¿La mejor forma para enseñar el lenguaje es desde los esquemas cognitivos mínimos del habla que son los fonemas y las sílabas?

Jorge V. Andrade, Paola E. Andrade y Diana P. Zumba
«Desarrollo neurobiológico de la conciencia fonológica y su relación con la lectoescritura»
Tejedora, vol. 6, n.º 12 (2023).

Tejedora. Revista Científica y Arbitrada de Ciencias Sociales y Trabajo Social | Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí | Facultad de Ciencias Sociales, Derecho y Bienestar | Carrera de Trabajo Social | | Manabí | ECUADOR

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Resumen

La lectura y escritura aún requiere aportes para su mejoramiento y es un reto frecuente en la sociedad, sobre todo educativa, lo que hace necesario direccionar la enseñanza desde el cerebro del que aprende. En concordancia con lo señalado, el objetivo principal de esta investigación fue analizar las bases neurobiológicas que intervienen en la conciencia fonológica para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de educación general básica. Para ello, metodológicamente se utilizó un enfoque de investigación mixta e hibrida, cuyas técnicas de recolección de datos fueron la encuesta a 29 estudiantes, entrevista a 6 padres de familia y a un docente de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves de la ciudad de Guaranda, provincia Bolívar, Ecuador. Una vez obtenido el diagnóstico, se elaboraron estrategias didácticas que potencian la conciencia fonológica y que, al aplicarlas, revelan que cuando se enriquece el medio donde se desarrollan los niños y se estimula su cerebro, mayor es la conexión y la activación psíquica de los procesos cognitivos y lingüísticos. De ahí que al situar en acción el neuroaprendizaje, es más que suficiente para reducir las dificultades en las habilidades lingüísticas.

Palabras clave: conciencia fonológica, desarrollo neurobiológico, estrategias didácticas, lectoescritura.

Introducción

La lectura y escritura es uno de los temas cruciales en el desarrollo de los aprendizajes sobre todo en los niños, ya que permite adentrarse no solo en la adquisición necesaria para su formación si no que permitirá desenvolverse de la mejor manera a lo largo de su vida. Según Gutiérrez, et al. una de estas habilidades es la conciencia fonológica, como una zona de desarrollo próximo (ZDP) para la adquisición de diversas unidades lingüísticas, así como los procesos que se realizan sobre ella. En este sentido, concluyen que el desarrollo de las habilidades fonológicas no eclosiona de manera innata o cognitiva, sino de una preparación explícita, progresiva y cotidiana que tiene su génesis cuando el aprendiz posee nociones básicas para codificar y decodificar el lenguaje verbal y escrito.

Muñoz et al. encuadran la conciencia fonológica dentro de una capacidad metacognitiva, que se entiende como la destreza para gestionar pensamientos lingüísticos y los segmentos fonémicos del habla, porque no solo es una tarea de percepción, sino de pensamiento y manipulación mental de las distintas unidades del lenguaje. En concordancia con lo señalado, para estos autores hablar de conciencia fonológica es situar en juego la capacidad para reflexionar sobre la propia lengua, desde un conjunto de habilidades que permiten comprender que las palabras están formadas por fonos, los cuales serían el resultado de la instrucción formal en un sistema más alfabetizado, los autores examinaron la transferencia translingüística entre dos idiomas y la capacidad de la lectura, mediante un análisis de regresión lineal, el cual permitió descubrir que del 52 al 54 % la conciencia fonológica desarrolla la exactitud de lectura, el habla y el idioma, mientras que del 17 al 21 % la fluidez de la mismas.

De igual manera, el estudio de Gutiérrez y Díez enfatiza que la conciencia fonológica es una habilidad lingüística, cuya función es reavivar la memoria para acceder a distintos segmentos del lenguaje oral. En este sentido, llama la atención en esta investigación un circuito neuroevolutivo que permite reconocer objetos, gestionar las diversas áreas fonológicas y el aprendizaje de la escritura según el desarrollo evolutivo del niño en las primeras edades. De tal forma que exhiben este circuito desde tres esquemas lingüísticos y un diseño correlacional: pictográfico, donde el niño fotografía ciertas palabras o las imita mediante sus neuronas espejo; fonológico, que permite decodificar las letras en fonemas desde la activación del tálamo y la corteza visual; y el orto simbólico que accede a la identificación de los sonidos de forma rápida y automática para ser plasmados de forma no verbal.

En ese mismo camino, Fresneda y Mediavilla destacan en su investigación un esquema neuroanatómico secuencial basado en la percepción y producción fonológica, que en términos científicos engloban las áreas cerebrales del lenguaje. De ese modo, se limita a explicar que el primer sistema, «percepción fonológica», tiene su asiento biológico en el área de Wernicke, dado que su finalidad es ayudar a comprender el lenguaje desde las dimensiones sonoras. De forma similar, sintetiza que el segundo sistema «producción fonológica», se localiza en el área de Broca encargada de las estructuras grafo-fonológicas, es decir, del lenguaje sonoro a través de melodías. Es aquí donde se planifican y se construyen patrones motores que articulan el habla.

De igual manera, Moscoso et al. deducen que estos dos sistemas fisiológicos se conectan a través de fibras blancas y el sistema léxico-gramatical, que se adhiere con la fonología para dar como resultado la lectoescritura. Esta es una habilidad lingüística que requiere de un conjunto de procesos cognitivos como la memoria, percepción, conciencia grafémica y fonémica que compone el lenguaje verbal para transferirlo a un sistema escritural. También, esta investigación presenta un estado del arte sobre las diversas teorías del aprendizaje y los nuevos aportes de la neurociencia, y propone un programa de actividades para lograr educar con metodologías innovadoras, sus fundamentos teóricos se consideran valiosos, puesto que se apoyan en teorías psicológicas de Freud, Wundt, Vygotsky, Piaget y Klein.

Por añadidura, Feinstein y Sousa aluden que la conciencia fonológica y la lectoescritura son factores indispensables en el desarrollo intelectual, personal y social del ser humano. De ese modo, afirman en sus estudios que estas habilidades necesitan de una previa locución de las estructuras hemisféricas que están conectadas a través de una banda gruesa en forma de listón (cuerpo calloso) y de la estimulación temprana de los cuatro lóbulos: frontal (razonamiento, planificación, la toma de decisiones), el occipital (zonas visuales, el stock de recuerdos), temporal (sonidos, la compresión del habla); y, parietal (estímulos interoceptivos y exteroceptivos).

En función de lo señalado, González et al. advierten que en la medida que se estimule la conciencia fonológica, mayor será el nivel de construcciones: fonológicas, morfológicas, semánticas y lingüísticas que genere una persona para adquirir la lectoescritura, como una habilidad de precisión y velocidad para codificar y decodificar el lenguaje. Pero no solo eso, con el tiempo, se notará que el individuo pasará de aprender a escribir garabatos a tener una compleja adquisición formal del lenguaje. Por ejemplo, a la edad de 6-7 años asimilará el sonido de las vocales, letras y consonantes. A los 7-10 años tendrá la posibilidad de gestionar estructuras lingüísticas, articular prefijos-sufijos y comprender las terminologías multisilábicas. A partir de los 10-12 asemejarán la comprensión de la sintaxis y la forma de las palabras organizadas en oraciones y frases.

Por otra parte, Hurtado (2015) alude que es crucial que los estudiantes desarrollen la conciencia fonológica desde sus niveles lingüísticos, entre ellos: la conciencia léxica, silábica, intrasilábica y fonémica, porque permitirá al estudiante identificar las palabras que estructuran las frases, segmentar las sílabas que componen las palabras, ordenar la posición de consonantes, vocales y la rima de las sílabas. Por ello, analiza la relación de la conciencia fonológica y la lectoescritura desde una aplicación terapéutica. Lo que llama la atención de esta investigación son los instrumentos clínicos que utilizó este autor para analizar algunos procesos periféricos (visuo-auditivos), procesos centrales (inteligencia verbal y escrita) y procesos intermediarios (procesamiento fonético y las bases cognitivas).

Por tanto, la diversidad de las investigaciones mencionadas no solo encamina a reconocer la importancia de la conciencia fonológica y su relación con la lectoescritura, sino que lleva a reflexionar que el aprender tiene estrecha relación desde el cerebro del que aprende, sin soslayar la adaptación y adecuación de métodos usados en el aprendizaje del lenguaje, como el alfabético, fonético, silábico y global, y de actividades como el juego de rimas, las onomatopeyas, los memoramas, la segmentación de sílabas, lectura en voz alta, el dictado, la imitación de pictogramas, entre otros. En relación con lo anterior, y ante estos antecedentes, se planteó el siguiente problema: ¿cómo influye el desarrollo neurobiológico de la conciencia fonológica con relación a la lectoescritura en estudiantes de educación general básica de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves del cantón Guaranda, provincia Bolívar, Ecuador?

Metodología (materiales y étodos)

En la necesidad de afrontar el problema desde un marco holístico, esta investigación empleó el enfoque mixto, porque genera una mayor aproximación de las variables y teoriza la realidad inmersa en ellas mediante la triangulación metodológica, que aumenta la validez de los resultados y neutraliza la información emitida por las fuentes pertinentes.

En cuanto al diseño de la investigación se utilizó la exploración bibliográfica para reflexionar y comprender el desarrollo de la conciencia fonológica en relación con la lectoescritura desde sus bases neurobiológicas para ello se llevó a efecto una propuesta hibrida de actividades para fortalecer las variables mencionadas.

