Valentina Haas Prieto y Dominique Taryn Manghi Haquin
«Uso de imágenes en clases de ciencias naturales y sociales: enseñando a través del potencial semiótico visual»
Enunciación, vol. 20, n.º 2 (2015).
Número monográfico: Pedagogías emergentes y lenguajes multimodales.
Enunciación | Universidad Distrital Francisco José de Caldas | Grupo de Investigación Lenguaje, Cultura e Identidad | Bogotá | COLOMBIA
Extracto de páginas 250 a 253 del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.
Construcción de significados en el aula y alfabetización semiótica
La semiótica social plantea que tanto los significados como los recursos utilizados para significar responden a las necesidades de representación y comunicación de las comunidades que los utilizan; es decir, están asociados a sus prácticas sociales. De esta manera, los significados que se construyen en una comunidad, en particular el aula escolar de Ciencias Naturales y en la de Ciencias Sociales, lejos de corresponder a representaciones semióticas de conceptos dispuestos en la realidad, responden más bien a las necesidades de cada comunidad de plantear una interpretación de la experiencia humana.
Cada disciplina ha plasmado en el tiempo su cúmulo de conocimientos en diversos artefactos semióticos, entre ellos: mapas, fotos, esquemas o fórmulas, textos con código escrito e imagen, entre otros. En el caso del discurso de las Ciencias Naturales, este se encuentra entre aquellos que se consideran como construcciones multimodales, al igual que la geografía, dada su naturaleza visual y la historia, a través de su trabajo con fuentes primarias y secundarias muchas de ellas visuales. Esto significa que los miembros de cada una de estas comunidades construyen su discurso a través de elecciones entre diversos sistemas funcionales de signos disponibles en su entorno cultural, y no exclusivamente el lingüístico.
La idea de los signos con una función social ha sido desarrollada por la teoría semiótica sistémica funcional que reconoce tres significados o metafunciones simultáneas cada vez que se crea significado: ideacional, interpersonal y textual. Esto implica que cada vez que nos comunicamos, nuestros textos transmiten tres tipos de significado: 1) ideacional: representamos la experiencia; 2) interpersonal: establecemos relaciones con otros en un intercambio comunicativo, y 3) textual: entretejemos los distintos recursos o modos semióticos disponibles para la representación y la comunicación para darle unidad o cohesión a nuestros significados. De esta manera, la semiosis incluye la idea de la función representativa tradicional en semiótica y lingüística, pero, además, el aspecto personal e interpersonal, respecto del posicionamiento de quien crea significado en cuanto al contenido de su expresión, así como de sí mismo y su interlocutor, considerando que los significados no son neutros.
De acuerdo con esta teoría, los significados siempre se dan en un contexto, relacionando al texto con dos niveles de contexto: el de situación y el de cultura. Las opciones que nos ofrecen los sistemas semióticos para construir los significados textuales responden y, al mismo tiempo, construyen las condiciones del contexto de situación, las que a su vez se entienden como parte de los patrones de cultura disponibles.
Dichos patrones culturales de significado y las configuraciones del contexto de situación son revitalizados cada vez que las necesidades de los grupos o redes sociales los ponen en juego. En el caso específico del contexto escolar, desde la perspectiva pedagógica, los significados se recrean en las aulas como organización de las relaciones sociales, las interacciones y las prácticas (Kress, 2010).
Una vez reconocida esta complejidad de los eventos semióticos —la simultaneidad de las metafunciones y la naturaleza contextual de los significados— redefiniremos las prácticas de aprendizaje y de enseñanza o mediación en el aula como prácticas semióticas. La alfabetización semiótica o multimodal plantea que los estudiantes aprenden a partir de textos de carácter multimodal, por esto, requieren apropiarse de dos elementos.
Primero, de las formas gramaticales de los recursos semióticos utilizados para representar el conocimiento, con las particularidades de cada disciplina, en nuestro caso: geografía e historia, y física y biología. Segundo, necesitan apropiarse de la manera particular en que los distintos recursos son coutilizados para la semiosis en ese campo de conocimiento para poder acceder a ellos. Para estos aprendizajes se necesita la mediación del profesor. Tanto el aprendizaje como la mediación serían entonces prácticas semióticas.
