La metáfora tiene una clara preeminencia en el discurso de los usuarios de redes sociales

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«Lenguajear», «monolenguajear», colonizador-colonializador, colonizado-colonializado

Gabriela Alejandra Veronelli
«Sobre la colonialidad del lenguaje y el decir»
Universitas Humanística, n.º 81 (enero-junio de 2015).
Número monográfico: «Prácticas comunicativas, creatividad y nuevos desafíos».

Universitas Humanística | Pontificia Universidad Javeriana | Facultad de Ciencias Sociales | Departamentos de Antropología y Sociología | Bogotá | COLOMBIA.

Extracto de páginas 36-37 y 47-54 del artículo en PDF. Véanse notas y referencias en la publicación original.

¿Qué es la colonialidad?

Esta investigación se inscribe y pretende contribuir al proyecto colectivo de investigación que se conoce como giro decolonial (Maldonado-Torres, 2005). En las últimas tres décadas, el giro decolonial ha hecho una intervención crítica para repensar la raza y la formación de subjetividades raciales a nivel mundial, como punto de partida para una crítica a los fracasos de la modernidad eurocéntrica. El giro decolonial, que se forma como una red de investigadores latinoamericanos(as), caribeños(as) y latinas(os) de los EE. UU., se presenta como un espacio para hacer teoría crítica que no encaja en una historia líneal de paradigmas modernos. Por el contrario, el giro decolonial busca desarrollar una perspectiva geopolítica del conocimiento desde un tiempo/espacio específicos, desde un locus de enunciación que no es el de un autor o autora en particular, sino del otro históricamente marginado e ignorado.

El giro decolonial se mueve en dos direcciones simultáneas. Una es analítica: articulada en torno a la noción de colonialidad del poder, describe el legado vivo del colonialismo español y portugués del siglo XVI en las sociedades contemporáneas, en la forma de una organización racializada de la sociedad que sobrevivió al colonialismo formal y fue integrada en los sucesivos órdenes sociales. La otra dirección es programática y se articula en torno a la noción de decolonialidad. El propósito global, horizontal y de larga duración que se busca alcanzar es decolonizar todas las áreas de la matriz colonial de poder para liberar la plenitud de las relaciones humanas (Mignolo, 2013). Dicho de otra forma, el giro decolonial no plantea negar las contribuciones que la modernidad eurocéntrica ha hecho a la historia de la humanidad, pero sí abrir la opción para perspectivas epistémicas y experiencias de vida otras que emanan de una multiplicidad de subjetividades que la relación modernidad/colonialidad ignoró, desplazó y subalternizó intencionalmente a nivel global.

[...]

¿Qué es la colonialidad del lenguaje?

La colonialidad del lenguaje es el término que estoy proponiendo para nombrar un proceso que acompaña la colonialidad del poder. Es un aspecto del proceso de deshumanización de las poblaciones colonizadas-colonializadas a través de la racialización. El problema que plantea la colonialidad del lenguaje es el problema de la relación raza/lenguaje. Dado que la racialización es inseparable de la apropiación y reducción eurocéntricas del universo de las poblaciones colonizadas, la relación raza/lenguaje es practicada dentro de una filosofía, una ideología y política eurocéntricas que incluyen una política lingüística. Desde dentro, el enorme aparato epistémico-ideológico de la modernidad permite a la imaginación colonial presuponer a los colonizados-colonializados como seres menos-que-humanos, expresiva y lingüísticamente.

La idea eurocéntrica del lenguaje conecta la lengua, la gramática, la civilización y la escritura alfabética con el conocimiento, y naturaliza estas características y atributos como lenguaje «en sentido pleno». Que los colonizadores-colonializadores tienen lenguaje es indisputable dentro del paradigma moderno/colonial, así como lo es que los colonizados-colonializados carecen de lenguaje. Presenté el término comunicación simple para capturar la imaginación colonial de los colonizados-colonializados como seres que no tienen lenguaje real, es decir, que no tienen expresividad valorizada desde el punto de vista eurocéntrico.

