La yuxtaposición es la sintaxis que se adecua al ritmo ágil de los videojuegos, pero con ella se fuerza al receptor del mensaje a inferir las intenciones del emisor o el contenido implícito

Jesús Portillo Fernández
«Ontología, funciones y discurso en el videojuego (desde el lenguaje, la comunicación y la literatura)»
Humanidades, vol. 7, n.º 1 (2017)

Humanidades | Universidad de Costa Rica | Escuela de Estudios Generales | San José | COSTA RICA

Se incluye a continuación un extracto de apartados en páginas 2, 4-6 y 14-20 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.
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Resumen

Se analizan la relación ontológica entre los escenarios del videojuego, la realidad física y la interactividad del usuario en ambos planos; las características de los personajes que puede encarnar el jugador; y el agenciamiento de temáticas tradicionales de la filosofía y la literatura. Además, se reflexiona sobre la transferencia contextual, en sentido laxo, que tiene lugar en las relaciones lúdicas establecidas en la Red. Por último, se estudian las modalidades oracionales, funciones lingüísticas y estructuras discursivas utilizadas por las personas que juegan; la correlación entre estas y los objetivos del juego online.

Palabras clave: videojuego, ontología, condiciones culturales, discurso, filosofía.

Transferencia ontológica del videojuego

La capacidad de cualquier juego de generar planos de realidad que vayan más allá de lo físico reside, esencialmente, en la escisión que produce entre los contenidos mentales y el entorno físico donde se juega. Con los videojuegos, se dio un paso más, pues se materializó en un entorno virtual lo que antes había que emular mentalmente o sobre un tablero. Esta nueva modalidad, como indica Cabañes (2012), tiene un carácter performativo que, unido a su componente social e interactivo, posee un gran potencial de generación y transformación de significados culturales, políticos y sociales.

Los juegos electrónicos tienen la capacidad de crear comunidades, en el sentido propio de la palabra; conjuntos de personas vinculadas por características o intereses comunes. De hecho, al utilizar la expresión heredada de los cómics, crean universos en los que se enmarcan personajes, historia, tradiciones e incluso lenguajes propios. La intrahistoria de cada videojuego, por diferenciarla del curso real de los acontecimientos, resulta sugestiva a la hora de proponer discusiones, estrategias o concursos de expertos sobre ella, debido a la factible sustitución como contexto comunicativo.

Visto desde la experiencia de quien juega, los entornos virtuales no simulan la realidad o los escenarios posibles, al representar o fingir, a modo de ardid, algo que no es, sino que emulan planos de realidad donde el usuario experimenta en primera persona las emociones como si estuviera de hecho allí. Se produce una transferencia de las coordenadas espacio-temporales y por tanto de las referencias deícticas del lenguaje utilizado durante el juego en relación al marco en el que se desarrolla la acción del personaje que se asume.

Por una parte, los videojuegos al crear escenarios, personajes, relaciones y un punto de partida en el que se informa acerca del estado de la cuestión (intro), dan soporte a un nivel ontológico asumible. Es decir, quienes crean este tipo de juegos, independientemente de la naturaleza de este, tienen que situar a quien juega en el «universo» donde las acciones van a desarrollarse.

La ambientación histórica, la recreación de un posible futuro o la invención de un presente paralelo son las opciones más frecuentes para crear el hilo discursivo que dote de coherencia a la trama del juego electrónico. Sin embargo, aunque el entramado fuera absurdo no ocasionaría problemas de jugabilidad, siempre y cuando la persona asumiera el sinsentido del escenario donde va a jugar y comprendiera los objetivos que persigue.

Los diferentes modos de juego dan lugar a diversas perspectivas de la realidad emulada:

• Juegos en primera persona. En estos, se ve a través de los ojos del personaje. Las limitaciones del personaje precisamente son el mayor atractivo de esta modalidad, ya que son las mismas que tendría quien juega si físicamente estuviera en ese escenario.

• Juegos en tercera persona. Se trata de un formato más tradicional en el que puede verse al personaje desde diversos ángulos (o de un lado en formato 2D) y ofrece panorámicas del escenario. Con el tiempo, tanto los que están en primera como en tercera persona han implementado la perspectiva de protagonista, al añadir información sobre sus armas, sobre el escenario u otros datos de interés (metadatos, conversaciones en línea multijugador, etc.).

Discurso en el videojuego online: modalidades, funciones y estructuras

La creación de comunidades en la red ha supuesto una revolución en la industria de los juegos electrónicos debido a la posibilidad de interactuar en tiempo real con desconocidos que estén en cualquier parte del planeta. La modalidad de multijugador local (con varios mandos conectados a la videoconsola o al ordenador) se ha visto implementada en las partidas online con herramientas de comunicación que emulan campañas bélicas, equipos de asalto, entre otros.

El contexto virtual en el que tiene lugar la acción sustituye al contexto físico, influyendo por tanto en la comunicación entre jugadores. La construcción del espacio del videojuego (Navarro & Londoño, 2015) mediante programas en 3D se ha vuelto cada vez más exigente con el objetivo de alcanzar el mayor realismo. Cuando se habla de espacios no solo nos referimos a las dimensiones, la forma y la iluminación de los escenarios, sino también al comportamiento de los materiales y los cuerpos que los forman (dureza, acción de la gravedad, resistencia, grados de transparencia u opacidad, flexibilidad, etc.).

Los arquitectos, a la hora de diseñar y conceptualizar espacios reales, suelen usar software de la misma naturaleza que los utilizados en el diseño de los videojuegos. Esto se debe a la necesidad de crear en ambos planos, el físico y el virtual, una representación espacial capaz de transmitir emociones y posibilidades de acción. Sin embargo, el escenario por sí solo no es suficiente para determinar el contexto ficticio. Actualmente, se distinguen dos conceptualizaciones del contexto:

• Sentido restrictivo de contexto: circunstancias de tiempo y espacio en las que tiene lugar la comunicación, también llamado por muchos autores «contexto comunicativo».

