El arte parece funcionar como un simulador emocional: introduce al observador en una situación ficticia y plantea interrogantes sobre la escena

Javier González García
«Alfabetización emocional a través de arte contemporáneo»
En: VV. AA., Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia, coord. por Naiara Berasategi Sancho, Idoia Legorburu Fernández, Israel Alonso Saez y Ainhoa Gana Dañobeitia, Madrid, Octaedro, 2024.

Se incluye a continuación el texto del capítulo según su edición en PDF. Véanse referencias en la publicación original.
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RESUMEN

Este trabajo forma parte de una línea de investigación que explora una variedad de experiencias significativas de aprendizaje a través de distintos lenguajes artísticos. En esta ocasión, nos vamos a centrar en el arte contemporáneo. Para ello, se ha replicado en cuatro escuelas públicas en México y España, un programa de alfabetización emocional, centrado en tres factores: percepción, comprensión y regulación emocional. La muestra del estudio se compone de 80 jóvenes entre 15 y 23 años, escolarizados en centros de Educación Media y Superior. Los resultados parecen apuntar a que el programa puede proporcionar entrenamiento en habilidades relacionadas con la observación y reflexión sobre las emociones de forma continuada. Se observa un ligero aumento en cada una de las escalas. Las artes visuales y la música pueden servir como un mecanismo de regulación emocional, produciendo una sensibilización inicial. La capacidad para imaginar e involucrarse en el juego puede considerarse un factor que contribuye al progreso observado.

Palabras clave: alfabetización emocional, educación artística, experiencias significativas de aprendizaje, arte contemporáneo.

INTRODUCCIÓN

Muchos de los problemas con que se encuentran las personas tienen que ver con el «analfabetismo emocional», algo que tiene unos efectos altamente negativos, no solo sobre las personas, sino también sobre las sociedades. La educación emocional propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre emociones, «con objeto de capacitar al individuo para afrontar la vida cotidiana».

En un momento en que muchos niños parecen tener dificultades con el manejo de sus problemas, de prestar atención o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsables por su trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier cosa que sostenga estas habilidades ayudará a su educación, y justificará la necesidad de una educación emocional en la escuela. La alfabetización emocional mejora la capacidad que tiene la escuela para enseñar. La formación intelectual por sí sola no se sostiene si no se complementa con el desarrollo de hábitos adecuados de conocimiento emocional, expresión y comprensión de emociones, automotivación, habilidades interpersonales básicas para su equilibrio social y técnicas de autocontrol del comportamiento.

La escuela de hoy está haciendo grandes esfuerzos por que esta formación integral no quede en papel mojado y sea una realidad diaria en el currículo oficial y vivido en todos sus elementos. La enseñanza de emociones depende más del entrenamiento y su perfeccionamiento que de la instrucción verbal. Una parte importante del aprendizaje se realiza a través del ejemplo y de la imitación. Muchas veces, sin pretenderlo, estamos transmitiendo un determinado modelo de gestión de las emociones que tendrá consecuencias duraderas para la vida emocional de los alumnos.

La teoría y la práctica educativa reorientadas desde el nuevo panorama que nos ofrecen el estudio y aplicación de las emociones se enfrenta una serie de obstáculos:

[...] la visión restringida y negativa del propio concepto de emoción, la falta de perspectiva y la escasa formación del profesorado en las dimensiones personales.

El primer obstáculo se refiere a los tópicos y confusiones en torno al concepto de ‘emoción’ y a la complejidad que este encierra. La diversidad de perspectivas no tiene que ser por sí misma un obstáculo. Es muy fácil caer de nuevo en la visión tradicional de las emociones como algo puramente fisiológico que ocurre a nuestro pesar, y que no solo no tiene que ver con la inteligencia, sino que representa un estorbo o una amenaza.

El segundo es que los nuevos aportes de inteligencia y educación emocional han empezado a dar algunos resultados, pero son conceptos tan próximos y recientes todavía que seguramente habrá conciencia de su importancia cuando tengamos una mayor perspectiva.

El último obstáculo alude a una paradoja que los profesionales de la educación dan por sobreentendido: las emociones a educar son las de los alumnos y «nuestra principal preocupación, a veces incluso obsesión, es elaborar programas o conseguir programas para los alumnos», olvidando la formación docente necesaria.

El reto que plantea la vida actual y la educación es el de volver a «integrar conocimiento estético y analítico». Estas formas de conocimiento demandan la presencia de varios elementos en el plan de estudios sobre el desarrollo de las «habilidades imaginativas» necesarias para el proceso de inventar, «igualdad entre las asignaturas», un plan de estudios «holístico e integrado» que sustituya al conocimiento fragmentado.

En este trabajo nos vamos a centrar en el lenguaje plástico-visual. En nuestra cultura gran parte de los estímulos son de naturaleza visual y táctil. Hoy, las imágenes pueden realizarse mediante procedimientos convencionales, pintura, modelado o grabado y otros generados por las técnicas no convencionales, cine, video, instalación, fotografía. Cada uno de estos medios posibilita diversas formas de representación y expresión, que conducen a la creación y ejecución concreta de un mundo figurativo o no. De ahí la necesidad de implementar metodologías que incluyan la lectura de las imágenes y el análisis crítico de los mensajes icónicos.