Así las cosas, para revelar cómo opera la colonialidad del lenguaje –entendida como una de las facetas del proceso de deshumanización de las poblaciones colonizadas– se hace necesario un giro paradigmático, siendo que el concepto de lenguaje que suponen las instituciones del Renacimiento y del Iluminismo hace imposible percibir al colonizado-colonializado como un ser con lenguaje «en sentido pleno», o pensarlo como otra cosa que un comunicador simple. El cambio de paradigma permitiría revelar y explorar las relaciones lingüísticas de poder. Pero el giro paradigmático no puede ser solo relativo, no se puede simplemente ignorar la colonialidad. Es solamente desde fuera de la filosofía, la ideología y la política lingüísticas moderno/coloniales que se puede entender y revelar la racialización como un proceso de reducción, invisibilización y eliminación de los mundos de sentido de los seres colonizados-colonializados. Aquello que está por fuera de la colonialidad no se puede simplemente presuponer. Si pudiera, mi hipótesis carecería de sentido.

Para dar ese giro paradigmático que permita entender la comunicación de una manera diferente de la realidad comunicativa vista y habitada según la lógica de la modernidad/colonialidad y la diferencia colonial entre expresividad superior e inferior por naturaleza, me ayudaré de la noción de «lenguajear» que utiliza el biólogo y pensador chileno Humberto Maturana (1990; 1999).

La noción de «lenguajear» abre una opción para pensar el lenguaje no como un producto acabado, sino como una actividad progresiva y localizada. Me interesa este pasaje de sustantivo («lenguaje») a verbo («lenguajear») para contrapuntear la lógica de sentido de la modernidad/colonialidad. El sustantivo «lenguaje» es algo dado, que precede la interacción y presupone una comunidad –algo que es en común–. En el caso de las lenguas coloniales, como el español y el inglés, esa comunidad encierra a una gente cuyo lenguaje es. El lenguaje como cosa institucionalizada, ordenada con una gramática, como lengua de un imperio o una nación, se cierra a toda interacción que intenta complicar la variedad y heterogeneidad de usuarios y situaciones de interacción. El verbo «lenguajear» tiene, por el contrario, el cambio y la continuidad como cualidades centrales. El sentido no está dado y, más aún, el lazo entre sentido y «lenguajear» posee la complejidad que las interacciones entre usuarios tienen, incluyendo la complejidad ligada al poder y a situaciones de dominación. El sentido se crea en estas interacciones; en vez de estar frente a una cosa producida, con rasgos decididos por quienes tienen poder y que ligan dicho poder al conocimiento, la idea de «lenguajear» permite ver la re-presentación –en el sentido artístico del término– de la expresividad y la comunicación.

El pasaje no permite al lenguaje ser en sí. No hay un «lenguajear» en abstracto. Como praxis, siempre es hecha por alguien en determinado tiempo y espacio. En otras palabras, el ejercicio de «lenguajear» está siempre ligado a la materialidad de la vida diaria, lo que facilita una manera de entender las prácticas y experiencias de los interlocutores.

Si bien este pasaje de sustantivo/cosa a verbo/acción no es original de Maturana y ya está presente en otros autores, como por ejemplo José Ortega y Gasset y su «nueva filología», recurro a Maturana porque su idea de «lenguajear» permite revelar la relación entre el lenguaje como acción y maneras de vivir otras.

Es a través del «lenguajear» como actividad comunal –»lenguajear» juntos– que la gente crea su realidad. Esta relación abre una comprensión sobre comunidades lingüísticas, sobre gente existiendo a través del ejercicio de «lenguajear» y viviendo juntos de maneras particulares, sobre espacios de coexistencia (re)creados y movidos colectivamente. Más aún, dado que las maneras de ser y estar juntos en un colectivo, de entender y dar sentido al mundo colectivamente, de organizar colectivamente lo social en todos sus niveles de existencia (cognitivo, espiritual, económico, reproductivo, legal, pedagógico, afectivo, etc.), y dado que todo lo que una comunidad es se da en ese ejercicio de «lenguajear», es esa práctica la que permite entrar en los mundos de sentido no-eurocéntricos, a pesar de que los relatos de la modernidad hayan invisibilizado todo. De esta manera, el «lenguajear» muestra, a la manera del giro decolonial –valga aclarar, sin querer incluir a Maturana en ese grupo–, una exterioridad que no era posible dentro del paradigma moderno/colonial.