• Sentido laxo de contexto: circunstancias de tiempo y espacio, factores sociales, culturales y cognitivos relativos a los participantes del intercambio comunicativo.

En el videojuego se produce una transferencia del contexto en sentido laxo, ya que las circunstancias espaciotemporales se sustituyen durante la partida (a menudo el tiempo es más rápido o limitado y el espacio está comprendido por el escenario) y se adoptan los rasgos cognitivos y culturales prediseñados en el personaje por utilizar. González (2010), al analizar fenómenos como Second Life (la experiencia social y virtual nacida en 2003 de Linden Labs), da cuenta del cambio de objetivos de acuerdo al comportamiento de sus usuarios, de la interacción integral con los jugadores que le rodean (realidad ficticia aumentada con información del entorno y los demás personajes), de los fenómenos dinámicos emulados de la vida real (como la fluctuación de la moneda, las tasas, las tendencias y el consumo) y del derecho de autoría sobre las creaciones digitales.

La noción teórica de hiperrealidad planteada por Baudrillard (1978) ha encontrado un referente en los contextos desarrollados para juegos electrónicos de sociedades ficticias. Los nuevos entornos digitales, como plantea Sánchez (2015), incitan a calibrar su peso cultural y estudiar sus avances desde lo pragmático a lo moral. La facilidad con la que pueden confundirse los planos físico y virtual ofrece grandes expectativas en cuanto a las posibilidades de creación de cultura y consumo, pero a su vez presenta riesgos relacionados con la percepción axiológica (especialmente referida a la conducta hacia los demás y con el entorno).

Debido a la necesidad de ubicarse y dirigirse en el escenario, la mayor parte de las comunicaciones entre las personas que juegan son indicaciones, referencias y descripciones. Por una parte, predomina el uso de sustantivos, adjetivos y adverbios para nombrar, describir y localizar, respectivamente, a otros jugadores o al escenario. Por otra parte, las peticiones y órdenes a otros usuarios, a partir de la naturaleza del videojuego, completan prácticamente el resto de la comunicación.

De igual modo ocurre con el lenguaje utilizado, en el que tiene lugar una traslación deíctica. A este respecto, merece especial atención el estudio detallado de la función enunciativa-performativa del discurso videolúdico y sus variantes más significativas (jugador-modelo, jugador/narratario modelo y jugador/espectador modelo) que presenta la obra de Pérez (2012). Es decir, los elementos lingüísticos que muestran personas, lugar y tiempo se trasladan al escenario, reconfiguran las coordenadas espaciotemporales y la localización del «yo» desde el personaje que se maneja.

Este proceso supone un ejercicio mental de «transcorporeización» (cambio de cuerpo), en el que se abandonan las referencias físicas y se adoptan las del avatar y el escenario virtual. Si se atienden las funciones y las modalidades del lenguaje más utilizadas en la comunicación de videojuegos online, es posible ver que se produce una adaptación de las funciones comunicativas a las necesidades del personaje, las misiones que debe cumplir y la relación que mantenga con los otros usuarios. Predominan, fundamentalmente, tres funciones lingüísticas:

• Función referencial: Los jugadores suelen centrar su atención en la realidad externa (en este caso, el escenario virtual en el que se desarrolla el juego) para describir, localizar elementos concomitantes y ubicarse en el terreno (abundancia de sustantivos, adjetivos y adverbio). Esta parte del discurso utiliza la modalidad enunciativa.

• Función apelativa: Utilizada con la intención de provocar una respuesta en los interlocutores (lingüística o de acción). Aparece continuamente en las órdenes y preguntas que intercambian los jugadores. Las modalidades exhortativas e interrogativas son las usadas con este propósito. Marcano (2012) explica las connotaciones deportivas y la pertenencia a grupos (clanes) de los usuarios más experimentados de los videojuegos online con modalidad multijugador, en los cuales la apelación es quizás el elemento comunicativo más usado, como en cualquier actividad de equipo.

• Función fática: Quizás sea la más evidente en los juegos electrónicos en red en los que un grupo de personas se comunica en la distancia (del escenario virtual). Comprobar que el canal sigue abierto es una de las prioridades en la comunicación de este tipo de actividades en línea para asegurar que los compañeros de equipos siguen vivos o para comunicarse puntualmente con los enemigos.

Por último, se analizan las estructuras sintácticas dominantes en el discurso en la red. La agilidad de las personas a los mandos y la diligencia con la que intercambian mensajes suelen ser las claves de la victoria en la partida. Por esta razón, es crucial que la comunicación sea breve y eficaz, que evite construcciones ambiguas y complejas. Las estructuras sintácticas que mejor se adaptan a este cometido son las parataxis (oraciones coordinadas y yuxtapuestas). Las primeras, así como sus diferentes tipos, ofrecen la posibilidad de sumar (copulativas), oponer (adversativa), dar opciones (disyuntivas), aclarar (explicativas) y distribuir (distributivas) la información en el juego.

La comunicación debe ser concisa y precisa, por lo que son idóneas las construcciones cortas que usen vocabulario específico que localice y describa sin duda el entorno virtual.

Sin embargo, la estructura más apropiada para dinamizar el discurso y ahorrar tiempo es la yuxtaposición. Tales construcciones procuran una comunicación fluida basada en transmitir datos en serie, a partir de la cual el receptor debe inferir la relación. Cuando las personas usuarias se comunican entre sí utilizando ideas yuxtapuestas crean dinámicas ostensivas, es decir, fuerzan a sus receptores a que infieran sus intenciones o el contenido implícito del mensaje.