Por otra parte, este trabajo consideró un estudio explicativo y correlacional. El primero fue útil para descubrir sus causas partiendo de las preguntas de investigación: ¿cómo y por qué los estudiantes tienen problemas en estas habilidades? Y, ¿por qué los docentes carecen de conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro? De igual forma, en el segundo estudio se lo aplicó para indagar cómo se relacionan las áreas cerebrales con la conciencia fonológica y la lectoescritura.

Ante la objeción del problema, fue necesario utilizar en la investigación el método inductivo para apreciar las inferencias individuales de la población y luego delimitar sus premisas desde una dimensión normativa, legal y científica. Asimismo, se empleó el método deductivo para transferir y extraer conclusiones de macroprincipios o teorías generales en pensamientos más precisos.

Las técnicas e instrumentos de recolección de datos aplicadas fue una encuesta a 29 estudiantes de 4to año de EGB, paralelo «A» con un cuestionario de preguntas. También se aplicó una entrevista a profundidad a 6 padres de familia y un docente de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves del cantón Guaranda, provincia Bolívar, Ecuador. La elaboración de los cuestionamientos respondió a los criterios: estimulación del cerebro para desarrollar el lenguaje, áreas cerebrales que intervienen en la lectoescritura, procesos neurobiológicos que permiten el desarrollo de la conciencia fonológica, orientaciones metodológicas empleadas para fortalecer el lenguaje, principales problemas que padecían los estudiantes, entre otros.

Resultados y discusión

En el primer ítem se divisa que el 96,6 % de los estudiantes poseen deficiencias para leer y escribir palabras u oraciones. Ante esta problemática conviene detenerse a pensar que en la esfera educativa y en el ambiente familiar aún existe un desconocimiento de factores eduambientales, neuromadurativos y métodos de enseñanza que superen lo tradicional. Por otra parte, se observa un grupo mínimo equivalente al 3,4 % que aluden no tener ningún problema al realizar actividades de lectoescritura, de manera que sus circuitos neurobiológicos están preestimulados para identificar y plasmar diferentes elementos del lenguaje verbal y no verbal.

En cuanto al reactivo sobre la clasificación y dominio silábico, se observa un 44,8 % de estudiantes que tienen problemas en la articulación de sinfones mixtos, formados por la unión de dos elementos consonánticos seguidos de una vocal. Por debajo y en igual medida hay un 27,6 % de los alumnos que no tienen una correcta comprensión del silabeo directo e inverso de las palabras. Es prudente advertir que este tipo de dificultades se debe a la idea naturalizada de que la mejor forma para enseñar el lenguaje es mediante la memorización de palabras y no desde los esquemas cognitivos más mínimos del habla que son los fonemas y las sílabas.

En lo referente a los recursos empleados para mejorar la lectura y escritura, es notorio en un 89,7 % que los niños emplean materiales físicos para optimizar sus habilidades lingüísticas. Esto se debe a que sus padres limitan el uso de internet en el hogar y otros no cuentan con dispositivos adecuados. Mientras que un 10,3 % prefieren utilizar sitios de internet, porque les permite acceder a herramientas placenteras para reforzar los contenidos aprendidos en el aula.

Respecto al cuarto ítem, relacionado a la perspectiva de los estudiantes sobre los textos que utilizan en clases se obtiene que el 48,3 % de los estudiantes indican que los textos que utilizan sus maestros son interesantes, puesto que están diseñados para responder a sus necesidades e intereses. Mientras que un 41,4 % aluden que son sencillos de leer, pero no son de su agrado. Además, en esta pregunta se observa que el 10,3 % exige un cambio radical de estos recursos textuales, por ser complicados de entender y limitar el desarrollo de sus habilidades lectoras.

Finalmente, en el quinto ítem, es evidente que el 75,9 % de los niños comprenden lo que escuchan, leen y escriben, porque poseen un amplio abanico de habilidades macrolingüísticas. Al contrario de ello, un 24,1 % no siempre logra identificar los sonidos, símbolos o cualquier tipo de información para expresar sus pensamientos. De ahí sus dificultades para captar el contenido de las asignaturas que se imparten en el establecimiento educativo y desarrollar la lectoescritura.

Discusión

Los resultados de este trabajo permiten evidenciar que los docentes poseen un conocimiento básico sobre las zonas neurológicas que desarrollan el lenguaje. Sin embargo, necesitan de un acercamiento conceptual relacionado con la función que desempeñan las áreas de Broca, Wernicke, Luria y Déjerine en el desarrollo de este sistema de comunicación. En este aspecto, la investigación de Mejías coincide con este hallazgo al manifestar que se ha investigado poco sobre este tema principalmente en lo referente a los trastornos del lenguaje a nivel neurológico y propone a los maestros un aporte teórico con procedimientos para asumir la solución a estos problemas. Sin embargo, resalta el poco trabajo educativo en estos aspectos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre todo en asignaturas como Lengua y Literatura, ya que en la medida que avanza la neurociencia se puede observar un menor interés de los pedagogos para estudiar el cerebro, educar desde su funcionamiento y eliminar sus enseñanzas-modelos tradicionales.

En ese mismo sentido, se puede asumir que la educación virtual causó una serie de dificultades en el aprendizaje sobre todo en el desarrollo de las macrodestrezas lingüísticas de los estudiantes. El trabajo de Ayala & Gaibor confirma este hallazgo al expresar que el confinamiento generó una serie de problemas en el aprestamiento a la lectoescritura. No obstante, a ello se sumó la poca disposición de los padres de familia para apoyar y reforzar los aprendizajes adquiridos por sus hijos y las habilidades lingüísticas de los mismos.

Por otro lado, los resultados referentes al conocimiento general y básico de la conciencia fonológica por parte de los maestros y padres de familia se corresponden con el trabajo de Hernández & Aguilera en donde realiza una propuesta de mejora como un proceso inicial para la lectura lo que permitirá asumir aspectos relacionados al desarrollo del lenguaje que apoyados en los procesos neurobiológicos permitirá un mejor aprendizaje en los estudiantes.

Conclusiones

El desarrollo de las bases neurobiológicas que intervienen en la conciencia fonológica resulta ser de gran importancia para el reconocimiento de unidades mínimas del sonido y para el desarrollo integral de la lectoescritura.

El trabajo para potenciar el lenguaje por medio de una estructura neurocognitiva, y con base en el análisis de esta investigación y los trabajos de autores que aportan en sus bases teóricas y prácticas, determina que el cerebro tiene circuitos visuo-ortográficos que, al unirse con el conocimiento fonético, codifican y decodifican la lectoescritura. Esto constituye un comienzo sobre el cual se edifica el aprendizaje lector y los enunciados textuales.

El aprendizaje y el desarrollo de la lectoescritura requieren de procesos neurobiológicos y de la conciencia fonológica, ya que las personas, cuando se comunican, sitúan en juego estructuras psíquicas relacionadas con: la corteza prefrontal; las áreas de la memoria y el lexicón (hipocampo-hipotálamo); las zonas del lenguaje (Broca, Wernicke, Luria y Déjerine); los esquemas implicados en el placer para leer y escribir (núcleo accumbens, ínsula, amígdala); y las dimensiones motoras (gestos y lenguaje no verbal).

La lucha de las y los artistas en favor de la regulación y la estricta supervisión ética de los modelos de IA generativa va más allá de su interés

Luis Demano
«Del invierno de la IA al verano de la lucha por nuestros derechos de autoría»
EME Magazine, n.º 12 (2024).

EME Magazine | Universidad Politécnica de Valencia | Facultad de Bellas Artes | Máster en Diseño e Ilustración | Valencia | ESPAÑA

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Me dijeron:
—O te subes al carro
o tendrás que empujarlo.
Ni me subí ni lo empujé.
Me senté en la cuneta
y alrededor de mí,
a su debido tiempo,
brotaron las amapolas.
Gloria Fuertes

Demis Hassabis tenía 34 años cuando fundó Deepmind junto con el neurocientífico Shane Legg y Mustafa Suleyman, un amigo de la infancia. El principal objetivo de la empresa era crear un programa informático que implementara el llamado «aprendizaje por refuerzo», una técnica de machine learning para calcular la probabilidad del éxito de una acción imitando el proceso de aprendizaje humano de ensayo y error. La principal novedad con la que cautivaron a los recelosos inversores, que por aquel entonces percibían la inteligencia artificial como el chiquipark de los informáticos más excéntricos, fue combinar el aprendizaje por refuerzo con la simulación de un sistema de redes neuronales, la especialidad de Legg.

En la tentadora telaraña de aquella idea cayeron, no sin dudarlo, dos de los principales inversores de la historia de la tecnología, Elon Musk y Peter Thiel. Una vez formalizado el contrato de financiación, Thiel le propuso a Hassabis trasladar su domicilio de Londres, donde vivía por aquel entonces, a Silicon Valley, esa zona de confort tributario en la que los inversores se mueven como pez en el agua.

Ante la negativa de Hassabis al cambio, el equipo de abogados de Thiel se trasladó a Londres para formalizar el contrato de financiación. La primera pregunta que le hicieron dejó a Hassabis un tanto desconcertado: «¿Londres tiene una ley sobre la propiedad intelectual?». «¡Creo que pensaron que vivíamos en Tombuctú!», pensó un sorprendido Hassabis.