El enfoque de la semiótica social tiene puntos importantes de encuentro con el enfoque sociohistórico de Vygotsky y su comprensión del ser humano social y cultural. Para Vygotsky, las tecnologías de la comunicación —escritura, símbolos matemáticos, dibujo, etc.— son herramientas que corresponden a una representación externa de las formas de pensar el mundo en una cultura. En este sentido, la alfabetización semiótica es de importancia central en la escuela, puesto que en este contexto sociocultural el aprendiz amplía de manera importante su conocimiento respecto de las formas de representación de las diversas comunidades y culturas –que median entre su cultura y su mente semiótica–, y así amplía su manera de pensar el mundo.
Desde la perspectiva semiótica vigotskiana, los materiales para la enseñanza funcionan como instrumentos psicológicos concebidos implícitamente como mediadores representacionales en la zona de desarrollo próximo.
Significados visuales e imágenes bajo análisis
Las imágenes están presentes cotidianamente en el aula. Por ejemplo, cuando el profesor habla frente al curso con un manual escolar en la mano, mostrando una página con una fotografía. La perspectiva multimodal nos indica que los significados se construyen a través de la interacción de los distintos medios y modos semióticos que convergen en cada evento comunicativo. En esa página que el profesor muestra a los estudiantes hay un solo texto construido con el aporte de dos recursos: la lengua escrita y una imagen fotográfica, cada uno de ellos aporta significado.
La construcción de significados de esta situación ocurre en la interacción cara a cara, y, por tanto, el significado completo solo se obtiene si se interpreta el ensamblaje semiótico de manera situada: la foto, la escritura, el habla y los gestos del profesor en esa situación particular. Reconocer que los significados se construyen de manera multimodal ofrece otra forma de comprender la semiosis que ocurre en el aula.
Los significados en el material impreso potencialmente pueden ofrecer un sentido intencionado por sus autores, los cuales en la interacción en el aula se dinamizan con el habla y los gestos que el profesor hace sobre la imagen estática, en interacción con los aportes que expresan sus estudiantes. Así, cada recurso aporta al significado global desde su epistemología semiótica o potencialidad para significar. Si aceptamos estos supuestos multimodales surgen entonces dos desafíos metodológicos:
¿Cómo explicar el significado que aportan las imágenes a este significado global complejo?
¿Cómo explicar la interrelación entre los distintos modos que construyen el evento comunicativo en la interacción cara a cara en el aula?
Para responder al primer desafío: ¿Cómo explicar el significado que aportan las imágenes a este significado global complejo? Kress y Van Leeuwen proponen una gramática del diseño visual, basada en las metafunciones ya mencionadas. Esta gramática busca sistematizar herramientas para el análisis visual desde la mirada de la semiótica social. Las categorías de análisis presentan una base gramatical, en este caso, con evidencia de los distintos elementos presentes en la imagen; y se organizan redefiniendo visualmente las dos metafunciones centrales: la representacional y la interpersonal.
La primera metafunción, la ideacional, corresponde a la representación y se basa en que cualquier sistema semiótico ofrece una teoría de la experiencia humana y para esto pone a disposición de quienes crean significado recursos para representar quién hace qué, a quién, cuándo, dónde, por qué y cómo. En el caso de los materiales para la enseñanza, el significado ideacional, o significado representacional, como lo denominan Lemke y Kress y Van Leeuwen, se asocia con la representación visual de los conocimientos que se espera aprendan los estudiantes. Dichos conocimientos corresponderían tanto al currículo oficial –los contenidos declarados en los documentos oficiales– como a los conocimientos del currículo oculto –entre los que se destacan las formas valoradas de expresar e interpretar en la disciplina, mediante el uso de algunos recursos semióticos y su interacción.