La relación entre la ostensión del jugador hablante (que utiliza enunciados yuxtapuestos) y la inferencia de los receptores se basa esencialmente en el planteamiento de contenidos implícitos que deben ser inferidos mediante razonamientos abductivos (pensamiento hipotético). En este sentido, Navarrete (2014) analiza el papel que cumple este tipo de pensamiento en la fundamentación ontológica de los videojuegos y la importancia que tiene la conjetura en el diseño de estrategias y en la comunicación dentro del escenario virtual.

Es posible analizar en cualquier corpus de comunicación el contenido interno y la intención comunicativa. ➡️ Para el análisis de textos en ciencias económicas...

Ángel David Roncancio García, David Andrés Camargo Mayorga y Nataly Marcela Muñoz Murcia
«Consideraciones sobre un marco metodológico encaminado al análisis de textos»
Sophia, vol. 13, n.º 1 (2017)

Sophia. Revista de investigaciones | Universidad La Gran Colombia | Armenia | COLOMBIA

Extracto de apartados en páginas 109, 110-111 y 118-119 de la publicación en PDF. Véanse referencias en la publicación original. Licencia Creative Commons.

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Resumen

El artículo presenta una revisión de literatura pertinente para la construcción de un marco metodológico para el análisis de textos en ciencias sociales aplicadas, como las ciencias económicas, la cual hemos apoyado en los principales enfoques hermenéuticos provenientes de la filosofía, la lingüística y de las ciencias sociales. En esencia, estos asumen que todo discurso es portador de significado —sea este veraz o no— y que expresan complejas relaciones sociales. Así entonces, cualquier análisis de contenido, pasa por ser en últimas un cierto tipo de hermenéutica (interpretación), en tanto que intenta dar cuenta de múltiples fenómenos inmersos en la producción, aplicación, uso y reproducción del saber al interior del texto. Al aplicar el análisis de discurso en textos de enseñanza en ciencias económicas encontramos rastros de discursos legalistas, políticos, tendencias etnocentristas, entre otros discursos ocultos al texto. Por lo cual el análisis del discurso interno del texto permite adentrarse al interior de la ideología de estado y de sus discursos subyacentes o latentes.

Palabras clave: análisis de textos, enfoques hermenéuticos, libros de texto, metodologías de análisis crítico del discurso.

Introducción

El presente texto pretende construir un marco metodológico para el abordaje del análisis de contenido en general y posteriormente en particular en los textos de enseñanza, pero para ello es necesario elaborar una revisión de literatura de los principales antecedentes teóricos y metodológicos de desde las posturas hermenéuticas que han sido propias de la filosofía occidental y desde las distintas disciplinas modernas que han tratado el problema de la interpretación más o menos crítica del contenido de diversos discursos, lo cual abarca desde los discursos religiosos, políticos educativos e ideológicos.

A pesar de las sutiles, pero, en algunos casos, profundas diferencias de intencionalidad de cada corriente metodológica, el análisis de textos, conocido como ACD (Análisis Crítico del Discurso), o denominado «análisis textual», y en otras ocasiones llamado —dependiendo del autor— «análisis de discurso» constituye uno de los principales recursos de análisis cualitativo de recursos tanto bibliográficos (textos y, en general, documentos escritos) como de actos de habla de significado social en la actualidad.

Esta denominación de «método» de análisis de contenido o de análisis de textos es una pretensión la verdad histórica que proviene en especial de la filosofía y de la sociología moderna de mediados del siglo XX. Sin embargo, aún se discute si el análisis de contenido en textos o discursos es un método en cuanto tal o si es una técnica metodológica, o meramente una herramienta o instrumento.

Para efectos de nuestra investigación, asumiremos el uso de ciertas técnicas de análisis de contenido, pues, como veremos, cada una de las corrientes actuales ofrece elementos válidos a tener en cuenta, aunque sea necesario revisar más adelante la siguiente hipótesis que planteamos: si todo análisis de contenido es un análisis de discurso.

Más allá de los intereses particulares de cada perspectiva metodológica, lo que está en juego es una hermenéutica del texto. Una posibilidad de interpretar de manera crítica tanto los contenidos como las relaciones sociales que producen, configuran y legitiman su uso.

La estructura que proponemos como apuesta de lectura: en primer lugar, abordaremos los antecedentes de las teorías de análisis del discurso, en donde haremos una breve mención a las apuestas filosóficas de la Antigüedad y de su revitalización en la filosofía del lenguaje más reciente, que han visto en la obra de Platón y Aristóteles los antecedentes del análisis del discurso moderno y de sus implicaciones en la lingüística y en la filosofía hermenéutica.

La segunda sección pretende describir los enfoques y posturas metodológicas sobre las relaciones entre texto y sociedad, y las agencias entre autor, texto y lector, enfoques que permiten conocer los textos en su arquitectura interna y situarlos en los contextos sociales e históricos que están por fuera del texto (extratextuales). Para comprender mejor y de una manera más amplia la génesis de sus contenidos: estas perspectivas tienen una clara connotación metodológica y en su gran mayoría pertenecen al denominado «estructuralismo hermenéutico».

La tercera sección corresponde al camino de la hermenéutica filosófica del siglo XX propuesta por el enorme impacto de la obra de Martin Heidegger. Esta propuesta es crítica con respecto al estructuralismo y plantea que tales posturas no nos ofrecen elementos de comprensión de preconceptos, prejuicios, valoraciones, juicios estéticos, actitudes hacia el texto, y pareciera que el sentido mismo queda por fuera de las metaestructuras, dado que tales constructos esconden el sentido de los textos o de las acciones humanas. Por ello, la hermenéutica heideggeriana se encamina hacia el concepto de aplicación o a la apreciación valorativa del intérprete.