Lo que el marco maturaneano permite es revisar aquello mismo que la modernidad/colonialidad prescribe como seres no humanos o menos que humanos, y que, por ende y por definición, no tienen un lenguaje que pueda considerarse «real», y ver a estos seres y lo que hacen fuera de la matriz colonial de poder y sus constricciones conceptuales y lingüísticas: verlos como gente que «lenguajea».

De esta manera, el cambio de paradigma que la idea de «lenguajear» habilita, permite argumentar que la colonialidad del lenguaje produce, en la situación colonial, una disposición de parte de los colonizadores-colonializadores en contra de comunicarse y entenderse, al reducir a los posibles interlocutores a comunicadores simples, y sus lenguajes a rudimentarias herramientas de expresividad. Aquí puede verse la materialidad de la afirmación que hice en la introducción, según la cual el diálogo ha sido colonizado. Según Mijaíl Bajtín ([1979] 2002), la condición sine qua non del diálogo es que el hablante presupone en su enunciación «una activa comprensión preñada de respuesta» (p. 258). Ese papel activo del otro en el proceso de comunicación discursiva real (p. 259) es precisamente lo que la colonialidad niega al negar a los colonizados-colonialidazos la capacidad y agencia comunicativa de los colonizadores-colonializadores. El punto crucial es que ahora se puede analizar la colonialidad del lenguaje como una producción y no como algo dado.

Para completar el giro paradigmático, propongo la idea de «monolenguajear» para designar las prácticas materiales y discursivas de racialización lingüística desde la perspectiva del «lenguajear». Con esta idea quiero significar algo distinto al monolingüismo. Como describí antes, la clasificación de las gentes en razas superiores e inferiores vino acompañada de la comprensión de sus herramientas expresivas en términos de superioridad e inferioridad. He descrito también el criterio que los humanistas renacentistas comenzaron a construir para esa superioridad-inferioridad, desde el cual solo los colonizadores tenían lenguaje «en sentido pleno» –de ahí su monolingüismo–. En cambio, «monolenguajear» me permite cuestionar la interacción comunicativa entre quienes se perciben a sí mismos como seres que tienen lenguaje «en sentido pleno», y seres que son vistos como bestias, cuasi animales, y que son, por ende, asumidos como seres que carecen de lenguaje, pero que pueden ser entrenados para entender a los colonizadores-colonializadores lo suficientemente bien como para seguir órdenes y hacer lo que estos quieren. En síntesis, mientras es posible argumentar qué y cómo la colonialidad clausura la posibilidad de diálogo y creación dialógica de sentido entre colonizadores y colonizados, no significa ello que no existiese comunicación alguna entre ellos. Es esa práctica comunicativa la que voy a caracterizar como «monolenguajear».

Quiero dar un ejemplo de una manifestación de lo que entiendo por «monolenguajear». Tal vez sea la primera de ellas, pues aparece en la entrada del jueves 11 de octubre de 1492 del diario de viaje de Cristóbal Colón, donde el almirante narra su encuentro con los nativos de la isla Guhanahaní:

Yo porque nos tuviesen mucha amistad, porque conocí que era gente que mejor se libraría y convertería a nuestra santa fe con amor que no por fuerza, les di a algunos de ellos unos bonetes colorados y unas cuentas de vidro que se ponían al pescueço, y otras cosas muchas de poco valor, con que ovieron mucho plazer y quedaron tanto nuestros que era maravilla. Los cuales después venían a las barcas de los navíos adonde nos estábamos, nadando, y nos [...] cosas muchas, y nos las trocavan por otras cosas que nos les dávamos, como cuentezillas de vidro y cascaveles. En fin, todo tomavan y davan de aquello que tenían de buena voluntad, mas me pareció que era gente muy pobre de todo. Ellos andan todos desnudos como su madre los parió, y también las mugeres. Y todos los que yo vi eran todos mancebos, que ninguno vide de edad de más de treinta años. Muy bien hechos, de muy fermosos cuerpos y muy buenas caras, los cabellos gruessos cuasi como sedas de cola de cavallo, y cortos [...] ellos son de la color de los canarios, ni negros ni blancos [...] Ellos no traen armas ni las conocen, porque les amostré espadas y las tomavan por el filo y se cortavan con ignorancia. No tienen algún fierro, sus azagayas son unas varas sin fierro y algunas de ellas tienen al cabo un diente de pece y otras de otras cosas. Ellos todos a una mano son de buena estatura de grandeza y buenos gestos, bien hechos. Yo vide algunos que tenían señales de feridas en sus cuerpos y les hize señas qué era aquello y ellos me amostraron cómo allí venían gente de otras islas que estavan acerca y los querían tomar y se defendían. Y yo creí, creo, que aquí vienen de tierra firme a tomarlos por captivos. Ellos deven ser buenos servidores y de buen ingenio, que veo que muy presto dizen todo lo que les dezía. Y creo que ligeramente se harían cristianos, que me pareció que ninguna secta tenían. Yo, plaziendo a Nuestro Señor, levaré de aquí al tiempo de mi partida seis a vuestras altezas para que deprendan fablar (Colón, s.f., pp. 398-399).

El paradigma lingúistico moderno/colonial informa la impresión que se llevó Colón. Por un lado, este último niega el estatus de lenguaje a eso que los desnudos, ignorantes, pobres, ingenuos, sin religión y dóciles nativos hablaban, al anunciar que va a llevar a seis de ellos a España para que aprendan a hablar. Por el otro, celebra la habilidad que tienen los nativos de entender y responder con señas y repetir todo lo que él dice como cosa de gran valor –al igual que sus cuerpos bien formados– cuando considera su esclavitud. De esta manera, sugiero que la interacción entre Colón y los pobladores de Guhanahaní naturaliza la dominación colonial, discursiva y dialógicamente. Colón no ve ni se comunica con ellos como interlocutores sino como esclavos.

En la interacción entre amo y esclavo no hay una comunidad lingüística propiamente dicha –en sentido moderno, habermasiano, por ejemplo–, pero existe, sin embargo, una forma de modo de socialización entre ellos. Esto es lo que quiero significar con la idea de «monolenguajear»; una socialidad que crea una manera de vida deshumanizante para las gentes colonizadas que son sus destinatarios. La esclavitud y la encomienda no son solamente modos de producción; son formas de vida acompañadas de leyes, desplazamiento y deportación de gente en plantaciones, minas y misiones, y de instituciones como la mita. Hay una comunidad en el sentido de que se trata de un agregado de gente que vive y se mantiene junta para una función en particular; pero lo único que importa es la voluntad del colonizador-colonializador, lo que el amo quiere con y de esos seres y cuerpos que son su propiedad.

El destinatario en el acto de «monolenguajear» es aquel que entiende lo que el amo quiere y sabe cómo hacerlo, pero sus formas de vida comunales, sus saberes colectivos, su creatividad, su «lenguajear», no son importantes. El «monolenguajeo» deshumaniza, porque silencia el «lenguajeo» comunal. En este sentido, «monolenguajear» marca una diferencia fundamental –en especial para la idea de acción comunicativa– entre comunicación hostil —que sin embargo, crea un sentido de reconocimiento— y comunicación incomunicativa, es decir, comunicación que asume que el otro es, por naturaleza, incapaz de expresividad racional.