Este episodio, en apariencia inocente, lo cuenta Marcus du Sautoy en su libro Programados para crear. Cómo está aprendiendo a escribir, pintar y pensar la inteligencia artificial. Y así, añadiría, es como empezó una de las aventuras que marcarían un antes y un después de la historia de la Inteligencia Artificial, la creación de AlphaGo: con unos señores multimillonarios y su flamante equipo de abogados protegiendo su inversión, gracias a un sólido marco jurídico y regulatorio bajo el que poder proteger sus futuros descubrimientos. De momento, el «moverse rápido y romper cosas», ese estilo de vida que Mark Zuckerberg, convirtió en el eslogan motivacional de la nueva oleada emprendedora, quedaba relegado en favor del más práctico «nadar y guardar la ropa» de nuestro querido refranero popular. Una industria, la de la Inteligencia Artificial, cuyo valor aproximado es de 48 000 millones de dólares, no se levanta regalando nada a nadie.

En 2014, Google compró Deepmind por 500 millones de dólares.

Moveos rápido y romped cosas, pero que no sean las vuestras

El verano de 2022 fue especialmente caluroso. Así que la noticia de la salida de DALL-E 2, el programa de Inteligencia Artificial Generativa (IAG) propiedad de Open AI, me cogió debajo de las aspas de un ventilador tratando de aplacar el bochorno. De repente, mis tranquilas vacaciones se volvieron un cruce vertiginoso de imágenes a través de los grupos de WhatsApp compartidos con mi comunidad profesional. Entre los muchos comentarios de fascinación, se sucedía el intercambio de unas imágenes que, aunque de un realismo torpe, estaban a años luz de las generadas por la primera versión de DALL-E lanzada en 2021.

«A este paso la IA nos acabará quitando el trabajo XD», comentó alguien. Muchas de las ideas preconcebidas que teníamos sobre la inteligencia artificial comenzaron a tambalearse. ¿Cómo una tecnología que había mostrado claros síntomas de agotamiento había podido evolucionar tanto en apenas un año? Muy pronto entenderíamos el porqué.

Uno de los primeros artistas en hacerse preguntas aquel mismo 2022 fue el dibujante Dave McKean. Su libro Prompt: Conversations with AI, desarrollado en tan sólo 12 días, exploraba las posibilidades técnicas de Midjourney, otra de las varias IAGs que salieron a competir por su cuota de mercado ese mismo año. McKean también reflexionaba sobre las implicaciones éticas y el impacto que estos competidores artificiales tendrían en la industria. Pero no fue mucho más allá en cómo eran capaces de generar aquel contenido.

Quien sí lo hizo, pocos meses más tarde, fue el artista Steven Zapata en su viralizado video The End of Art: An Argument Against Image AIs. Un punto de inflexión desde el que la comunidad artística en concreto, y la industria cultural en general, comenzaría su toma de conciencia del verdadero problema al que se enfrentaba y las dimensiones abismales del mismo.

En su video de casi una hora de duración, Zapata analizaba, además del impacto ético de la IAG más ampliamente de lo que lo había hecho McKean, algunas de las claves técnicas de la tecnología. Entre las más importantes, se encontraba la creación de las bases de datos a partir de las cuales los modelos de IAGs se habían entrenado. Era muy sencillo de entender: para que pueda generar una imagen necesitan disponer de una base de datos previa. En el caso de Stable Diffusion y Google’s Imagen, su base de datos era LAION 5B, una colección de 5000 millones de URLs de imágenes y texto descriptivo protegido, cómo veremos más detalladamente, en una gran cantidad por derechos de autoría. Efectivamente, ese mismo marco jurídico por el que preguntaban los abogados de Peter Thiel a Hassabis. ¿Qué hicieron entonces estas compañías tecnológicas para dinamitar el marco?

LAION 5B es difundida por LAION, una organización alemana sin ánimo de lucro, mientras que las propias imágenes son rastreadas mediante la práctica del web scraping por otra organización sin ánimo de lucro llamada CommonCrawl. Dependiendo de dónde se encuentren estas empresas, al estar registradas como organizaciones sin ánimo de lucro con fines de investigación, gozan de exenciones legales. No serán declaradas culpables de recopilar y utilizar datos que, de otro modo, sí que estarían protegidos por derechos de autoría. ¿Y quién financió LAION para crear su base de datos? Exacto: Stability AI, la empresa dueña de Stable Diffusion.

De este modo, a través de una empresa sin ánimo de lucro, con fines de investigación y creada en un país donde disfruta de exenciones legales, se canaliza posteriormente todo el trabajo de los y las artistas protegidos por derechos de autoría a empresas con ánimo de lucro como Stability AI: una empresa que llegó a alcanzar un valor de mercado de mil millones de dólares gracias a su producto estrella Stable Diffusion.

«En el caso de DALL-E», continuaba Zapata en su video, «su modelo de evasión de responsabilidades es el llamado OpenAI, formado por la corporación con ánimo de lucro OpenAI LP y su empresa matriz, la organización sin ánimo de lucro OpenAI Inc». Quienes meses más tarde lanzarían otro famoso competidor al mercado: ChatGPT (Chat Generative Pre-Trained Transformer). En el caso de Midjourney, otra popular IAG, ni tan siquiera han publicado la información sobre el origen de su base de datos.

Otra base de datos revelada gracias a una investigación del diario estadounidense The Washington Post, ha sido la C4 (Colossal Clean Crawled Corpus) de Google. Recopilada también a través de la organización sin ánimo de lucro CommonCrawl, está formada a partir del contenido de:

«Sitios web de industrias como el periodismo, el entretenimiento, el desarrollo de software, la medicina y la creación de contenidos, lo que ayuda a explicar por qué estos campos pueden verse amenazados por la nueva ola de inteligencia artificial. Los tres sitios más importantes fueron patents.google.com, que contiene texto de patentes emitidas en todo el mundo; wikipedia.org, la enciclopedia gratuita en línea; y scribd.com, una biblioteca digital de acceso restringido por suscripción. También ocupa un lugar destacado en la lista b-ok.org, un famoso mercado de libros electrónicos pirateados confiscado posteriormente por el Departamento de Justicia de Estados Unidos. Al menos otros 27 sitios identificados por el gobierno de EEUU como mercados de piratería y falsificaciones están presentes en el conjunto de datos C4».

Curiosamente, el símbolo de copyright señalando que una obra está registrada como propiedad intelectual, aparece más de 200 millones de veces en el conjunto de datos C4.

Pero lo que realmente hizo saltar las alarmas sobre el contenido de las bases de datos de entrenamiento fue el informe publicado por el Stanford Internet Observatory y difundido por varios medios. Según la investigación, LAION 5B contenía ingente material ilegal de abuso sexual infantil (CSAM), con el que Stable Diffusion habría sido entrenado. Advirtiendo, además, que la cantidad de material pedófilo podría ser mucho mayor, «dado que nuestra evaluación se centró en una pequeña porción del conjunto de miles de millones de datos». Otros modelos como Midjourney, cuya transparencia en el entrenamiento de los modelos es nula, podrían contener también este tipo de material.

Como es evidente, la lucha de los y las artistas en favor de la regulación y la estricta supervisión ética de los modelos de IAG va más allá de su interés, que algunos tachan de egoísmo, por defender su parcela de mercado profesional. Constata que, sin control democrático y transparencia, las empresas privadas de IA seguirán utilizando cualquier recurso que les dé ventaja sobre el resto de sus competidores. Moviéndose rápido y rompiendo muchas cosas que en el futuro serán muy difíciles de reconstruir.

Nadar y esconder la ropa robada

Una vez sale a la luz la información sobre las bases de datos necesarias para el entrenamiento de las IAGs, sin las cuales sería imposible la escalada de precisión de las imágenes y textos generados, las reacciones tanto de las empresas tecnológicas como de los defensores acérrimos de la IAG fueron variopintas. En un primer momento, se negaron en redondo a asumir la evidencia. Pero hasta las propias empresas de IAG admitían de forma velada la vulneración de los derechos de autoría de los y las artistas, y la falta total de consentimiento en el uso de las mismas.

Tal era el caso de Stability AI, haciendo la siguiente declaración a propósito del lanzamiento de su IAG de audio Dance Diffusion dos meses después de la salida de Stable Diffusion:

«Dance Diffusion también se basa en conjuntos de datos compuestos en su totalidad por muestras de música y audio libres de derechos de autor y proporcionadas voluntariamente. Dado que los modelos de difusión son propensos a la memorización y al sobreajuste, la publicación de un modelo entrenado con datos protegidos por derechos de autor podría dar lugar a problemas legales. Para honrar la propiedad intelectual de los artistas y, al mismo tiempo, cumplir en la medida de lo posible con las normas de derechos de autor, a menudo estrictas, de la industria musical, era imprescindible mantener cualquier tipo de material protegido por derechos de autor fuera de los datos de entrenamiento».

La respuesta legal del colectivo de artistas y las empresas afectadas por el rastreo masivo de datos sin su consentimiento no se hizo esperar. Las primeras en organizarse y reaccionar fueron las ilustradoras Kelly McKernan, Karla Ortiz, and Sarah Andersen, con la ayuda de la Concept Art Association de EE. UU. Su demanda colectiva implicaba a Stability AI (Stable Diffusion), Midjourney y la web DevianArt por entrenar a su IAG, Dreamup, con las obras alojadas en su web propiedad de las artistas.

La denuncia incide en la posibilidad de incluir el propio nombre de las artistas en la descripción de texto (prompt) para poder replicar el estilo de las artistas y generar contenido que perjudique su imagen profesional. Tanto es así que, en el caso de McKernan, un artículo del New York Times desveló cómo los miembros de la extrema derecha habían imitado su estilo artístico para crear historietas pronazis difundidas en el foro online 4chan.