La cuarta sección se adentra en el trasfondo metodológico de las diversas herramientas desarrolladas para el análisis crítico del discurso aplicadas en lingüística, análisis de contenido textual, la ideología política y de estado, entre otros usos, cuyos principales representantes son Teun Van Dijk, Tzvetan Todorov, y Louis Althusser para quienes es necesario el método estructuralista y formalista para postular el análisis crítico del discurso y el análisis de la ideología subyacente.

Para finalizar, la última sección cierra nuestra hipótesis inicial acerca de la posibilidad de aplicar las diversas formas del análisis crítico del discurso en el análisis de textos de enseñanza en ciencias económicas, y sugiere la necesidad del uso de los enfoques hermenéuticos para desentrañar los diversos contextos y capas de las posturas teóricas e ideológicas de estas disciplinas económicas que se manifiestan en los libros de texto usados para su enseñanza y reproducción.

Consideraciones finales para el análisis de textos en ciencias económicas

Si bien los libros de texto han sido considerados tradicionalmente como los depositarios del saber y la cultura, esta noción es propia de la modernidad; de hecho, su antecedente prototípico es nada menos que la Didáctica Magna (1626) de Juan Amos Comenio, el libro de texto que impone todo un modo de expresar, replicar y legitimar el conocimiento.

Además de ser valorados como ejes medulares de las prácticas docentes, son imprescindibles para muchos profesores a los que les resultaría muy difícil hacer posible el desarrollo práctico del currículo sin ellos. Pero es solo en la modernidad cuando aparece lo que llamamos el «libro de texto» o libro de enseñanza usado en la escuela, y en los centros universitarios aún a la fecha de hoy.

Esto implica que existen estructuras subyacentes en el libro de texto que permean su intencionalidad y su ser en términos heideggerianos. Gimeno encuentra en el uso de libro de texto una particularidad: «Porque seguramente a través de ellos [los libros de texto] pervive una metodología pedagógica muy bien asentada, unos intereses económicos y unas pautas de control eficaz sobre la escolaridad» (Gimeno, 1994: 4), de tal forma que el libro de texto configura el currículo, las prácticas pedagógicas, los discursos, las ideologías, los imaginarios y posiblemente las conductas de quienes los usan.

Permitiéndonos la licencia de traer a colación nuestra hipótesis inicial, todo análisis de contenido es un análisis de discurso. Más allá de los intereses particulares de cada perspectiva metodológica, lo que está en juego es una hermenéutica del texto. Una posibilidad de interpretar de manera crítica tanto los contenidos como las relaciones sociales que producen, configuran y legitiman su uso.

Así entonces, los actuales estudios sobre el contexto interno de los textos de enseñanza nos permiten entrever desde discursos ocultos, y también currículos ocultos en la intencionalidad y el uso de ciertos libros de texto. Lo cual es evidente en ciertos aspectos de las ciencias económicas, como las ideologías subyacentes a ciertas teorías económicas y a las ideologías políticas de sus contextos de producción. En este sentido, «en la medida en que el texto domina currículos, ignorarlos como si simplemente no merecieran atención y una lucha seria, equivale a vivir en un mundo divorciado de la realidad». (Apple; 1989: 108).

Este interés tiende a determinar tanto tendencias como influencias al interior de los textos que no son identificables de manera evidente. Siguiendo este enfoque, Roncancio y Camargo (2013) analizaron los prólogos e introducciones de textos de enseñanza en contabilidad, encontrando que algunos de estos elementos estaban ocultos, como ciertos discursos legalistas, influencias de conglomerados económicos, nacionalismos y tendencias arcaicas de la profesión contable, al igual que otras ideologías políticas y sociales.

Pero no podemos dejar de lado el aspecto didáctico del uso de libros de texto en las ciencias económicas, pues es muy extendido su uso y diversos sus fines. En el caso de la enseñanza en contabilidad, es casi indispensable. A pesar de que en el plano discursivo el docente acepta la importancia de la formación conceptual y epistemológica, cuando trata de hacer esta tarea no resulta clara su estrategia de aproximación (León & Roncancio, 2008). De esta manera, tal como lo plantea Bourdieu, se da un proceso de «reproducción» (Bourdieu & Passeron; 1972).

En este orden de ideas, Althusser (2005) encuentra que el análisis del discurso interno del texto permite adentrarse al interior de la ideología de Estado (que incluye ideologías políticas), para lo cual es indispensable tener en cuenta no solo la distinción entre poder de Estado y aparato de Estado, sino también otra realidad que se manifiesta junto al aparato (represivo) del Estado, pero que no se confunde con él. Es lo que se denomina como «los aparatos ideológicos de Estado» latentes en los discursos.

Los libros de texto usados por los docentes en ciencias económicas (administración, economía, contaduría pública, finanzas) tiene un correlato interno que se justifica por diversas razones sociales, políticas e ideológicas, y en el caso de los libros de texto, dado que, por excelencia, son aquellos que se concentran en el aprendizaje de un buen número de habilidades prácticas de la contabilidad financiera, por ejemplo, o de la microeconomía, de los costos, o de la matemática financiera. Así que las estructuras temáticas o capítulos o apartes de tipo teórico son más bien escasos o accesorios. De esta manera: «El docente no encuentra un correlato entre lo que pide el modelo de evaluación y lo que se establece en los textos generalmente usados» (León & Roncancio; 2008: 75).

