«Lectura y Gramática: la reflexión desde el verbo»

Micaela Lorenzotti, Luisina Piovano, Cintia Carrió
«Lectura y Gramática: la reflexión desde el verbo»
Álabe. Revista de la Red de Universidades Lectoras, n.º 17 (2018)

Álabe. Revista de la Red de Universidades Lectoras | Universidad de Almería | Almería | ESPAÑA


Extracto de los apartados Introducción y Conclusiones, en páginas 2 y 13-14 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original del texto.

«Si se piensa, como se asume aquí, que la construcción de una propuesta de enseñanza está guiada por el concepto de “buena enseñanza” en el sentido en que propone Fenstermacher (1986: 158), entonces, el adjetivo “buena” remite a las justificaciones epistemológicas de la construcción curricular. Así entonces, requiere del planteo de preguntas respecto de qué contenidos son deseables y justificables (didáctica y epistemológicamente) que el docente, autor del curriculum, seleccione y reformule en su propuesta. En este sentido, parece deseable que el “docente autor del curriculum” (Gerbaudo, 2006: 69) se cuestione “[...] si lo que (se) enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.” (Fenstermacher, 1986: 158)

»Este artículo pretende instalar la discusión respecto de la selección de contenidos presentes en la curricula escolar y su relación con los objetivos pedagógicos y didácticos propuestos para el alumnado. Específicamente centra la atención en la importancia de la incorporación del contenido gramatical “verbo” y la urgente necesidad de revisión de su modo de abordaje en las clases, a fin de beneficiar una comprensión genuina de dicho contenido y un aprendizaje significativo en el marco general de los problemas de escritura y comprensión de textos.

»Para avanzar en el desarrollo de este problema, hemos estructurado el texto de la siguiente manera: en el apartado siguiente (§2) se detalla la metodología que permitió recabar los datos para llevar adelante la investigación; en el apartado 3 se presentan las categorías analíticas centrales para la comprensión de nuestro planteo, así como las relaciones que asumimos entre dichas categorías; en el apartado 4 se desarrolla la discusión, se ofrecen precisiones sobre la categoría gramatical “verbo”, se justifica la centralidad del contenido seleccionado (§4.1) en relación con problemas que atañen al dominio oracional y extra-oracional (§4.1.1) y en el último punto del apartado 4 se esbozan alternativas concretas de actividades que apunten a la consolidación de “buenas prácticas” (Gerbaudo, 2011: 20) (§4.1.2); en el apartado final (§5) se presentan las conclusiones.

»Cabe aclarar en este punto que con “buenas prácticas”, nos referimos a las intervenciones que llevan adelante los docentes en sus aulas, intervenciones atravesadas por decisiones tanto teóricas como epistemológicas. En tal sentido, asumimos que para lograr lectores y productores críticos es indispensable aspirar a una comprensión genuina (Perkins, 1992) de ciertos contenidos centrales del área de lengua. En suma, desde nuestro punto de vista, la formación de un lector crítico (tanto de textos como de la realidad) supone conducirlo a comprender, o al menos a cuestionarse por las razones que conducen a los productores de ciertos fragmentos de lenguaje a preferir unas construcciones textuales o discursivas sobre otras, y, a la vez, evaluar el impacto que las decisiones de esa elección implican en relación con las intenciones explícitas o implícitas de quien produce.

»Reconocemos que es el docente de lengua quien tiene que acercarle al alumnado las herramientas que le permitan volver visible el mecanismo de poder vehiculizado por el lenguaje. [...]

»Para concluir entonces, afirmamos que el corrimiento de los contenidos gramaticales y con ellos la reflexión sobre el verbo de las curriculas escolares responde a malentendidos respecto de las maneras de pensar la transposición didáctica de la selección curricular. En las aulas de los niveles primario y secundario se reduce la reflexión gramatical a la aplicación de fórmulas de reconocimiento categorial o funcional, tal como si se tratara de un alumnado constituido por especialistas en lugar de sujetos ávidos por comprender e intervenir lingüísticamente la realidad.

»A lo largo de este trabajo se argumentó a favor de las potencialidades de la reflexión gramatical minuciosa en torno a la categoría verbal, atendiendo a su carácter nuclear y, por tanto organizador de los mensajes. Se propuso el análisis de la estructura argumental como un punto axial para la organización oracional y la reconstrucción de los protagonistas textuales. La manipulación consciente de las estructuras sintácticas en relación con las interpretaciones semánticas asociadas potencia la competencia lingüística del alumnado propiciando reflexiones que ponen de manifiesto las estrategias de poder ocultas en los mecanismos discursivos. Las intervenciones pragmáticas necesariamente requieren del acompañamiento y el detenimiento en el nivel oracional. El trabajo conjunto de los niveles morfosintáctico y semántico de la frase y la oración resultan un camino seguro hacia la posibilidad de analizar estructuras pragmáticas como las implicaturas y los presupuestos.

»El contenido “verbo”, presente en la selección curricular de los docentes, resulta opacado por la centralidad de los contenidos textuales. Así, la reflexión gramatical sobre el verbo es posterior al análisis textual y este análisis es lo que lo relega al lugar de normativa, al lugar de reglas a cumplir o a respetar en la construcción de determinados textos. La atención puesta exclusivamente en el texto no aportó mejoras en el nivel de producción y comprensión textual, uno de los grandes objetivos del área de lengua.

»Según se mostró en el escrito, cuando se incluye el contenido gramatical “verbo” en las propuestas de clase, su lugar es restringido, limitado a su reconocimiento de función núcleo del predicado en el análisis oracional, muchas veces sin una reflexión gramatical previa.

»Para llegar a reflexionar sobre la construcción de los textos es necesario objetivar el lenguaje para crear un metalenguaje compartido entre el alumnado y el docente. Es preciso contar con un conocimiento compartido para que la enseñanza no sea contenidista, para que el conocimiento no se vuelva un “conocimiento ritual” (Perkins, 1992: 36) que es evidencia de que el conocimiento es “frágil”. En la mayoría de los casos el análisis de oraciones tiene en las aulas un carácter repetitivo. Este carácter repetitivo sin explicación es lo que se convierte para el alumnado en conocimiento ritual, un conocimiento que sólo sirve “para cumplir con las tareas escolares.” (Perkins, 1992: 37)

»En este sentido, consideramos necesario revisar la solidez de la formación disciplinar de los docentes a fin de garantizar la toma de decisiones didácticas y epistemológicas, en relación con el objeto de enseñanza, que se basen en una argumentación razonada y a posteriori de consideraciones respecto de las potencialidades de las diferentes miradas sobre el objeto. Lo dicho hasta aquí no implica descuidar la formación pedagógica y la didáctica sino, por el contrario, cuidar que en la conjugación entre estos saberes necesarios para el ejercicio de la docencia, no se banalicen o distorsionen los contenidos.»