Dada la imposibilidad de ver al colonizado como un interlocutor –que es lo mismo que verlo como un comunicador simple–, no hay una disposición comunicativa por parte del colonizador-colonializador, sordo a toda posibilidad de sentido que salga de la boca del colonizado-colonializado. En este caso, dificilmente se puede hablar de un «vivir juntos» o «vivir en compañía de otros» –que es lo que finalmente significa «conversar»–. Pero si llegara a haber un «ir juntos» en el «monolenguajear», sería uno tal que solo el colonizador-colonializador tendría agencia y movilidad, y no solamente en la dirección que él quiera ir, sino en la dirección que excluya toda posible dirección que el colonizado-colonializado quiera darle. De esta manera, y con la idea de «monolenguajear» en mente, el cambio paradigmático permite revelar la diferencia entre comunicación dialógica racional y comunicación simple como una relación de dominación sustentada en prácticas e instituciones de «monolenguajeo» –orientadas a la racialización/deshumanización del colonizado-colonializado como sujeto comunicativo/enunciante, interlocutor– y, consecuentemente, mostrar la colonialidad del lenguaje como un proceso de dominación.

Los contextos idiomáticos son diversos y en ellos confluyen múltiples situaciones que los hacen ricos en expresividad

Jorge Luis Fernández Terán
«Evaluación de la gramática en contextos agramaticales»
UCV HACER, vol. 4, n.º 2 (2015).

UCV HACER. Revista de Investigación y Cultura | Universidad César Vallejo | Chiclayo | PERÚ


Extracto de páginas 143 a 145 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

Situación problemática

La evaluación constituye un tema o problema de nunca acabar y se agrava cuando se habla de la parte gramatical. Por mucho que algunos docentes se sientan expertos en lingüística, la realidad es que somos únicamente realizadores de la lengua y, por más que pertenezcamos o no a la RAE, no tenemos la suficiente autoridad como para desestimar una práctica lingüística diferente a la del evaluador, ya que debemos comprender que los contextos idiomáticos son diversos y en ellos confluyen múltiples situaciones que los hacen ricos en expresividad idiomática.

La situación real de la actividad lingüística, y por ende gramatical, atendiendo al concepto de que las personas escriben las palabras de acuerdo a como las pronuncian (concepto arcaico que no ha pasado de moda en la realidad social de las zonas lingüísticas rurales) necesita de mayor manejo por parte del encargado de establecer la evaluación en gramática.

Se manifiesta que por más manejo de las lenguas en su conocimiento y su realización (normatividad), los hablantes expresamos constructos agramaticales, y la sociedad en donde se observa la situación problemática no es ajena a dicha circunstancia. Los hablantes son en su mayoría personas que manifiestan un grado de filiación muy próximo al de los demás hablantes o realizadores lingüísticos; por ello, la literacidad, incluidas las prácticas letradas, es un universo comunicativo enriquecedor de una cultura que se manifiesta precisamente a través del idioma, lógicamente en su variedad dialectal.

Cassany indica que la orientación que adoptan hoy buena parte de las investigaciones sobre literacidad es sociocultural, por oposición a otros enfoques que ponen el acento en los aspectos lingüísticos (enfoque lingüístico) o psicológicos (enfoque psicolingüístico).

Resulta extraño e inoportuno elaborar un instrumento que permita evaluar los constructos gramaticales a partir de una normatividad si no se ha hecho un análisis previo de la realidad idiomática del contexto; es más, se comete un grave error si se pretende corregir la expresividad lingüística en una sociedad que ya ha establecido sus preceptos para asociar los términos con sus definiciones, por ejemplo, el determinar la existencia del sustantivo propio, y por ende escrito con mayúscula (únicamente la vocal o consonante inicial), alejado del determinante artículo (singularizado o pluralizado), involucra una toma de decisión que desarraiga la textualidad pura del mismo, como en el caso que citamos a continuación:

Para llamar a una determinada persona en el centro poblado La Viña se suele utilizar el determinante adjunto al sustantivo propio (¿Ya viste si llegó la Juana!); además de ello, ni siquiera se aprecia el nombre y directamente se emplea la onomástica local (¿Estará «el Puma»?) refiriéndose «el Puma» a la persona en mención.