Ante esta situación, los docentes pueden estar retornando a un modelo tradicional de educación, en la cual, la enseñanza se refiere a la reproducción textual y al discurso institucional o corporativo que reproducen tanto los textos como los discursos y contenidos, y en la que, ya sea por principio de autoridad o experiencia, se vuelven textos de uso común, y se mantienen en el tiempo tanto como sea necesario para el discurso económico hegemónico o el de los intereses de los agentes económicos que rodean el contexto del texto mismo.

A medida que florece una esfera social muy diversa y rica que tiene impacto en la cultura, la sociedad y los individuos, es claro que aparecen nuevos objetos de estudio para el análisis de contenido. Pues un cuerpo de comunicación cualquiera puede ser susceptible de análisis de su contenido interno y de la intencionalidad del discurso subyacente. Por ejemplo, una novela de ciencia ficción, un film de temática tendenciosa, una colección de cómics americanos de la Segunda Guerra Mundial, el guion de una telenovela sobre la vida de un narcotraficante o, simplemente, en discurso político o religioso, en la propaganda de guerra de la Alemania nazi. Es decir, prácticamente todos los sistemas socioculturales son susceptibles de ser analizados en tanto contenidos de discurso. Esto es así porque el análisis de contenido revela el contenido manifiesto de las comunicaciones.

Un refrán es un acto de habla cuyo significado como tal lo da el contexto discursivo en el que un hablante lo inserta

Robertha Leal y Felipe Zayas Hernando
«Secuencia didáctica “Quien sabe hablar del camino es porque andado lo tiene”»
Tejuelo, vol. 22, n.º 1 (2015)

Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación | Universidad de Extremadura | Cáceres | ESPAÑA

Extracto de apartados en páginas 71, 73-74, 76-77 y 90-91 de la publicación en PDF. Véanse referencias en la publicación original.
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Ilustración de Sara Tomate para Babbel.

Resumen

La secuencia didáctica que aquí presentamos se ha elaborado con una doble finalidad: a) como parte del curso Competencias didácticas del docente de Lengua, organizado en la Universidad Tecnológico de Monterrey (México), cuyo objetivo era reflexionar sobre el lugar de la gramática en el aprendizaje de los usos de la lengua en un contexto académico; b) para su experimentación en la asignatura «Fundamentos de la escritura» de la citada universidad, cursada por los alumnos de primer curso con deficiencias en su competencia lingüística y comunicativa, con el propósito de proporcionar a estos estudiantes un marco de trabajo en el que la actividad metalingüística sea un componente importante de las actividades de comprensión y composición de textos escritos.

Describiremos, en primer lugar, la secuencia didáctica. En segundo lugar, explicitaremos las decisiones que se han debido tomar en campos tan relevantes como la caracterización de la práctica discursiva que va a servir de eje a la secuencia, la selección de los contenidos gramaticales y el planteamiento didáctico de las actividades de aprendizaje. Cerraremos el artículo con unas notas sobre la experimentación de la secuencia didáctica en el grupo de alumnos para el que estaba destinada.

Palabras clave: secuencias didácticas, gramática, refranes, actividad metalingüística.

Los ejes de la secuencia: el objetivo comunicativo y los objetivos de aprendizaje

Esta secuencia didáctica sigue el modelo descrito en Camps (2003) y Camps y otros (2005: 153-159). En este modelo, el eje de la secuencia es una actividad comunicativa que implica la composición y publicación de un determinado género textual; y, en relación con esta actividad comunicativa, se establecen unos objetivos de aprendizaje que se refieren a los conocimientos y a las habilidades necesarias para llevar a cabo la actividad discursiva propuesta.

De este modo, la secuencia didáctica proporciona un marco para el uso reflexivo de la lengua y para el aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas.

Una de las características de este modelo didáctico es que las actividades para el aprendizaje de aspectos concretos del uso de la lengua son componentes de la tarea global que articula la secuencia (Rodríguez Gonzalo, 2008). Esta integración de las actividades parciales en la tarea global es especialmente importante en lo que se refiere a la reflexión gramatical y a los conocimientos explícitos sobre la lengua.

En la secuencia didáctica que aquí presentamos, la actividad comunicativa que sirve de eje es la publicación de una colección de refranes comentados siguiendo el ejemplo del Refranero mexicano. Los comentarios se han de ocupar tanto del significado de los refranes como de su forma gramatical. Para poder llevar a cabo esta práctica discursiva es necesario realizar determinados aprendizajes específicos:

a) interpretación del sentido de los refranes, más allá de su significado literal, en el contexto de las situaciones típicas en las que se utilizan;
b) estructuración coherente de los comentarios explicativos;
c) reconocimiento de la forma gramatical de los refranes y uso del metalenguaje necesario para describirla.

Aparecen integrados, de este modo, objetivos de aprendizaje relacionados con la comprensión, con la composición y con la reflexión sobre la lengua.

Es importante también destacar que los objetivos relacionados con la reflexión sobre la lengua o actividad metalingüística no se refieren únicamente a la construcción de determinados conocimientos gramaticales, sino a la capacidad metalingüística misma, entendida como «la capacidad de los individuos de situarnos ante la lengua con el objetivo de observarla, analizarla y operar con los elementos que la componen» (Camps et al., 2005: 13), lo que implica el fomento de actitudes favorables a la indagación sobre los hechos lingüísticos.

La estructura de la secuencia didáctica

La secuencia se estructura en tres grandes partes:

a) actividades para conocer cómo son los refranes, tanto en su contenido como en su forma gramatical;
b) actividades para componer los comentarios;
c) actividades de evaluación.