Algunos meses después, a esta misma demanda se sumaron siete nuevos artistas: Hawke Southworth, Grzegorz Rutkowski, Gregory Manchess, Gerald Brom, Jingna Zhang, Julia Kaye y Adam Ellis. Incluyendo, además, a una nueva empresa en la denuncia, Runway AI, la empresa que entrenó al modelo Stable Diffusion 1.5.

Uno de los elementos más destacables en la nueva ampliación de la demanda es el artículo académico del investigador de Google DeepMind, Nicholas Carlini [Nota 6], donde él y su equipo demuestra que las IAGs se entrenan intencionadamente para reconstruir las obras que forman su base de datos:

«Los modelos de difusión de imágenes como DALL-E 2, Imagen y Stable Diffusion han atraído una gran atención debido a su capacidad para generar imágenes sintéticas de alta calidad. En este trabajo, demostramos que los modelos de difusión memorizan imágenes individuales a partir de sus datos de entrenamiento y las emiten en el momento de la generación. Mediante un proceso de generación y filtrado, extraemos más de mil ejemplos de entrenamiento de los modelos más avanzados, desde fotografías de personas hasta logotipos de marcas comerciales. También entrenamos cientos de modelos de difusión en diversos entornos para analizar cómo afectan a la privacidad las distintas decisiones sobre modelos y datos. En general, nuestros resultados muestran que los modelos de difusión son mucho menos privados que los modelos generativos anteriores, como los GAN, y que para mitigar estas vulnerabilidades pueden ser necesarios nuevos avances en el entrenamiento para preservar la privacidad».

Recientes declaraciones de OPEN AI recogidas por el Telegraph, han reforzado este argumento:

«Dado que actualmente los derechos de autoría cubren prácticamente todo tipo de expresión humana, incluidas publicaciones de blogs, fotografías, publicaciones en foros, fragmentos de código de software y documentos gubernamentales, sería imposible entrenar los principales modelos de IA sin utilizar materiales protegidos por derechos de autoría».

A lo que añaden, por si quedaba alguna duda de la gran importancia que tiene la calidad de los datos de entrenamiento en el resultado final del contenido generado por los modelos de IAG:

«Limitar los datos de formación a libros y dibujos de dominio público creados hace más de un siglo podría producir un experimento interesante, pero no proporcionaría sistemas de IA que satisfagan las necesidades de los ciudadanos de hoy».

Alentadas por la demanda actual del New York Times a OPEN AI, estas declaraciones demuestran como la industria de IAG ha recorrido un ciclo muy similar al de las fases del luto: etapa de negación, ira, negociación, depresión y, por último, aceptación.

Podría resultar gracioso, pero es la misma fase por la que están pasando, o ya han completado, muchos de los y las artistas afectadas por la absoluta falta de ética de la industria tecnológica de IAG.

Empresas dirigidas en su gran mayoría por hombres que se niegan a aceptar que, si utilizas propiedad ajena dentro de la cadena de desarrollo de tu producto con fines de lucro, debes compensar a sus creadoras por ello. Recordemos que la ilustración es, en proporción, el sector creativo más feminizado que existe en la actualidad. Así, la lógica vertical del mercado en un contexto capitalista, nos vuelve a confirmar el doble rasero que aplica a sus sectores más vulnerables: privatizar las ganancias y socializar las pérdidas.

El espectador activo se revela como un participante vital en la creación de significado y la construcción de narrativas

Miguel Ribagorda Lobera
«La transformación del espectador. Explorando al espectador activo en el paradigma cognitivo 4E»
Liminal, vol. 1, núm. 1 (2024).

Liminal. Revista de investigación en Artes Escénicas | Escuela Nacional Superior de Arte Dramático «Guillermo Ugarte Chamorro» (ENSAD) | Lima | PERÚ

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Foto en Pexels, Wendy Wei. Imagen referencial.

Resumen

Asumiendo la complejidad de la mente humana y el proceso cognitivo en el que participa, este artículo se interesa por analizar su activación en el espectador de una representación teatral al captar y procesar la información transmitida desde el escenario. Para hacerlo, se recurre al argumentario teórico que aportan las ciencias cognitivas y las neurociencias, campos de estudio que utilizan vocabulario y conceptos con los que entender la activación sensorial y nerviosa, la interpretación emocional, la construcción de significado, la conexión con los intérpretes y finalmente el proceso cognitivo del que emerge un significado y una experiencia. En el análisis realizado, se presenta esta información bajo el prisma de la cognición 4E, enfoque interdisciplinar del estudio del conocimiento humano que se aleja del foco tradicional centrado en la mente, al considerar la emergencia del pensamiento y la cognición como un fenómeno que surge de la interacción entre el cerebro, el cuerpo y el entorno. De igual manera, se introduce y aplica la autopoiesis, noción migrada de la biología que hace referencia a la capacidad de los sistemas vivos, léase intérpretes y espectadores de una representación teatral, de producir y mantenerse a sí mismos. Se concluirá que el espectador en su papel de receptor es activo, en el sentido de que la información que procesa es única e intransferible en un espacio de comunicación bidireccional en el que no hay un emisor para trescientos receptores sino trescientas interpretaciones de un único proceso representacional.

Palabras clave: ciencias cognitivas, neurociencias, cognición 4E, autopoiesis, comunicación.

Introducción

Este artículo plantea el estudio del evento teatral con conceptos transvasados de las ciencias cognitivas, y las neurociencias. Por su extensión se deja fuera un acercamiento desde la neurofenomenología, disciplina que combina las neurociencias con la corriente filosófica fenomenológica que inaugura Husserl y continúa Merleau-Ponty a comienzos del siglo XX y cuya aplicación al espacio representacional supone un maridaje sólido. Finalmente, la conclusión será que es posible entender que el teatro, como espacio de comunicación bidireccional, tiene todavía áreas de expansión cuyos presupuestos teóricos permiten abordarlo desde vertientes poco estudiadas y aportan nuevos conocimientos para su creación y práctica.

La transformación del espectador

Hay un libro, que aún no está escrito, cuya lectura, espero que aporte información interesante y necesaria para seguir descubriendo ese universo complejo e inagotable que es el teatro. En particular, confío en que llegue a ser de especial interés para los involucrados en la formación teatral, alumnos y docentes, ya que se presentarán conceptos que, a modo de puente, abren diálogos entre disciplinas científicas y humanas con las que cargarse de nuevos porqués y para qués, y afortunadamente de nuevos ¿por qués? y ¿para qués?, que facultan nuevos cómos en la creación y la recepción. No entienda el lector que se descubrirá la rueda. Se trata de un compendio alrededor de investigaciones que parecen radicales libres, pero todas convergentes en una nueva forma de pensar la comunicación, en nuestro caso la comunicación teatral, y, en consecuencia, en un nuevo modo de practicar y recibir teatro, sencillamente faltaba ordenar, completar y reescribir esa información, enfocando sus teorías a este arte escénico.

Hablo de un acercamiento a las artes escénicas desde áreas como las ciencias cognitivas, las neurociencias y la neurofenomenología. Afortunadamente, estas tres están en la agenda de profesionales e investigadores de distinta formación, humanista o no, y hay un buen número de ejemplos que lo acreditan.

Hay incluso profesionales de las artes escénicas que publican sobre esta intersección, pero la realidad es que son la excepción, y la combinación de las ciencias con el mundo del teatro, está aún en los albores de poder establecer una corriente ideológica y pedagógica sólida. Una vez que la comunidad lo asimile, por qué no pensar en su candidatura para implementarse en escuelas de formación actoral y seguir dotando de herramientas que expandan las fronteras de nuestro arte: si un ingeniero o un médico necesitan formarse toda la vida, un profesional de las artes escénicas debería igualmente estar en formación constante para adaptarse a la sociedad en la que desarrolla y a la que muestra su trabajo.

Las tres disciplinas nombradas corren por caminos, en ocasiones, paralelos, en otros solapados, y definir sus límites no es una tarea sencilla, pero tampoco es necesaria. La investigación que está guiando la publicación indicada, de la que este artículo es un avance, ha tratado de ordenarse en esas tres áreas, pero de manera frecuente se recurren a conceptos de unas para avanzar en las demás, de nuevo, la permeabilidad es alta. Comencemos entonces estas líneas estudiando las ciencias cognitivas y su análisis en el campo teatral, al que seguirá un corto análisis desde las neurociencias y su aproximación al teatro desde la terna: cerebro, cuerpo, entorno.

Ciencias cognitivas

La idea esencial de las ciencias cognitivas es que, a diferencia de lo que planteaban teorías del conocimiento del siglo pasado, el pensamiento no es el resultado de una computación cerebral sino el resultado de accionar con el cuerpo en un entorno. Y esto, ¿qué significa?, porque la ciencia demostró hace décadas que se utiliza el cerebro para pensar. Por supuesto, eso no se niega, lo que se afirma es que el pensamiento no es dominio exclusivo del sistema nervioso central, con el cerebro como principal órgano, sino que en este proceso la acción y el entorno del que acciona (o ve accionar) son igual de importantes. Pensando en el caso de una representación teatral, esta realidad aplica tanto a intérpretes como a espectadores.