METODOLOGÍA

Se ha replicado en cuatro escuelas públicas en México y España el estudio realizado por Boyano y López de Villalta Arte/Emocional, una experiencia de alfabetización emocional dirigida a jóvenes entre 16 y 25 años. La experiencia está basada en un programa informático interactivo, que utiliza fotografías de obras artísticas, pinturas y esculturas, y formula preguntas sobre las vivencias emocionales de los personajes. Las preguntas son abiertas, para fomentar la creatividad y la imaginación, o el pensamiento lateral, y pretende favorecer procesos cognitivos implicados en la comprensión emocional en la vida diaria.

En Arte/Emocional, las pinturas o esculturas constituyen el estímulo inicial, a partir del que los participantes imaginan qué está ocurriendo, de modo análogo a una situación social, en la que se infiere, a partir de información sensorial, qué emociones están presentes, para actuar en consecuencia.

La muestra del estudio se compone de 80 jóvenes entre 14 y 23 años, escolarizados en centros de Educación Medio-Superior. Para evaluar el mundo emocional interior, se utiliza la escala TMMS-24, que proporciona información sobre tres factores: Atención a los propios sentimientos (Percepción); Claridad emocional (Comprensión); y Reparación de las propias emociones (Regulación).

Se aplica la experiencia a lo largo de 3 meses, en una sesión semanal de una hora. Los alumnos están situados en clase formando parejas, que disponen de un ordenador. La tarea sigue las siguientes fases:

1. El alumno, individualmente, responde a las preguntas por escrito, durante 10 minutos.

2. Cada pareja dialoga sobre la interpretación, para favorecer la expresión de sentimientos, y desarrollar un lenguaje descriptivo sobre el mundo emocional.

3. Los alumnos consultan textos de ayuda, que permite replantear, o completar las respuestas. Las ayudas son abiertas se organizan como sugerencias.

4. Se ponen en común las conclusiones de todos, con ayuda del profesor.

El programa se divide en 4 series, con diferentes niveles de dificultad:

1. Serie «Clásicos». Las obras forman parte de la historia de la pintura. Son de carácter figurativo, plantean una lectura fácil icónica y trabajan conceptos básicos en alfabetización emocional. Los trabajos recogen las emociones básicas, el alumno debe desarrollar habilidades para reconocerlas, percibirlas y explicar sus manifestaciones externas.

2. Ciclo «Emociones en la música». Se presentan fragmentos musicales, tomados de obras clásicas. Se pretende trabajar el primer nivel de alfabetización emocional, que es la identificación de las emociones básicas. Dada la naturaleza abierta de las composiciones instrumentales, fomenta la imaginación y el pensamiento lateral.

3. Serie «Perfiles de Mujeres». Las obras son figurativas. Los personajes aparecen masculinos y femeninos, para fomentar diferentes interpretaciones. Se hace reflexión sobre las relaciones de género y el universo emocional que las rodea. Los trabajos representan la existencia de conflictos y frustraciones en el mundo real, y las tareas cuestionan al estudiante sobre las posibilidades de afrontamiento. Se da prioridad al trabajo en el campo de las relaciones y el autocontrol.

4. Ciclo «Reflexión sobre los valores en el mundo actual». Es un nivel avanzado. Las obras son escultóricas. Combinan lo figurativo con lo simbólico y requieren una formación previa para facilitar su interpretación. Se centra en el papel de las emociones en la convivencia. Se plantean conceptos afines, como la violencia, la desconfianza o la relación del hombre con su entorno. Se pretende desarrollar habilidades para percibir y comprender sentimientos complejos o contradictorios.

Las ayudas son sutiles, el alumno debe volver a interrogarse sobre las emociones, la asimilación de su significado y la utilidad social.

RESULTADOS

Aunque las diferencias no sean significativas entre el pretest y postest, en los resultados se observa un ligero aumento en cada una de las escalas (Percepción, Comprensión y Regulación), de forma más pronunciada en la variable percepción (Tabla 1). Parece ser que las acciones del programa apuntan a la aparición de una sensibilización inicial a la atención y reflexión sobre las emociones y los sentimientos propios y ajenos.

Los resultados parecen indicar que el programa puede proporcionar entrenamiento en habilidades relacionadas con la observación y la reflexión sobre las emociones de forma continuada, así como apoyar al desarrollo de una sensibilización inicial en la percepción emocional. El gran número de estímulos visuales, el diálogo con sus compañeros y la verbalización de sentimientos habría podido evocar y favorecer estos procesos internos de reflexión.

Tabla 1. Prueba de Mann-Whitney de las diferentes escalas

DISCUSIÓN

Los resultados apuntan a que las artes visuales y la música, junto al resto de los lenguajes artísticos, suelen funcionar como un mecanismo de regulación emocional, en la medida que produjeron en los participantes una sensibilización inicial acerca de la percepción de sus emociones. Las habilidades específicas de la regulación emocional se relacionan con entender, identificar y etiquetar las emociones, ya que refuerzan una determinada actitud para cambiarla y, con ello, generan una transición que mejore las emociones extremas en el ámbito de la regulación.