Sobre el refrán como género

¿Qué conocimientos sobre el refrán cómo género tenemos a nuestra disposición? ¿Cuáles de ellos son necesarios para componer los comentarios? Nos importa la toma de decisiones en tres campos que se refieren tanto al significado de los refranes como a su forma lingüística:

a) la consideración del refrán como acto de habla que se lleva a cabo en determinadas situaciones de comunicación;
b) la distinción entre significado literal y significado metafórico,
y c) la selección de esquemas gramaticales característicos.

El refrán como acto de habla

Los refranes requieren siempre de un contexto discursivo para poder funcionar (Pérez Martínez, 2004: 12). Al usar un refrán, el hablante introduce una voz anónima que expresa un juicio de valor, enuncia una enseñanza moral, prescribe determinadas pautas de comportamiento, etc. Esta voz está cargada con la autoridad que otorga ser portavoz de la verdad tradicional.

El hablante anónimo del refrán que el locutor inserta en su discurso lleva a cabo un determinado acto de habla: una aserción, un consejo, una advertencia, una queja, un deseo, etc. Pero el verdadero significado del refrán como acto de habla hay que inferirlo del contexto discursivo en el que se inserta. En efecto, quien otorga al refrán su verdadera intención es el responsable del discurso en el que aquel se inscribe.

Colombi (1989) pone un ejemplo muy claro, tomado del Quijote, para mostrar la dependencia del refrán del contexto discursivo para su interpretación como acto de habla. El cura y el barbero se encuentran en la biblioteca de la casa del hidalgo para juzgar y destruir los libros «malditos» causantes de la pérdida de juicio de don Quijote. Van revisándolos y dan con uno llamado El Caballero de la Cruz. Entonces el cura dice: «Por nombre tan santo como este libro tiene se podía perdonar su ignorancia; más también se suele decir: “Tras la cruz está el diablo”. Vaya al fuego» (I, 6, p.79).

En este refrán concurren, según Colombi, dos actos de habla diferentes: un acto asertivo y otro directivo. Cuando el cura usa el refrán para hacer suya la afirmación «Tras la cruz está el diablo», lo que en realidad está queriendo decir, y dice de un modo indirecto, es «Tras esta cruz del libro está el diablo, por lo tanto, hay que quemarlo». Y para reafirmar el significado indirecto de este acto agrega: «Vaya al fuego». El significado de los enunciados en tanto que actos de habla se indica mediante el procedimiento lingüístico de la modalidad de la enunciación (imperativa, interrogativa, exclamativa, aseverativa o enunciativa y optativa o desiderativa) (RAE, 2010: 795).

Pero, si bien existe cierta tendencia a que cada modalidad se asocie con determinados actos de habla, la correspondencia no es biunívoca (RAE, 2010: 796), como se ha mostrado en el ejemplo de arriba. En el marco de esta secuencia, los alumnos han de interpretar los refranes sin que aparezcan incrustados en un contexto discursivo que les dé sentido: han de imaginar cuál es la situación comunicativa típica en que pueden ser usados y con qué intención se usan en esa situación, más allá de la modalidad de enunciación que presentan.

Se ha optado en la secuencia por dirigir la interpretación del refrán siguiendo dos pasos:

a) percepción de la modalidad de la enunciación, que será generalmente aseverativa o imperativa;
b) asociación del refrán con una situación comunicativa donde sería adecuado su uso y determinación del sentido que tendría en esa situación.

Por ejemplo, en «El mejor caballo necesita espuelas», el primer paso es reconocerlo como una aseveración («todos, aunque sean muy buenos en algo, necesitan que se les oriente»), y después se llegará a la conclusión de que, según en qué contexto se use, puede ser un consejo o una advertencia.

La actitud favorable a la reflexión y a la indagación

Se ha señalado que entre los objetivos de la secuencia didáctica se incluye el fomento de las actitudes favorables a la indagación sobre los hechos lingüísticos. Por ello, como se ha explicado, las actividades propuestas tienen una orientación manipulativa y reflexiva, de modo que los alumnos se sintieran inclinados a la observación y a la reflexión, a la formulación de hipótesis y a la comprobación, al diálogo entre ellos y con el profesor.

Este planteamiento chocaba con la tradición escolar de los alumnos, quienes, ante las cuestiones planteadas, esperaban recibir siempre «la» respuesta correcta. Como esto no sucedía, tuvieron que aprender a sacar sus propias conclusiones a partir de las interacciones del aula, entre iguales y con la profesora. Todas las actividades, de observación, análisis o manipulación de estructuras sintácticas, activaron la reflexión gramatical y la puesta en común de sus hallazgos, aunque, como se ha señalado, no en todos los casos fue posible «brincar» de la descripción semántica a la descripción sintáctica.

En las respuestas de la actividad de autoevaluación de la secuencia didáctica, en la que se solicitaba a los alumnos su valoración sobre la tarea global, sobre los conocimientos que habían adquirido durante la solución de las actividades, sobre las dificultades que habían encontrado y sobre su papel individual en el desarrollo del trabajo en equipo, se pone de manifiesto que no siempre tuvieron muy claro el propósito de lo que estaban haciendo; sin embargo, paulatinamente lo comprendieron. Esto puede significar que no están habituados a trabajar en un modelo que implica construir poco a poco los conocimientos.

En la autoevaluación, los alumnos también fueron conscientes de que al enfrentarse con las últimas actividades de la secuencia didáctica, relacionadas ya directamente con la composición del comentario explicativo, tuvieron que consultar los materiales de la primera parte, recuperar el conocimiento adquirido y resolver las dudas que se habían quedado sin despejar. Se pone de relieve de este modo la integración de las tareas y de los aprendizajes parciales en una tarea global, así como la necesidad de que los alumnos tengan una representación global de la tarea.