Esta propuesta, por básica que parezca, abre todo tipo de preguntas: ¿es distinto el impacto de una obra si la veo desde la prima fila o la veo desde final de platea? ¿es importante si voy al teatro solo o acompañado o si durante la función tengo frío o calor? ¿cómo de importante es haber leído previamente la historia que van a contarme? ¿percibo lo mismo si estoy frente a la acción o en una butaca lateral? Hay tantas preguntas como el lector imagine, y es que no me diga que no suena sugerente: pensar con el cuerpo. En las últimas décadas, el concepto de «espectador activo» emerge de estas y tantas preguntas como resultado del estudio de estas ciencias aplicadas a lo performativo, un término que ha llegado para quedarse y convertirse en clave en la teoría de la recepción, desafiando la noción tradicional de la recepción pasiva.

Este nuevo concepto se alinea con distintas teorías de la cognición, en concreto la cognición 4E: encarnada, distribuida, extendida y enactiva, concepto muy en boga en los últimos años en la búsqueda del entendimiento de cómo se genera el conocimiento en los participantes de una comunicación. En las siguientes líneas se presentan algunas características de este tipo de cognición aplicadas al espectador teatral, se profundiza en alguna de ellas y se concluye decodificando la esencia de la experiencia receptora, destacando su importancia en el marco actual de comunicación global.

Desde el amplio concepto de cognición 4E y conceptos asociados, se inauguran pasarelas entre la ciencia y la teoría teatral. A un estudiante o profesional teatral no le resulta extraña la necesidad de estudiar la comunicación, en el fondo, el teatro es comunicación y debería ser mandatorio su estudio. Lo que sucede es que, en general, puede parecer que este es un asunto tedioso y especialidad de aquellos enfrascados en teorías ajenas a la práctica porque, óigame, la teoría está muy bien, pero yo quiero ser intérprete y debería aprender técnicas teatrales para expresar tal o cual emoción y que le llegue a los espectadores, teorías que se explican en esta o esta otra escuela, debería aprender a escenificar textos, etc., todo correcto, pero no hay que dudar sobre la importancia de la teoría de la comunicación para una formación adecuada.

Una vez asumido, piense, ¿qué se ha teorizado en los últimos, digamos veinte años, que aporte nuevo material en el estudio y desarrollo de esa profesión? Poco. En la teoría teatral, hace tiempo que no aparecen conceptos que enriquezcan la formación o práctica más allá de poéticas de creación como el ya superado postdramatismo, o, por ejemplo, el más cercano teatro que genera el drama intempestivo que define Carles Batlle. En esta sequía teórica, emergen conceptos como el de las‘ciencias cognitivas’, y dentro de ellos, alguno como la ‘fenomenología crítica’, ‘fenomenología existencialista’ o la ‘cognición ecológica’, que no son nuevos en sus campos de origen, pero sí lo son en su aplicación a las artes escénicas, convirtiéndose en un rico manantial del que beber. Por su importancia, conviene presentar este último, la ‘cognición ecológica’.

Cognición ecológica

El concepto fue desarrollado por James J. Gibson a mediados del siglo XX. Una de sus obras más significativas donde discutió ampliamente este concepto que luego evolucionó, es The Ecological Approach to Visual Perception. En este enfoque ecológico de la percepción visual, Gibson esbozó su teoría de la percepción directa, que destaca la importancia del medio ambiente y su información para alumbrar la percepción en quien interacciona con este entorno, algo que recuerda a los presupuestos teóricos de Merleau-Ponty. Sostiene Gibson, en esta y otras publicaciones, que la percepción no es simplemente una cuestión de construir representaciones mentales basadas en información sensorial, germen de la percepción, sino más bien una captación directa de información del entorno.

Este enfoque ecológico ha tenido una influencia significativa en varios campos como las ciencias cognitivas, la psicología y la neurociencia. En este enfoque, el proceso más interesante y fácil de implementar en la comunicación teatral, corresponde al de la adquisición de conocimiento a través de «affordances». Según establece Gibson, la percepción del mundo no se lleva a cabo solo en cuanto a las formas de los objetos y las relaciones que se pueden tener con ellos, sino también en términos de «posibilidades» de acción que sugieren estos objetos en su entorno. Es como decir que la percepción guía o dirige las acciones. El filósofo Alva Nöe lo expresa diciendo que la conciencia no es algo que nos pasa, es algo que hacemos, algo que conseguimos, y no hay duda de que la conciencia moldea la forma en que se percibe la realidad, filtrando cada experiencia a través de valores y creencias subjetivas.

Piénsese en teatro y en los que tienen la misión de crear (diseñadores, dirección, intérpretes) y la voluntad de asistir a esa creación (espectadores). En el caso de los primeros, la frase anterior podría leerse como que la percepción del espacio escénico, y por tanto, la relación con este por parte del elenco de intérpretes, no se lleva a cabo solo en cuanto a las formas de los objetos y las relaciones que tienen los personajes con estos, sino en términos de las posibilidades de acción que sugieren en el espacio escénico para crear lo que no está escrito. Así, una silla puede parecerle a una actriz la mejor de las perchas o un coche de carreras y un armario ser el mejor puente entre mundos o un semáforo, por decir algo. Para ello, tienen que construir esa fábula, percibir el objeto como lo que se quiere, no como lo que funcionalmente parece ser, y en consecuencia, interaccionar como corresponde a la posibilidad de acción sugerida, abriendo nuevas realidades al ejecutor y al receptor de ese vínculo-acción.

En el caso del espectador desde su butaca, esta teoría defendería que la percepción del espacio escénico y de los personajes que lo habitan no se lleva a cabo desde la butaca solo en cuanto a las formas de los objetos y las relaciones que tienen los intérpretes con ellos. Evidentemente, el espectador percibirá lo que los intérpretes construyan desde el escenario con los objetos con los que se relacionan, pero, en términos de las posibilidades de acción, estos objetos pueden sugerir al espectador cosas distintas que al intérprete. Fíjese el lector que esta es una clave para hacer un teatro que transforme, ya que en el momento en el que asistimos a vínculos, conflictos, acciones no esperados, por ejemplo, una silla sirve para todo menos para sentarse en ella, estamos transformándonos por asistir a algo inesperado, prevemos algo que no sucede y eso dispara, entre otras, la zona del lóbulo orbitofrontal del espectador, responsables de que se esté haciendo preguntas de manera constante, comenzando así a convertirse en una espectadora activa.

La percepción dirige las acciones, mi percepción como espectador se ve alterada por una acción esperada y no ejecutada. Teorías como esta, tienen que ser conocidas y estudiadas para dilatar las fronteras del teatro y entender qué le pasa al que lo presencia y cómo dilatar su experiencia receptora.

Autopoiesis y cognición 4E

Puede tratarse este tema dentro de cualquiera de las tres disciplinas referenciadas al comienzo del artículo. Así, desde las ciencias cognitivas, un sistema autopoiético puede definirse como un organismo vivo. Lo es el de una intérprete o un espectador per se, lo es la relación de una intérprete con su personaje y lo es la relación entre intérpretes y espectadores en una representación teatral. Los seres vivos mantienen su propia organización interna y son capaces de autorregularse para mantenerse vivos, intercambiando materia y energía con su entorno para sobrevivir y funcionar correctamente. Igual sucede con la relación de un intérprete con su personaje y con el propio evento teatral, ambos pueden considerarse sistemas autopoiéticos. Por ejemplo, este último mantiene su propia organización interna (durante la creación del espectáculo y su exhibición) y es capaz de autorregularse para mantenerse vivo gracias al intercambio de energía del escenario al patio de butacas y de este a escena, este último medible con distintas tecnologías como la EDA.

Por lo tanto, aunque un sistema autopoiético puede ser considerado «cerrado» en ciertos aspectos, no lo es en un sentido absoluto, ya que tiene interacciones con su entorno. Este es un tema apasionante con múltiples puntos en común con la neurofenomenología. El cómo los sistemas dinámicos y cerrados se explican mediante la cognición extendida y corporeizada, dos de las Es de la cognición 4E es el objetivo del estudio de estos dos grandes conceptos: autopoiesis y 4E. Este tipo de sistemas, los dinámicos y cerrados recibió el nombre de sistemas autopoiéticos.

Fueron propuestos por los biólogos chilenos Francisco Varela y Humberto Maturana en la década de 1970. En su primera edición, este primer libro abordó en detalle el concepto de autopoiesis, discutiendo sus implicaciones para la comprensión de la naturaleza de la vida y la cognición. Es una obra fundamental en el campo de las ciencias cognitivas, tanto como el canónico: The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. ¿Cómo se liga este concepto a la cognición del espectador y a una nueva manera de entender el hecho teatral? Habría que entender primero qué es autopoiesis y el sistema autopoiético que acaba de describirse para entender por qué interesa en la definición de la cognición en el teatro.

La autopoiesis (de auto: a sí mismo, y poiesis: creación, fabricación) es un neologismo con el que se designa un sistema capaz de reproducirse y mantenerse por sí mismo. Literalmente, autopoiesis significa auto-organización. Para definirlo, los biólogos mencionados trabajaron sobre el concepto de célula, pero, como acaba de verse, los resultados aplican de igual manera a un ser vivo pluricelular (espectador) e incluso a una organización (espectadores) cuya esencia se genera a sí misma a través de la interacción con su medio. Un ser vivo es un sistema autopoiético si se define como operacionalmente cerrado y estructuralmente determinado.

