que les dé sentido: han de imaginar cuál es la situación comunicativa típica en que pueden ser usados y con qué intención se usan en esa situación, más allá de la modalidad de enunciación que presentan.
Se ha optado en la secuencia por dirigir la interpretación del refrán siguiendo dos pasos:
a) percepción de la modalidad de la enunciación, que será generalmente aseverativa o imperativa;
b) asociación del refrán con una situación comunicativa donde sería adecuado su uso y determinación del sentido que tendría en esa situación.
Por ejemplo, en «El mejor caballo necesita espuelas», el primer paso es reconocerlo como una aseveración («todos, aunque sean muy buenos en algo, necesitan que se les oriente»), y después se llegará a la conclusión de que, según en qué contexto se use, puede ser un consejo o una advertencia.
La actitud favorable a la reflexión y a la indagación
Se ha señalado que entre los objetivos de la secuencia didáctica se incluye el fomento de las actitudes favorables a la indagación sobre los hechos lingüísticos. Por ello, como se ha explicado, las actividades propuestas tienen una orientación manipulativa y reflexiva, de modo que los alumnos se sintieran inclinados a la observación y a la reflexión, a la formulación de hipótesis y a la comprobación, al diálogo entre ellos y con el profesor.
Este planteamiento chocaba con la tradición escolar de los alumnos, quienes, ante las cuestiones planteadas, esperaban recibir siempre «la» respuesta correcta. Como esto no sucedía, tuvieron que aprender a sacar sus propias conclusiones a partir de las interacciones del aula, entre iguales y con la profesora. Todas las actividades, de observación, análisis o manipulación de estructuras sintácticas, activaron la reflexión gramatical y la puesta en común de sus hallazgos, aunque, como se ha señalado, no en todos los casos fue posible «brincar» de la descripción semántica a la descripción sintáctica.
En las respuestas de la actividad de autoevaluación de la secuencia didáctica, en la que se solicitaba a los alumnos su valoración sobre la tarea global, sobre los conocimientos que habían adquirido durante la solución de las actividades, sobre las dificultades que habían encontrado y sobre su papel individual en el desarrollo del trabajo en equipo, se pone de manifiesto que no siempre tuvieron muy claro el propósito de lo que estaban haciendo; sin embargo, paulatinamente lo comprendieron. Esto puede significar que no están habituados a trabajar en un modelo que implica construir poco a poco los conocimientos.
En la autoevaluación, los alumnos también fueron conscientes de que al enfrentarse con las últimas actividades de la secuencia didáctica, relacionadas ya directamente con la composición del comentario explicativo, tuvieron que consultar los materiales de la primera parte, recuperar el conocimiento adquirido y resolver las dudas que se habían quedado sin despejar. Se pone de relieve de este modo la integración de las tareas y de los aprendizajes parciales en una tarea global, así como la necesidad de que los alumnos tengan una representación global de la tarea.
La implicación de los alumnos en el aprendizaje, a lo largo de la secuencia didáctica, fue de menos a más. Al principio, quizá desorientados por el tipo de actividades, parecían un poco desinteresados; sin embargo, conforme fueron adquiriendo confianza y encontrando un sentido práctico a los ejercicios de observación, análisis, manipulación y composición, se mostraron más dispuestos a trabajar por su propio aprendizaje. En otros términos, en un proyecto de lengua, trazado a fin de que se consigan unos determinados objetivos, es imperante que los alumnos colaboren con el grupo en el análisis de los aspectos propuestos y en el intercambio de hallazgos o inferencias sobre ellos. Es necesario también la presencia de un profesor que conozca muy bien el tema y que sea capaz de formular tantas preguntas como se requieran para ayudar al alumno a negociar tanto sus observaciones como los significados que va construyendo.
No hay comentarios:
Publicar un comentario