La implicación de los alumnos en el aprendizaje, a lo largo de la secuencia didáctica, fue de menos a más. Al principio, quizá desorientados por el tipo de actividades, parecían un poco desinteresados; sin embargo, conforme fueron adquiriendo confianza y encontrando un sentido práctico a los ejercicios de observación, análisis, manipulación y composición, se mostraron más dispuestos a trabajar por su propio aprendizaje. En otros términos, en un proyecto de lengua, trazado a fin de que se consigan unos determinados objetivos, es imperante que los alumnos colaboren con el grupo en el análisis de los aspectos propuestos y en el intercambio de hallazgos o inferencias sobre ellos. Es necesario también la presencia de un profesor que conozca muy bien el tema y que sea capaz de formular tantas preguntas como se requieran para ayudar al alumno a negociar tanto sus observaciones como los significados que va construyendo.

Resulta interesante ver la conexión entre el uso de marcadores discursivos de poder y cómo permiten a una persona posicionarse en sociedad

María Isabel Martínez Mira
«Los marcadores discursivos y la negociación de poder en testamentos masculinos y femeninos españoles (siglos XVI-XVIII)»
Tonos digital, n.º 27 (junio de 2014).

Tonos digital. Revista electrónica de estudios filológicos | Universidad de Murcia | Facultad de Letras | Murcia | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 2 a 7 de la publicación en PDF. Véanse referencias en la publicación original.
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Marco teórico. Marcadores del discurso

El estudio de los marcadores discursivos ofrece una más que interesante perspectiva para estudiar no solo los valores morfosintácticos y semántico-pragmáticos del discurso en sí, sino además otros factores tales como las inferencias e implicaturas comunicativas, la distancia social/solidaridad o la jerarquía social, tal y como se intentará demostrar en el siguiente trabajo. Semejante afirmación tiene su origen en la propia definición de qué se puede considerar e identificar como marcador discursivo. Según Zorraquino y Pórtoles Lázaro (1999:4057), los marcadores discursivos son: «unidades lingüísticas invariables, [que] no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional –son, pues, elementos marginales— y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación».

Es precisamente esta función de guía para determinar inferencias comunicativas la que nos interesa para analizar el tema al que hace referencia el título de este trabajo: estudiar los mecanismos de cohesión llevados a cabo por la presencia de marcadores discursivos en textos legales —en nuestro caso, testamentos— escritos tanto por hombres como por mujeres. El estudio de los elementos y mecanismos que logran conexión y cohesión textual/discursiva en el documento legal puede ofrecernos importantes conclusiones sobre cómo se organiza el discurso legal masculino en relación al femenino y cómo, a través del testamento, se puede estudiar la manera en la que aparecen representadas las relaciones de poder y jerarquía predominantes en la sociedad de la época que nos interese.

Antes de adentrarnos en el tema, conviene aclarar lo siguiente: determinar qué palabras en español pueden funcionar como marcadores discursivos puede resultar una tarea complicada por cuestiones tanto de forma como de fondo. Debido a la naturaleza de los propios marcadores, resulta complicado hacer una distinción entre qué es un marcador discursivo, conector, conectivo, término de enlace, etc. [Nota 1]. Schiffrin (1987), por ejemplo, sugiere que los marcadores discursivos no encajan fácilmente en una categoría lingüística determinada y su análisis es «parte de un análisis más general de la coherencia discursiva —cómo los hablantes y oyentes integran formas, significados y acciones para entender de manera general lo que se dice» (1987:49; traducción propia).

Tal y como afirma Díaz (2007:64), «estas unidades gramaticalmente invariables [que] se llaman marcadores del discurso (1), no cumplen función sintáctica, ni tienen capacidad de contenido referencial, pero son capaces de mostrar un significado de procesamiento contribuyendo, en el nivel interdiscursivo, a realizar las inferencias para la comprensión del discurso». Martín Zorraquino y Portolés (1999:4056) proponen una lista de palabras (adverbios, interjecciones, locuciones adverbiales, etc.) que pueden englobarse bajo la etiqueta de marcador discursivo, por ejemplo. Portolés (1998:135-46), además, establece una clasificación de los marcadores discursivos en cinco categorías: estructuradores de la información (pues, por una parte... por otra, bien, etc.), conectores (además, pues, en cambio, etc.), reformuladores (o sea, es decir, en conclusión, etc.), operadores discursivos (en realidad, por ejemplo, bueno, etc.) y, por último, marcadores de control de contacto (hombre, mira, vamos, anda, etc.). Como se puede observar, cada categoría engloba un grupo de marcadores con funciones específicas y, en palabras de Silva Corvalán (2004:216), «una de las preguntas centrales que se plantea la pragmática es la de cómo se infieren mensajes o significados a partir de las expresiones lingüísticas empleadas en la comunicación. Los marcadores del discurso tienen un papel importante en la determinación de estos mensajes».

En el caso del documento legal testamentario que nos ocupa, los marcadores discursivos son los encargados de ordenar, de forma sucesiva, las exposiciones argumentativas que configuran el hilo temático del documento: la expresión de la última voluntad y cómo, a través de ésta, hombres y mujeres se posicionan socialmente y determinan la imagen con la que quieren ser recordados. Para cumplir esta función, los marcadores discursivos vinculan las diferentes partes de las que se compone el documento y permiten a los interlocutores procesar y conectar las intenciones ilocucionarias del significado que intentan transmitir (Heidar 2011:1480). Al tratarse de un formato de carácter legal donde los participantes negocian el uso del lenguaje (entre otros) con el uso e implicaciones comunicativas de sus marcadores, nuestro estudio ofrecerá la comparación entre los dos tipos testadores/testadoras para comprobar cómo presentan «acciones contextualizadas institucionalmente» (Schiffrin 1992:308) al mismo tiempo que definen su lugar en la sociedad.