Esta definición puede aplicarse de igual forma al propio hecho escénico. De esta manera, representación teatral y participantes en esta, se definen como beneficiarios de una red de procesos y operaciones con los que se crean o destruyen elementos del mismo sistema como respuesta a las perturbaciones del medio. Puede detallarse aún más:

a) Una obra teatral como sistema autopoiético

Será un sistema vivo capaz de reproducirse y mantenerse. Se reproduce en el sentido de que la presentación de una dramaturgia escénica a un grupo de espectadores genera en estos una percepción determinada que devuelven a la escena, codificada en atención y emoción, retorno perceptivo captado desde la escena necesario para que los intérpretes sigan produciendo (reproduciendo) recursos escénicos apoyados en sus acciones, vínculos y entorno. Una vez que se produce y reproduce, su mantenimiento se genera por el mero hecho de pertenecer a ese bucle de regeneración.

Es operacionalmente cerrado, esto es, se presenta una obra ensayada con conocimiento previo de su desenlace (no aplicaría a teatro improvisado, performances o teatro inmersivo) y estructuralmente determinado ya que la estructura está igualmente determinada en los ensayos. Recientemente, Di Paolo argumentó que la autopoiesis no es suficiente para definir que algo está vivo o tiene vida. Se necesita, define, una adaptabilidad, o habilidad del sistema para decir cuándo está acercándose a las fronteras de su viabilidad y generar cambios acordes a este estado. Piénsese una vez más en un espectador y lo que está percibiendo. Hay algo en su organismo que le dice que la obra está terminándose, bien sea texto, acciones, resolución de conflictos, pero algo que le hace cambiar de estado y adaptarse a ese «está a punto de terminar».

b) Un agente emisor (intérprete) como sistema autopoiético

Será operacionalmente cerrado y estructuralmente determinado. Es operacionalmente cerrado porque su trabajo sobre la escena se mantiene y opera gracias a sus propios procesos internos, sin requerir entrada de materia o energía del entorno para su funcionamiento continuo. En otras palabras, el sistema es capaz de generar y mantener sus componentes internos y su organización estructural mediante sus mecanismos y procesos internos. Aunque el sistema está físicamente abierto al intercambio de materia o energía con su entorno (otros intérpretes y espectadores), esta apertura no es necesaria para su funcionamiento interno. El sistema se autorregula y se sostiene a sí mismo mediante sus propios procesos, lo que lo hace independiente en su estructura y funcionamiento interno.

Esta noción, operacionalmente cerrado, es fundamental para comprender la autonomía y la autoorganización de los sistemas autopoiéticos, ya que define su capacidad para mantener su identidad y continuidad a través de la autorregulación interna, con independencia de las influencias externas. Por otro lado, es estructuralmente determinado porque la organización y la estructura del ser vivo intérprete están definidas de manera intrínseca por sus componentes y relaciones internas. Los componentes del sistema están organizados de manera tal que se sostienen y se regulan mutuamente, contribuyendo a la autopoiesis del sistema, es decir, a su capacidad de producir y mantener su propia estructura y organización.

c) Un agente receptor (espectador) como sistema autopoiético

Será operacionalmente cerrado y estructuralmente determinado. Es operacionalmente cerrado porque su percepción desde la butaca se mantiene y regenera gracias a sus propios procesos internos, sin requerir entrada de materia o energía del entorno para su funcionamiento continuo. Aunque el sistema está físicamente abierto al intercambio de materia o energía desde la escena, esta apertura no es necesaria para su funcionamiento interno.

El sistema se autorregula y se sostiene a sí mismo a través de sus propios procesos. Igual que en el caso del agente emisor, esta noción de operacionalmente cerrado es clave para comprender su autonomía y autoorganización como sistema autopoiético a través de la autorregulación interna, con independencia de las influencias externas. Es estructuralmente determinado porque la configuración específica del ser vivo espectador y la forma en que interactúan sus elementos entre sí, determinan las propiedades y el comportamiento del sistema en su conjunto que da origen a su percepción.

Estos agentes definidos con vocabulario e ideas prestadas de las ciencias cognitivas constituyen la micro sociedad generada durante una representación teatral y permiten abordar el acercamiento a la cognición extendida y corporeizada, dos de las Es de la cognición 4E. Esta cognición en el espectador permite definir el proceso receptivo como uno de adquisición de conocimiento, resultado de su exposición a la obra desde la butaca (la cognición generada por el teatro como sistema autopoiético). Este conocimiento resulta de haber decodificado el sumatorio de un conjunto de elementos (desarrollo de acción y/o conflictos y vínculos escénicos con atención, emoción y percepción receptora) que interactúan fuertemente, que están altamente correlacionados y no están en equilibrio con su entorno.

Este desequilibrio es el que habilita el flujo de energía e información de y hacia el escenario, y capacita calificarlo de sistema autoorganizado (autopoiético), recuerde, operacionalmente cerrado y estructuralmente determinado. En una obra teatral entendida como sistema autopoiético, las cuestiones relacionadas con la cognición extendida y corporeizada tienen que ver con los límites de los sistemas dinámicos de los agentes participantes, tanto emisores como receptores. Una vez más, piénsese en la recepción, ¿qué conjuntos de elementos cercanos al espectador, llegan y son procesados formando sistemas correlacionados e interactivos para posibilitar la emergencia (aparición) del conocimiento? Los que sean, se definen dentro de la cognición extendida y corporeizada del espectador.

¿Cuáles son estas? a) La cognición extendida es un proceso cognitivo fuertemente corporeizado por procesos extracorporales constituidos parcialmente por estos procesos. Por ejemplo, los prompt de lectura en los que se leen las letras de las arias de una ópera dispuestos en el respaldo de la butaca de enfrente o en distintos puntos sobre o debajo de la caja escénica. Otro ejemplo puede ser un móvil, b) La cognición corporeizada (encarnada), consiste en otro proceso cognitivo en el que factores internos y externos (cuerpo, medio ambiente), determinan el desarrollo de las capacidades cognitivas del agente receptor. Estos factores en el espectador son las experiencias físicas y sensoriales como el movimiento, la percepción y la interacción con el entorno que influyen en la manera en que se procesa la información desde la butaca, se toman decisiones y se comprende el mundo que rodea la escena.

Teniendo una primera idea de este tipo de cogniciones, ¿qué conjunto de elementos cercanos al espectador los hacen emerger? Por ejemplo, elementos en los que deposito significados. Piénsese en una escalera presente entre los objetos que hay en el escenario. Antes siquiera de que el espectador piense que puede ser usada para otra cosa, el significado de esta está ligado a su funcionalidad: subir y acceder a algún sitio que de otra forma sería inalcanzable, por ejemplo, una actriz la usa para acceder a un armario o tocar la luna. Como pasaba al hablar de la cognición ecológica, la escalera puede entenderse como algo sujeto a mi cognición extendida, al emerger un proceso cognitivo generado por algo extracorporal en el que deposito una información básica: sirve para subir. Y sin duda está corporeizada, ya que existen factores dentro de la fisiología del espectador que le permiten entender qué es y para qué se usa.

¿Y qué pasa si, por ejemplo, la escalera se usa para simbolizar una montaña? Pues que puede sorprenderme y, sin duda, conseguir mi atención en un proceso de construcción no realista que hace que mi precognición sea desarmada por una propuesta imaginativa. Se está en la senda de conseguir un espectador activo. Quizá haga falta leer un par de veces el párrafo anterior para entender que son conceptos sencillos e intuitivos a los que la ciencia les pone nombre y desde el teatro podemos usar para hablar de la teatralidad y construir teatro desde otro ángulo.

En las líneas anteriores se habla de autopoiesis y cognición 4E. Estamos viendo que, en los agentes receptores, esta cognición genera la aparición de energías, tensiones y emociones, fenómenos emergentes de la percepción que surgen en la comunicación interna del sistema autopoiético representación teatral sin una planificación previa. De este bucle que da sustento ideológico a la comunicación autoorganiza incluyendo y excluyendo elementos, es interesante estudiar la parte que corresponde al espectador, y para ello debe saberse qué aporta el agente emisor, ya que, sin este y su función generador del proceso, no hay comunicación.

El actor durante la representación, durante la vida del bucle autopoiético, se ve afectado no solo por el vínculo escénico con sus compañeros de escena, como se ha indicado, también lo está por el comportamiento de los espectadores, quienes alimentan su trabajo escénico con esas energías, tensiones y emociones mencionadas. El entorno de trabajo en la escena puede ser uno, contingente con sucesos que no son planificados ni pensados para ser representados, especialmente problemas que se plantean de forma imprevista: ataque de tos, estornudos de intérpretes o espectadores, olvido de texto o acciones de intérpretes...

Estas circunstancias modifican el mapa de trabajo y, consecuentemente, la percepción del espectador en su experiencia y condición de actante autopoiético, pues esas se recogen, procesan y devuelven en modo de pregunta (expresión corporal, movimiento en la butaca, comentario, etc.). En este bucle comunicativo, el espectador no aporta tanto como el actor (no es su misión) por su papel pasivo en la creación o representación (entendiendo esta pasividad por falta de actividad física), pero de lo que no hay duda es de lo que aporta a la comunicación teatral en tanto en cuanto está formado por entes autopoiéticos independientes, hasta el punto de que en este bucle pueden llegar a generarse cambios de roles de espectador/actante y actor/espectador en situaciones en las que el espectador domine la retroalimentación con estímulos potentes. Mucho queda por hablar de esto y poco el espacio en este formato. Pasemos, por último, a comentar brevemente la tríada cerebro, cuerpo, entorno dentro de las neurociencias aplicadas al teatro.