Otro caso, y no menos importante, atañe al concepto de las terminologías utilizadas en el centro poblado, las cuales distan de cualquier otro concepto, por ejemplo, para determinar que una persona es un gran amigo se le suele llamar con la expresión siguiente: «Él es mi pareja», llegando a entender que dicha expresión en otro contexto representaría otra circunstancia que por lo general se trasladaría al ámbito sexual.

Esas son algunas de las expresiones que suelen tener los pobladores, y que en palabras de Chomsky al establecer que no hay lengua superior a otra, y por consiguiente no existe gramática superior a otra, es que queda mucho por investigar acerca de cómo hacer para evaluar la gramática en contextos que son diversos y agramaticales. Por ejemplo Lovón Cueva (2012) dice: «Esta capacidad le permite determinar si ciertas oraciones forman parte de su lengua, oídas o nunca oídas». Así precisamente lo manifiesta Chomsky (1965): todos los humanos contamos con cierta información lingüística, especialmente sintáctica, que nos permite crear, gramaticalmente, un sinnúmero de enunciados, pero que a la postre son también construcciones agramaticales que poseen un sentido en la expresión y dependerán del contexto en el cual se manifiesten.

Reconocimiento de conceptos

»El concepto de gramática desde la perspectiva de Noam Chomsky

De acuerdo a como lo señala Sáenz (2006): Noam Chomsky planteó la gramática generativa, orden que situó la sintaxis en el centro de la investigación lingüística. Con esta cambiaron la perspectiva, los programas y los métodos de investigación en el estudio del lenguaje. Su lingüística es una teoría de la adquisición individual del lenguaje e intenta ser una explicación de las estructuras y principios más profundos del lenguaje. Postuló un aspecto bien definido de innatismo a propósito de la adquisición del lenguaje y la autonomía de la gramática (sobre los otros sistemas cognitivos), así como de la existencia de un “órgano del lenguaje” y de una gramática universal. Se opuso con dureza al empirismo filosófico y científico y al funcionalismo en favor del racionalismo cartesiano. Podríamos sintetizar entonces que el objetivo fundamental de la gramática generativa, propuesta por Noam Chomsky, trata del diseño de un dispositivo formal capaz de explicar la generación de todas las oraciones de las lenguas humanas.

El concepto de literacidad desde la perspectiva de Daniel Cassany

El concepto de literacidad abarca todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos. En concreto, abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc. (Cassany, pág. 1) Si bien es cierto que solo se aprecian los escritos, es también la oralidad un tema que se ajusta a estos preceptos.

El concepto de evaluación

Se entiende por evaluación la acción de estimar calcular o señalar el valor de algo, por lo tanto, la misma es la determinación sistemática del mérito, el valor y el significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de normas. Pero, desde la perspectiva gramatical, se tornaría injusto evaluar solo a partir de la norma, sabiendo que el lenguaje es tan dinámico y diverso. La evaluación a menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de interés en una amplia gama de las «empresas humanas».

Quien tradicionalmente es considerado como el padre de la evaluación educativa es Tyler, por ser el primero en dar una visión metódica de la misma. Superando desde el conductismo, plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. La evaluación como tal, desde esta perspectiva, ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la información recogida.

En el contexto de los sistemas de calidad, la evaluación es necesaria para la mejora continua de la misma».

Desde la Pragmática, disciplina que aborda el lenguaje en uso y en el contexto situacional en el que ocurre, la expresión no define directamente una intención, sino los elementos contextuales

Francisco José Ortega Salamanca y Belcy Victoria Vargas Cortés
«Aproximación sociopragmática a las estrategias conversacionales de los adolescentes»
Cuadernos de Lingüística Hispánica, n.º 29 (enero-junio de 2017).

Cuadernos de Lingüística Hispánica | Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia | Maestría en Lingüística | Tunja | COLOMBIA

Extracto de páginas 86-88 y 100-101 de la publicación en PDF. Véanse referencias y notas en la publicación original.