Desde la perspectiva de documento legal, Heidar (2011:1481-2) establece los valores que definen el uso/presencia de marcadores discursivos en el ámbito del texto jurídico. Según este autor, los marcadores discursivos se caracterizan e identifican por los siguientes criterios:

(1) Posición: la gran mayoría de marcadores discursivos en documentos legales aparecen en posición inicial en la frase, aunque también pueden aparecer en mitad de al frase para conseguir focalizar más la atención del lector.

(2) Multigramaticalidad: las palabras que se pueden identificar como marcadores discursivos pertenecen a diferentes categorías: adverbios conectivos, conjunciones subordinantes, frases preposicionales, etc.

(3) Indexicalidad: los marcadores discursivos pueden establecer un «vínculo lógico» (Heidar (2011:1481) entre el discurso actual del hablante y el discurso que viene a continuación.

(4) Opcionalidad: los marcadores discursivos son gramatical y semánticamente opcionales: su uso no tiene ninguna repercusión y/o influencia en la veracidad de las proposiciones que acompañan.

(5) Referencialidad: los marcadores discursivos establecen cohesión entre diferentes elementos de los que configuran el discurso, ya sea mediante coordinación, contraste o disyunción, por ejemplo.

(6) Categoría estructural: los marcadores discursivos son los encargados de marcar vínculos y transiciones entre temas.

(7) Categoría cognitiva: en el ámbito textual, los marcadores discursivos nos informan del estado cognitivo de la persona que escribe el documento y cómo él/ella categoriza y establece relaciones de dependencia entre las diferentes proposiciones.

Esta variedad de funciones llevadas a cabo por los marcadores discursivos en textos legales (o en cualquier otro tipo de texto) permite apoyar el modelo multifuncional de coherencia discursiva establecido por Schiffrin (1987) según el cual los marcadores del discurso actúan en diferentes ámbitos discursivos simultáneamente al establecer relaciones entre diferentes planos: el textual, el enunciado y los interlocutores. Como afirma Silva Corvalán (2004:236), «texto y contexto son, pues, inseparables. No es posible interpretar adecuadamente uno sin hacer referencia al otro, así como tampoco parece ya posible hacer lingüística sin considerar cómo se usan las unidades lingüísticas en el discurso».

Especialmente en el caso de los testamentos que nos ocupa, esta simbiosis del texto y el contexto resulta crucial para estudiar el tema de las relaciones de poder y cómo hombres y mujeres se posicionan en la sociedad que los rodea y para ello, como afirma Silva Corvalán, el estudio de unidades lingüísticas tales como los marcadores discursivos ofrecen una importantísima información para determinar y entender dichas relaciones jerárquicas.

El estudio de la relación entre marcadores discursivos y poder aparece en la literatura sobre el tema. Existen ejemplos en los que se puede ver cómo se pueden establecer marcas de poder/prestigio por medio de marcadores discursivos. El trabajo de Winkler (2009), por ejemplo, da fe de ello. En su estudio sobre datos orales del criollo limonense [Nota 2], la autora encuentra evidencia de cómo el uso de marcadores discursivos del español en el discurso femenino representa la variante de prestigio; en concreto, refleja el vínculo entre el (dominio del) uso de la variedad de prestigio y los beneficios sociales asociados a la misma (2009:53). Tal y como afirma la autora, dadas las circunstancias histórico-sociales en las que se enmarca el uso del criollo limonense en una situación de bilingüismo como la que existe en la isla de Limón, dicho bilingüismo «ha hecho posible el uso de marcadores del discurso en español en el criollo limonense (Winkler, 1988). Son doblemente prestigiosos por el hecho de ser marcadores del discurso y por ser en español» (2008:58; traducción propia). A continuación se muestra uno de los ejemplos utilizados por la autora. Dat’s it! Dat’s what we call, I say... You’d say... bueno, ellos (them)!

El estudio de estos datos orales permite a la autora corroborar lo expresado por Cameron (1992): las mujeres son el colectivo que muestra mayor tendencia a utilizar y producir formas lingüísticas asociadas a un mayor prestigio, de ahí que sea en su producción oral en la que más abunden los marcadores discursivos tomados del español y así se pueden «presentar» como un colectivo que, poco a poco, va consiguiendo más poder y prestigio en su comunidad [Nota 3]. Es cierto que nuestro objeto de estudio no son datos orales, sino escritos y pertenecientes al ámbito jurídico-legal, pero aun así resulta interesante ver la conexión entre el uso de marcadores de poder y el establecimiento de relaciones jerárquicas y cómo permiten a una determinada persona posicionarse en sociedad; para explicar este punto se combinará el estudio de marcadores discursivos con los postulados de Pierre Bourdieu que se analizarán en las próximas secciones.

NOTAS

[Nota 1] Para más información sobre el tema de la nomenclatura, clasificación y distinción terminológica, véase Portolés (1993) o García Romero (2005).

[Nota 2] El criollo limonense es una variedad del criollo jamaiquino hablado en la costa caribeña de Costa Rica. Para más información, véase Winkler (2002, 2003, 2008). El estudio al que aquí se hace referencia tiene su base en el corpus de grabaciones que la autora utilizó para la realización de su tesis doctoral y posteriores investigaciones. El corpus lo componen entrevistas y grabaciones informales (véase Winkler 2008:60).

[Nota 3] Los datos de Winkler también parecen corroborar el hecho de que los hombres usan un criollo limonense más «puro» (es decir, con menor presencia de préstamos del español) por cuestiones de prestigio encubierto (Trudgill 1987) y por permitirles establecer una mayor «solidaridad masculina» e identidad étnica.