Cerebro, cuerpo, entorno

Ya presentada la terna «cognición, acción, percepción» se puede hablar del acoplamiento «cerebro-cuerpo-entorno» y las experiencias sensoriales básicas que se generan en esta sociedad que corresponde a una representación teatral. En este punto, el libro que se está gestando, hablará de la intencionalidad de las acciones que se realizan con o sin objetos, siempre desde la perspectiva de la cognición 4E y, en particular, una vez más de la corporeización (embodiment) y la hipótesis del cuerpo extendido (extended) en un entorno plural que domina la cognición social. En este campo, parece que los responsables de los premios Nobel han olvidado uno de los descubrimientos más significativos de los últimos años en distintos saberes: las neuronas espejo, células que nos permiten socializar. Casi nada.

Mucho hay escrito sobre estas neuronas, tanto como sobre su descubridor, Giacomo Rizzolatti. Se sabe que este grupo de neuronas, descubiertas primero en primates y después en seres racionales, se ubican en el lóbulo parietal inferior y frontal, específicamente en el área de Broca, asociada con el lenguaje y la producción del habla. También se sabe que se encuentran en regiones cercanas al área motora primaria. Quizá dónde están no es lo más importante, sino lo que hacen: desempeñan un papel crucial en la imitación de acciones y su comprensión, en la empatía y en la capacidad de entender las intenciones y emociones de los demás. Repito, entender la intención en el accionar de los demás.

Piénsese como espectador presenciando el accionar de intérpretes sobre la escena. Conociendo el funcionamiento de este grupo de neuronas, sabemos que su activación se dispara tanto en el ejecutor de estas acciones como en este espectador que las presencia. La actividad observada estimula el sistema nervioso reflejo del cerebro, tal como lo haría si realizase la acción ¿No es esto fascinante? Si me siento en la butaca, mi actividad cerebral se va a disparar de igual modo a como si estuviese sobre el escenario con la lógica inhibición de la parte motora. ¿Es esta una manera de percibir con nuestro cerebro y cuerpo en un entorno generador de una sociedad? Sí, a través de la acción de otro, iniciada simultáneamente a nivel neuronal en mi cerebro. Y es una manera de hacer teatro que modifica al que lo presencie y lo hará re-presentando (un espectador re-presenta en su cerebro lo que una actriz presenta sobre el escenario en su binomio cerebro-cuerpo).

Una representación no esperada, no prevista por mi cerebro me generará una corriente de cognición inesperada. Esta corporeización del conocimiento es la base de la cognición social. Esta realidad fisiológica del espectador abre la puerta al estudio de la realidad de su psicofisiología, esto es, de su desarrollo emotivo ¿Cómo se incorpora la emoción, la afectividad en el cuerpo del espectador? ¿La piensa o la siente? ¿Qué dice la cognición 4E de la empatía? ¿No es interesante abrir tantas preguntas?

Conclusiones

Estas líneas han pretendido introducirnos en el viaje cognitivo de una espectadora definido con conceptos transferidos desde la cognición ecológica y su cognición encarnada y extendida. También, aunque no se haya hablado de ellas, es necesario saber que se pone en juego su cognición distribuida y enactiva. Recordemos: en la cognición encarnada o corporeizada se explican aspectos como el papel de la percepción y la acción en el proceso cognitivo, la importancia de la experiencia sensorio motriz en el aprendizaje y la comprensión, y la idea de que la mente no está alojada en el cerebro, sino distribuida por todo el cuerpo y el entorno.

La cognición extendida corresponde a aquellos procesos extracorporales que se extienden a componentes extracorporales o herramientas (teléfono móvil) que permiten afirmar que la mente no está limitada al interior del cráneo, sino que se extiende al entorno y a los objetos que nos rodean. En el contexto del espectador activo, la interacción con el entorno mediado por la tecnología transforma la experiencia de ver, participando activamente en la construcción del significado.

Por último, aunque apenas se ha tratado, las otras dos E: la cognición distribuida propone que la mente no está confinada a un solo espectador, sino que se distribuye entre espectadores en el entorno social de la autopoiesis que supone el teatro. La cognición así entendida, se distribuye en esa interacción social y cultural en la que la participación colectiva contribuye a la creación de significado y a la experiencia compartida y es importante saber que en una sociedad como la formada por un colectivo que asiste a una representación teatral, se llega a bloquear la percepción singular para implementar la global.

Por otro lado, la cognición enactiva sostiene que la mente del espectador no solo responde a su entorno, sino que está intrínsecamente ligada a la acción (inhibida la parte motora) que dispara sus neuronas espejo. Autores como Shaun Gallagher y Alva Noë exploran cómo la acción y la percepción están entrelazadas. En el contexto del espectador activo, la participación, la toma de decisiones y la acción física se convierten en elementos fundamentales para la comprensión y la apreciación (emergencia) de una obra.

Al presentar las teorías cognitivas ecológicas y del paradigma 4E, se ha buscado descubrir las complejidades de la experiencia del espectador activo. Enfrentándose a la recepción implica una transformación en cómo consumimos teatro y en cómo entendemos la cognición en el teatro. A medida que se avanza hacia una comprensión más completa de la mente en acción, el espectador activo se revela como un participante vital en la creación de significado y la construcción de narrativas. En cualquier caso, el análisis expuesto no ha pretendido ser exhaustivo, sino un punto de partida para despertar el interés de los lectores sobre este concepto de espectador activo en la era de la cognición 4E, que emerge como agente activo, cocreando significados en una danza fascinante entre mente, cuerpo, entorno y acción.

Todo el proceso de formación de los profesionales de las artes escénicas se debiera pensar en clave de comunicación e interacción

Manuel F. Vieites
«Teatro y comunicación. Un enfoque teórico»
Signa, n.º 25 (2016)

Signa. Revista de la Asociación Española de Semiótica | Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) | Facultad de Filología | Departamento de Literatura Española y Teoría de la Literatura | Instituto de Semiótica Literaria, Teatral y Nuevas Tecnologías | Madrid | ESPAÑA

Extracto de los apartados «Introducción» y «Conclusiones», en páginas 1154-1157 y 1172-1173 de la edición del artículo en PDF. Véanse referencias en la publicación original.

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Grupo Chévere, foto en sus redes sociales.

Introducción

Recientemente, el Real Decreto 630/20101, establecía, en su Anexo II, como materia de formación básica del Grado en Arte Dramático, la denominada Teorías del Espectáculo y la Comunicación, con el correspondiente descriptor, que dice: «Estudio de los principios del lenguaje escénico y audiovisual. Principios teóricos de la comunicación. Análisis y comprensión de la creación dramática y audiovisual como fenómenos comunicativos: aspectos estéticos, semióticos, antropológicos y sociológicos».

Una incorporación curricular necesaria pues el teatro es, ante todo, un acto de comunicación que, como queremos mostrar en este trabajo, opera en diferentes niveles e implica diversos emisores y receptores, en tanto «una representación es un producto final altamente organizado de un proceso y de una organización complejos». Por ello el descriptor señala que no solo se han de estudiar los principios teóricos de la comunicación sino la forma en que se concretan en los procesos que todo espectáculo teatral desarrolla, lo que da una idea de la complejidad de la realidad que enfrentamos.

En su Anexo I también define competencias transversales, generales y específicas, así como el perfil profesional en las diferentes especialidades del grado, y destaca la condición de «artista comunicador» del titulado, pues, en esencia, un profesional de las artes escénicas debiera ser, ante todo, un comunicador, y por tanto, un especialista en comunicación, lo cual debiera tener especial incidencia en el ámbito de la formación y de una investigación específicas. Pese a que directores de escena como Grotowski o Brook señalaron la naturaleza esencialmente comunicativa del hecho teatral, la comunicación no ha sido un ámbito relevante en el campo de los estudios teatrales, más allá de los desarrollos de la semiótica del teatro y/o del espectáculo.

Tampoco lo ha sido en el ámbito de los estudios sobre comunicación, considerando revistas de referencia como Journal of Communication, Human Communication Research, Communication Research, Communication Theory, Discourse & Society, Discourse & Communication, Comunicar, Comunicación y Sociedad, Revista Latina de Comunicación Social o Zer, y panorámicas recientes. En revistas teatrales como The Drama Review, New Theatre Quarterly, Theatre Journal o Performance Journal, no abundan los estudios sobre comunicación y teatro, con la excepción de Theatre Research International.

En España la situación no es diferente, con aportaciones puntuales pero ajenas a una investigación específica, si bien hemos de destacar trabajos que en el campo de la semiótica realiza el Centro de Investigación de Semiótica Literaria, Teatral y Nuevas Tecnologías, de la UNED en Madrid bajo la dirección del profesor Romera Castilla, y trabajos más orientados al estudio del texto dramático como artefacto semiótico.

Con todo, ya en torno a 1913 Meyerhold señalaba que lo que él denominaba «teatro de la convención» presuponía «un cuarto creador, después del autor, el director y el actor: el espectador», en tanto dicho teatro «crea una puesta en escena cuyas alusiones debe completar el espectador creadoramente, con su propia imaginación». Años después, Barthes presentaba el teatro como una «máquina cibernética» que se activa con la subida del telón (y la presencia de un público histórico), y la puesta en marcha de procesos de emisión generados por agentes diferentes, que a su vez generan procesos de recepción variados, y nuevos procesos de emisión, como en el caso de la crítica teatral. Como señalaba Fábregas «el espectáculo es solamente parte de un proceso...; para ser más precisos, el espectáculo es la parte central de ese proceso», y la escenificación no deja de ser un acto de construcción de un complejo macroproceso comunicativo en el que hallaremos las diferentes formas y tipos de comunicar tradicionalmente considerados en los estudios comunicacionales.