Introducción

En el contexto escolar, se observa que uno de los rasgos lingüísticos más relevantes en las interacciones comunicativas de los jóvenes es el uso y aceptación de expresiones que, desde otros escenarios, son consideradas como descorteses y degradantes de la imagen social. Estas para los adolescentes aparentemente son estrategias conversacionales propias de su edad y tienen como finalidad el refuerzo de los lazos de camaradería y afinidad grupal, pero pueden constituirse, al mismo tiempo, en actos de transgresión de las normas de convivencia social y amenazar la imagen del otro, cuando esta actitud es reproducida en situaciones sociales más formales, como por ejemplo, intercambios discursivos con adultos.

En relación con la cultura juvenil, esta investigación centra la atención en algunas estrategias conversacionales que incluyen manifestaciones verbales disfemísticas, al interior de su núcleo social. De esta forma, es importante definir cuáles son los estilos discursivos más usados por los jóvenes en sus conversaciones coloquiales. La aceptación de estas formas de habla se refleja en todos los ámbitos, especialmente en el medio escolar, en donde los estudiantes usan entre ellos expresiones malsonantes y peyorativas; actualmente, los adolescentes emplean fórmulas de tratamiento que establecen una brecha generacional que les sirve para demostrar independencia de la norma social preexistente. Sus hábitos lingüísticos se caracterizan por la innovación y expresividad, y por dar lugar al juego del lenguaje, sin importar que en él prevalezcan formas lingüísticas desaprobadas socialmente.

En este orden de ideas, como docentes y lingüistas, a los investigadores les interesa observar más de cerca las interacciones comunicativas de los jóvenes y el rol que juegan ciertos actos de habla marcados por la inclusión de enunciados soeces que se hacen oportunos en el momento en que se presentan. Al evidenciarse esta situación pragmática, surge la diferencia ideológica con los adultos, quienes consideran inadecuado el uso del lenguaje tabú y las palabras soeces. Rundblom (2013) reconoce que los adultos critican el lenguaje de los jóvenes porque ostenta una pobreza lexical reflejada en el uso de gran cantidad de obscenidades y groserías.

Desde este punto de vista, se hace necesario analizar los fenómenos sociopragmáticos que se constituyen en estrategias de afinidad en las conversaciones coloquiales, carentes de interferencias de tipo diafásico, lo cual repercute en el reconocimiento de registros diferentes a los del lenguaje formal y paralelos al discurso académico, pero igualmente efectivos para los fines de la interacción comunicativa.

Estos registros se han constituido, en las últimas décadas, en uno de los rasgos lingüísticos más relevantes en las interacciones comunicativas de los jóvenes y, en muchas ocasiones, son atestiguadas por los adultos, especialmente sus padres y sus docentes quienes, desde su escenario socio-cultural, consideran que estos discursos, cargados de «palabrotas» y maltratos verbales, no pertenecen al habla culta ni cumplen con las normas mínimas de urbanidad, constituyéndose así en manifestaciones descorteses.

No obstante, desde la Pragmática, disciplina que aborda el lenguaje en uso y en el contexto situacional en que ocurre, el uso de determinados lexemas no implica directamente una intención cortés o descortés, sino que son los elementos contextuales los que definen el grado de afectación a la imagen social de los interlocutores. Para Anderson y Trudgill (1990), «no word or phrase is in itself bad. It is bad only in the eyes of those who evaluate and look at the language».

A raíz de esto, y considerando los aportes de Bravo (2003) en sus estudios sobre cortesía verbal, imagen social y contexto sociocultural, es pertinente revisar la relación estrecha entre estrategias conversacionales de afinidad grupal y disfemismo. Por consiguiente, el fortalecimiento de los lazos de camaradería entre las personas va de la mano con las actitudes lingüísticas involucradas en las interacciones comunicativas espontáneas y corresponde al investigador describir las categorías pragmáticas que se entretejen a la hora de compartir espacios de fraternidad y amistad. Para Bravo (2003), los eventos comunicativos están marcados en su elaboración por las circunstancias en que se da la conversación. En este sentido, la autora afirma:

«En conversación, la imagen social se manifiesta en la actuación del “ego” frente al “alter” y en esta medida está unida a cómo se concibe una relación interpersonal en una circunstancia determinada. Los rasgos más predominantes de la imagen social forman parte de la identidad social, pero no son la misma cosa. El concepto de “imagen social” abarca un sentimiento de pertenencia, pero reduce su alcance a la actuación social de los interlocutores».