En cuanto a los recursos visuales, como fotos e imágenes, la gramática visual propone que las imágenes pueden tener estructuras que nos permiten representar a los participantes de manera narrativa (procesos visuales de tipo material y conductual, es decir, que actúan y transforman la realidad que los rodea) y de manera conceptual (participantes en procesos visuales de identificación, es decir, participantes que no están en acción sino que son o muestran algún rasgo). Mientras que entre las imágenes conceptuales los autores reconocen los siguientes tipos de relaciones: 1) clasificatoria: representa tipos de cosas o personas, miembros de una categoría; 2) analítica: representa ya sea una relación partes/todos, o de atributos de un todo; y 3) simbólica: representa participantes que son importantes por el significado que connotan.
Respecto a la segunda metafunción interpersonal, esta corresponde a la forma cómo se representa la comunicación con otros, los significados enactúan las relaciones sociales y personales con las otras personas del entorno con las cuales se interactúa. A partir del uso de diversos recursos semióticos se intercambian acciones comunicativas como: afirmaciones, preguntas, órdenes, expresando cómo valoramos a las personas y sus actos, cuán seguros nos sentimos de lo que comunicamos, o posicionándonos afectivamente respecto a lo que sentimos, etc.
En cuanto a la representación visual de la metafunción interpersonal, según la gramática del diseño visual, esta se realiza a partir de las interpretaciones sociales de los significados, y se representa a través de cinco formas visuales de establecer las relaciones: 1) contacto: relación entre el personaje representado y quien interpreta la imagen; 2) distancia social: cuán próxima o distante se establece la relación interpersonal; 3) perspectiva: cómo representamos las relaciones de poder de manera visual; 4) modalización: grado de veracidad de la imagen y a quién es atribuida la responsabilidad de la representación. Esta herramienta teórica y metodológica ha sido utilizada en los estudios sobre imágenes en textos escolares de Oteiza, Pereira y González; Altamirano, Godoy, Manghi y Soto, y Farías y Araya.
En relación al segundo desafío, ¿cómo explicar la interrelación entre los distintos modos que construyen el evento comunicativo en la interacción cara a cara en el aula?, lo que antes se consideraba extralingüístico, o un residuo en el texto, como las imágenes, fotos, fórmulas, gestos, entre otros, desde la perspectiva multimodal puede poseer el mismo estatus que el recurso lingüístico o en ocasiones uno mayor cuando confluyen en un mismo evento comunicativo. En este sentido, Barthes exploró la complejidad semiótica para la publicidad, desde sus conceptos de denotación y connotación. Describió imágenes dibujadas y fotografías, donde la mayor diferencia entre estas se da en la connotación. Barthes señala que el dibujo no reproduce todo, implica una selección por parte del creador; mientras que con la fotografía, este puede elegir el tema, el marco y el ángulo, pero no puede intervenir en el interior del objeto. En este sentido, la denotación del dibujo es menos pura que la denotación fotográfica, por lo que el dibujo es en sí connotación, mientras que para este autor la fotografía —si bien también es una selección de lo que se quiere mostrar— destaca por ser la evidencia de algo que pasó (la realidad de haber estado allí donde eso ocurrió).
Royce propone el concepto de intersemiosis para analizar cómo los modos lingüísticos e imagen se complementan semánticamente para producir un solo fenómeno textual. Ambos recursos realizan un trabajo semiótico conjunto para producir un texto multimodal coherente, en el cual cada recurso aporta al significado según su potencial epistemológico. Este potencial se ha moldeado culturalmente. Las relaciones intersemióticas o intermodales surgen de la interacción de varios recursos semióticos coutilizados para construir significado.
Por consiguiente, y para el caso específico de uso en aula de las imágenes que son el foco de este artículo, se consideran aquí como materiales de enseñanza, es decir, como artefactos culturales mediadores de interacciones discursivas entre los diferentes sujetos: autores, científicos, divulgadores, profesores, alumnos, que construyen conocimiento acerca de las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en la escuela. Consideraremos que el material visual para la enseñanza más que funcionar como un intermediario que reproduce cultura como parte de un dispositivo estático, este sería enactuado en cada instancia en que las imágenes son utilizadas por profesores y aprendices, transformando dinámicamente la situación de aprendizaje según las condiciones de su contexto y de los actores participantes en esta red. Este desafío metodológico guía el presente artículo.
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