Sin embargo, Mounin, en Introduction à la sémiologie, trasladaba al campo de la investigación teatral cuestiones substantivas y dos casos para el estudio. En el capítulo titulado «La comunicación teatral», cuestionaba, en primer lugar, la posibilidad de hablar de «lenguajes» de la escena, para luego preguntar «si el espectáculo teatral es comunicación o no». A pesar de la provocación que suponía afirmar que en teatro no cabe hablar de comunicación, pocos estudios han intentado ir más allá de afirmar la dimensión comunicativa del teatro en la relación actor/espectador. En el primer caso, Mounin, siguiendo a Buyssens, diferencia entre medios de comunicación asistemáticos, en tanto no muestran «ni unidades ni reglas estables de composición de mensaje a mensaje», y sistemas de comunicación, en los que «los mensajes están formados por unidades aislables, formalmente siempre idénticas de mensaje a mensaje, y donde estas unidades estables constituyen los mensajes mediante reglas de combinación estables ellas mismas».

En la perspectiva de la expresión y de la creación teatral, no cabe hablar entonces de «lenguajes de la escena», pues el único lenguaje que cuenta con unidades aislables que, gracias a la doble articulación, permiten generar mensajes que son compartidos por todos sus hablantes, es el humano. Recordamos el punto muerto al que llegaron propuestas de Hall o Birdwhistell vista la imposibilidad de encontrar en el comportamiento corporal o cinético del ser humano unidades mínimas, por mucho que hayan proliferado volúmenes con referencias al «lenguaje del cuerpo», lo cual no invalida el hecho de que en el campo escénico la comunicación no verbal tenga especial transcendencia, o de que existan tradiciones escénicas con una fuerte codificación gestual y corporal.

En el segundo caso, hemos de señalar que no cabe analizar la comunicación teatral como un simple juego de estímulo / respuesta entre un actor y un espectador, pues, como veremos, en teatro cabe considerar diferentes tipos y niveles de comunicación. Por otro lado, es importante subrayar el concepto de convención que es la clave fundamental en la expresión teatral; es decir, ese pacto entre actor y espectador para, de común acuerdo, construir y reconstruir mundos dramáticos en un tiempo y en un espacio que ambos también acuerdan pactar, pues «una audiencia totalmente pasiva es una fantasía de la imaginación, imposible en la práctica», dado que «no se trata tan solo de que la audiencia influya en el tono emocional o en los matices estilísticos: el espectador está plenamente involucrado en la construcción activa del significado a medida que el hecho escénico progresa».

Ese pacto implícito activa y refuerza la convención, razón por la que ningún espectador se levanta presuroso de su butaca para advertir a Hamlet que Horacio se esconde tras la cortina e impedir su muerte accidental. El modelo de comunicación que tiene en mente Mounin implica un diálogo directo entre actor y espectador que, de producirse, convertiría al espectador en actor, obviando que el teatro es un medio de expresión artística con un modelo comunicacional propio, en el que hay numerosos emisores y receptores, que cumplen funciones adecuadas a la finalidad última del acto artístico: una comunicación polifónica.

Por eso proponemos superar el modelo mecanicista, pues una lectura del hecho teatral a partir de la comprensión que de la comunicación ofrecen los paradigmas psicológico, de la interacción simbólica, o sistémico, refuerzan la dimensión comunicativa del hecho teatral. La investigación en torno al teatro y la comunicación, que vive un impulso notable en tiempos del estructuralismo y se genera desde el ámbito de la semiótica o la semiología, se ha centrado en los procesos de significación presentes en la escena, a partir de los elementos de significación que pueden concurrir en la misma, y que da lugar a diferentes paradigmas y estilos escénicos.

Mientras unos tratados analizan la naturaleza del teatro como sistema de signos, otros abordan cómo esos signos generan significación, sin olvidar los procesos de recepción, aunque no deje de producirse una confusión permanente entre lo que es texto dramático y lo que es teatro, pese a las palabras de Veltrusky cuando señalaba que «el teatro no constituye otro género literario, sino otro arte», y por tanto otro objeto de estudio, y como tal lo consideramos aquí.

Igualmente importantes son las aportaciones de Osolsobě en torno al concepto de «ostensión», comentado por Eco, y que tanto interés puede tener no solo en el ámbito de las practicas escénicas tradicionales sino también en la consideración de nuevas formas, especialmente la acción escénica (happening, en inglés) o la presentación escénica (performance, en inglés).

En buena medida los estudios sobre la comunicación teatral se han desarrollado desde el campo de los estudios literarios y filológicos, aunque en algún caso escénicos si consideramos propuestas de investigadores de la Escuela de Praga, durante tantos años desconocidas en España. Así, ya en 1967 Osolsobě señalaba que «la teoría de la comunicación humana podría ser la mejor clave para la problemática de la comunicación artística». Por eso, más allá de los elementos de significación que habitan la escena, se hace necesario un análisis global de los procesos de comunicación que genera el espectáculo teatral, desde la perspectiva de la escena, y amparados en las teorías de la comunicación.

En el presente trabajo presentamos una propuesta para un marco teórico desde el que explicar la comunicación teatral en esa complejidad sistémica, a partir de los diferentes niveles y tipos que cabría considerar en la representación, acto teatral por excelencia, siguiendo para ello algunas propuestas teóricas especialmente relevantes en el estudio de la comunicación humana. Una propuesta en la que queremos presentar una panorámica general del problema aún a riesgo de formular un esbozo básico.

Conclusiones

El profesor Martín Serrano señalaba la utilidad del estudio de la teoría de la comunicación, pues determina el para qué del saber y del hacer en muchos ámbitos de la existencia, y favorece que aquella cumpla su cometido con una dimensión ética.

Siguiendo su propuesta cabría preguntarse el por qué y el para qué de los estudios sobre comunicación en arte dramático, además de qué y del cómo. Como hemos visto a lo largo de nuestra propuesta de análisis, decir teatro es decir comunicación, pues ya la etimología de la palabra, informa de un lugar para contemplar aquello que se ofrece a la vista: el espectáculo. Y por ello el estudio de la comunicación no solo es necesario, sino que todo el proceso de formación de los profesionales de las artes escénicas se debiera pensar en clave de comunicación e interacción, pues en eso consiste el ejercicio profesional en las artes escénicas: aprender a ver, para aprender a mostrar y a crear, y aprender a comunicar. Todo ello debe trasladarse a las aulas para que los egresados de las escuelas de teatro sean, ante todo, especialistas en comunicación, para lo cual este trabajo pretende señalar algunas cuestiones fundamentales y una bibliografía pertinente.

Destacamos igualmente que al decir comunicación en teatro, se supera el conocido binomio emisor (actor) / receptor (espectador), para mejor referir tanto los procesos de interacción que viven las personas que habitan el mundo dramático que un determinado texto propone, como las estrategias de comunicación corporativa que una compañía de teatro debiera desarrollar para dar a conocer, visibilizar y difundir sus trabajos artísticos, pero también su imagen, su proyecto artístico, pues así se favorecerá que sea posible el encuentro con el público, razón última del arte teatral.

Del mismo modo, teatros, salas y auditorios que se ocupan de la exhibición y la distribución teatral debieran potenciar sus equipos de comunicación para promover una relación permanente y fluida con sus públicos, los reales y los potenciales. Es así que podemos llegar a un axioma esencial en nuestro campo: «en teatro todo es comunicación».

En consecuencia, las escuelas superiores de arte dramático, junto a otras instituciones educativas o de investigación, tienen ante sí retos numerosos y substantivos, entre los que destacamos:

• La construcción de una teoría de la comunicación teatral a partir de los aportes de la Teoría de la Comunicación, que permita desarrollos teóricos, metodológicos y prácticos propios, y una mejora de la praxis escénica en todos sus niveles y ámbitos. Un buen ámbito para la investigación aplicada.

• El desarrollo de estudios en torno a los grandes paradigmas de la creación escénica y sus estilos escénicos a través de la sistematización de procesos de comunicación y elementos de significación, y la configuración histórica de las diferentes formas de teatralidad.

• El desarrollo de estudios vinculados con la percepción en teatro, con sus procesos, y su incidencia en la recepción.

• La construcción de una pedagogía de la comunicación teatral (Sanvisens, 1988) que con carácter transversal contribuya en la formación de comunicadores expertos y especializados.

• La puesta en marcha de proyectos de trabajo con carácter indisciplinarlo que permita generar líneas de investigación relevantes en el ámbito de la formación, la innovación y la creación.

• La creación de equipos de trabajo que con la misma base interdisciplinaria promuevan estudios en ámbitos deficitarios como la crítica teatral, el análisis de los públicos o la comunicación corporativa en teatro.

• La elaboración y edición de todo tipo de materiales que permitan poner en valor la dimensión comunicacional del hecho escénico.

Finalmente, habremos de señalar que la incorporación del estudio de la comunicación al currículo de los estudios superiores de arte dramático debiera ir más allá de la simple presencia de una materia. Su incorporación tal vez sea un síntoma de una necesidad, cual es la de dar a la formación teatral en España un necesario y urgente «giro comunicacional» en tanto el teatro sea un arte que existe en aquel lugar en que creadores y públicos se encuentran, el viejo θέατρον.