De hecho, los jóvenes, en sus conversaciones espontáneas, aceptan sin restricción las estrategias conversacionales que fortalecen la afectividad y la confianza entre los hablantes. Además, en ciertas situaciones, ese tipo de lenguaje hace parte de sus fórmulas de tratamiento cotidianas. Entre los estudiantes de Grado Décimo, se observa que los enunciados peyorativos y las palabras vulgares han sufrido un proceso de resemantización que da origen a una nueva jerga juvenil aceptada y entendida solamente por ellos y estigmatizada por los adultos. Pese a que las expresiones disfemísticas están ahí y fueron concebidas para maltratar al otro, no son aceptadas por el imaginario colectivo, pero los jóvenes las usan para identificarse y fortalecer su afinidad con el núcleo social y no se sienten maltratados por ellas.

Con el fin de examinar este fenómeno lingüístico, se acude a la Etnografía del Habla, con base en el análisis de muestras orales de conversaciones entre estudiantes de Grado Décimo y encuestas a algunos de ellos y a docentes. Primero se trata de revisar las aportaciones teóricas sobre Sociopragmática, conversación coloquial y lenguaje juvenil. A continuación, se identifican las estrategias conversacionales usadas por los adolescentes de la muestra en sus interacciones cotidianas. Al final, se describen e interpretan para determinar el grado de aceptabilidad y las situaciones en las que ocurren estos fenómenos discursivos.

[...]

Conclusión

Los jóvenes de Grado Décimo de las dos instituciones estudiadas adaptan de manera natural su lenguaje para acomodarse a las circunstancias contextuales de la conversación, pasando de la descortesía a la cortesía de manera ágil. Teniendo en cuenta que en el interior de cada grupo social sus miembros tienen como primer objetivo demostrar la pertenencia al mismo y su grado de afiliación, es natural que los hablantes usen estrategias tendientes a la consecución de esa meta. Al respecto, Albelda (2005) reconoce que «los participantes se influencian mutuamente en sus acciones y representan ante la audiencia o ante los coparticipantes determinados papeles que determinan la pauta de acción preestablecida». Las expresiones lingüísticas escuchadas en conversaciones coloquiales, entre estos estudiantes, en escasas circunstancias se consideraron causa de conflicto en la comunicación, ya que estos actos de habla son conocidos y aceptados por todos los participantes y forman parte de su léxico diario en esos espacios donde la actividad grupal es predominante.

Estos enunciados disfemísticos resemantizados, que son disonantes para oyentes ajenos a su comunidad de habla, sirven para fortalecer las relaciones de camaradería y afinidad entre los jóvenes, siempre y cuando no se vea afectada la imagen de los interlocutores, y se usan como llave para pertenecer a un grupo. Ciertos vocablos que antes eran peyorativos, se van cargando positivamente en sus sememas, sin perder su sentido primario y adquiriendo otros nuevos, hasta hacer parte de los hábitos lingüísticos de los jóvenes. Se determina así que las estrategias de afinidad e identidad grupal más arraigadas en los estudiantes del grado décimo son los términos tabúes y las palabras malsonantes.

De otro lado, se pudo constatar que el uso de estrategias de mitigación entre los informantes no es tan frecuente, ya que ellos prefieren ser directos en su forma de comunicarse, la atenuación de sus manifestaciones verbales es uno de sus últimos intereses pragmáticos. Sin embargo, esta categoría de análisis puede surgir en ocasiones en las cuales el destinatario de las expresiones lingüistas disfémicas evidencia disgusto o inconformismo, entonces, el enunciador acude a la atenuación para evitar el deterioro de las relaciones de afinidad».