Parece ser que, cuando las personas dedican tiempo a la expresión artística, a su vez realizan una reflexión interior. El arte parece funcionar como un simulador emocional: introduce al observador en una situación ficticia, y plantea una serie de interrogantes sobre la escena, al igual que ocurre en diferentes situaciones sociales. Las habilidades para percibir y comprender el sentido de las emociones, incorporadas en un rostro pintado, o en la mirada de una escultura, han de ser posteriormente transferibles a la vida y a las relaciones interpersonales.

Con relación a la música, en concreto, al pedir al alumnado que exponga las emociones que su escucha le sugiere, o bien invente una historia que pudiera ajustarse a lo que la música le invita a sentir, estas experiencias hacen significativa la presencia de la música en la escuela como puente sensibilizador y como fuente de conocimiento y placer.

Asimismo, se observa una ampliación y profundización del vocabulario emocional, a partir de las actividades anteriores en las que puede recogerse una variedad de términos relacionados con las emociones que los alumnos emplean, puede establecerse un debate acerca de su significado y utilización. Palabras como ‘respeto’, ‘miedo’, ‘valor’, ‘fuerte’, ‘cobarde’...

¿Qué diferencia hay entre tenerle miedo y respeto a una persona?, ¿la persona que es valiente nunca tiene miedo?, ¿se puede ser fuerte en todo momento?, ¿es igual tener miedo que ser cobarde?, ¿de qué otra manera podríamos decir cobardía? ¿Es lo mismo estar alegre que estar ilusionado?, ¿cómo describirías a una persona feliz?

El fomento del manejo emocional ha sido clave. Manejar las emociones como proceso de aprendizaje en el ámbito escolar podría considerarse sinónimo de ‘motivación’. Y dos motores de esta motivación intrínseca son la curiosidad y los retos personales.

Por último, en este proceso de interacción entre la educación emocional y la artística, emerge la figura del artista-pedagogo, que es poco conocida en el contexto universitario. A pesar de que son frecuentes las referencias al «arte de enseñar» relacionadas con profesionales expertos en el manejo de situaciones de «la incertidumbre, la indeterminación, la singularidad y el conflicto», no es tan habitual identificar características propias del hacer docente en la intersección vital arte-universidad. En la figura del profesorado-artista se reconoce un saber docente que incorpora un pensamiento, unas estrategias y unas técnicas susceptibles a ser estudiadas.

CONCLUSIONES

El desarrollo del programa Arte/Emocional influye en la percepción emocional, que juega un papel importante en la realización de un proceso de comprensión y regulación, que, para ser alcanzados en su generalidad, requieren mayor trabajo y número de sesiones. La percepción es relevante para el inicio y el desarrollo de la regulación emocional.

La revisión teórica y los primeros resultados convergen en tres aspectos clave:

a) Autoeficacia creativa: la confianza en la capacidad y competencia de uno mismo para ser productivo es un gran estímulo. La autoeficacia creativa fomenta los estilos de pensamiento que posee la gente creativa, como la curiosidad o la capacidad de asumir riesgos intelectuales.

b) Libertad y seguridad psicológicas: para mantener esta autoeficacia creativa, debe haber un ambiente de apoyo. Siempre cabe la posibilidad de equivocarse, pero un entorno propicio para la creatividad otorgará a los estudiantes la libertad de asumir riesgos y la seguridad de que los errores no tengan consecuencias negativas. Los espacios de formación creativa deben ser, en definitiva, un lugar seguro en el que equivocarse, del que deben tomar nota escuelas y universidades. Una institución educativa creativa es incompatible con el miedo a la autoridad, especialmente cuando es al profesor a quien se considera la autoridad.

c) Aprendizaje o resolución de problemas lúdicos: además del placer y la diversión, asociar el juego con el aprendizaje tiene consecuencias muy positivas para el desarrollo evolutivo. Por desgracia, existe una fuerte barrera cultural en contra, resumida dramáticamente en el refrán «la letra, con sangre entra», que afortunadamente se está quedando obsoleto.

Es importante no olvidar las fuertes conexiones que vinculan el juego con la creatividad y el mundo de posibilidades que abren, conceptos clave para futuras investigaciones, aspectos que desarrollaremos en siguientes trabajos. Una de las variables que ha de tenerse en cuenta para futuras investigaciones es involucrar a padres de familia y profesores que ayuden a favorecer el desarrollo de habilidades en regulación emocional y durante un tiempo prolongado, con mayor número de sesiones.

Entre las limitaciones del estudio, se puede mencionar que la muestra de la población especial es pequeña, debido a las dificultades de acceso, por lo cual es preciso realizar nuevas investigaciones con análisis estadísticos de avance que evidencien las diferencias de las variables de forma significativa y, por tanto, permitan confirmar los hallazgos obtenidos en el presente estudio.