Durante la actividad lectora, se activan estrategias cognitivas para reconstruir los niveles de estructuración del texto

Angélica Alexopoulou
«Tipología textual y comprensión lectora en E/LE»
Revista Nebrija, n.º 9 (2011).

Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) | Universidad Antonio de Nebrija | Madrid | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 1-2 a 3-5 de la publicación en PDF. Véanse referencias en la publicación original.
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LA LINGÜÍSTICA DEL TEXTO Y LA TIPOLOGÍA TEXTUAL

Desde que se constituyó como disciplina científica a comienzos del siglo XX, la lingüística se dedicó durante décadas a estudiar el sistema lingüístico centrando su estudio en la oración como máxima unidad de análisis. Sin embargo, tanto el estructuralismo con Ferdinand de Saussure como el generativismo con Noam Chomsky establecen la distinción entre langue y parole el primero y entre competencia y actuación el segundo, dejando constancia del habla concebido como acto individual en uso.

Recién a finales de los años 60 del siglo XX se traspasan los límites de la oración y empieza a abordarse el texto como unidad específica de estudio, con el nacimiento en las universidades europeas de la lingüística del texto, disciplina que desde sus inicios recibió la fuerte influencia de la teoría de los actos de habla y de la pragmática lingüística.

El texto en tanto producto de la actuación lingüística y de la interacción social se convierte en un concepto clave para esta rama de la lingüística y es así como surge la necesidad de clasificar la enorme cantidad de textos múltiples y variados con los que los hablantes entran en contacto en su vida cotidiana. La preocupación dominante por explicar la naturaleza de los textos llevó a la búsqueda de un sistema de ordenamiento de los tipos de texto con el objetivo de definir los géneros, clasificarlos y construir una tipología a fin de desentrañar la naturaleza de las estructuras textuales. Desde 1972, año en el que se celebró en Constanza el primer coloquio para sentar las bases de la nueva disciplina, los especialistas afirmaban: «una teoría de los textos tiene como uno de sus objetivos fundamentales el establecer una tipología que dé cuenta de todos los textos posibles».

Durante cuatro décadas el tratamiento de los tipos de texto se ha abordado de diferentes modos, han sido innumerables las propuestas de tipologías textuales, elaboradas desde varios ángulos y de acuerdo con la teoría dominante. No obstante, la construcción de una tipología textual que tome en cuenta todos los factores implicados en la configuración del texto no es tarea fácil y actualmente estamos lejos de afirmar que hay unanimidad al respecto.

EL CONCEPTO DE TEXTO

El Marco Común Europeo de Referencia considera como texto:

«Cualquier fragmento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben, producen o intercambian. Por tanto, no puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto».

Desde la perspectiva pragmática, el texto se concibe como una acción lingüística compleja. La definición que nos parece más pertinente y precisa pertenece a Bernárdez, quien define el texto como:

«Unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee carácter social. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia, debida a la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las de nivel textual y las del sistema de la lengua».

De esta definición del texto se desprende claramente su triple dimensión:

• Dimensión comunicativa: el texto es el producto de una actividad social y el resultado de la interacción entre el hablante y el oyente, con toda la información explícita e implícita que incluye el acto comunicativo.

• Dimensión pragmática: todo texto se encuadra en una situación de comunicación constituida por los componentes extralingüísticos siempre presentes en un acto de habla. Se trata de los elementos que atañen a los aspectos externos, situacionales o sociales, del uso de la lengua (los participantes, el lugar social donde se produce el texto, ámbito de uso: personal, público, profesional, académico).

• Dimensión estructural: el texto tiene una organización interna y se atiene a un conjunto de reglas gramaticales y de coherencia que garantizan su significado.

LAS REGULARIDADES DEL TEXTO

El punto de mira en la lingüística textual son las regularidades que se pueden observar en cuanto a la organización de los textos. Dichas regularidades se manifiestan a través de dos tipos de estructuras:

• la macroestructura (contenido textual): se refiere a la organización global del contenido del texto y es la que garantiza la coherencia textual al vincular las oraciones entre sí, y

• la superestructura (esquema textual global): es la estructura formal que representa la distribución de los contenidos según un orden y varía para cada tipo textual.

A nivel oracional, el texto estructura sus elementos a través de la microestructura (o planos de organización textual) que corresponde a la coherencia semántica entre las oraciones. Durante el proceso de interpretación de un texto, estos modos de organización global de la información son muy útiles porque orientan al lector en la construcción del significado.

Por otro lado, según Adam, la superestructura de los textos es la que permite la construcción de las tipologías textuales, puesto que al organizar la información según un esquema estructural básico, clasifica el texto dentro de un tipo concreto que responde a ese esquema (narrativo, descriptivo, expositivo argumentativo).

En cuanto a la macroestructura, es la que nos permite procesar la información del texto y reconocer los géneros gracias a los asuntos tratados. La macroestructura de una carta comercial y la macroestructura de una carta de amor son dos ejemplos significativos.

EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora es una de las destrezas lingüísticas que actualmente, desde la perspectiva de la psicolingüística ha dejado de ser considerada una actividad pasiva que exigía del lector una mera capacidad para descodificar una serie de grafemas.

La lectura, lejos de ser un proceso mecánico, es una habilidad en la que el lector participa activamente en el proceso de construcción de sentido del texto implicándose en una actitud activa y cooperante gracias a sus conocimientos previos que lo orientan para hacer predicciones y procesar toda la información implícita necesaria con el objetivo de lograr una unidad textual coherente.

Partimos del supuesto de la psicolingüística de que los significados son construidos mediante los mecanismos interpretativos que el lector moviliza. Durante la actividad lectora, se activan estrategias cognitivas que interactúan simultáneamente para reconstruir los niveles de estructuración del texto. Se trata de operaciones mentales que el lector pone en marcha frente a lo desconocido y que permiten inferir, relacionar, generalizar, contextualizar, construir estructuras y modelos que dan la posibilidad de interpretar el texto «representado» mentalmente en la L1.

Todas estas actividades que el lector lleva a cabo frente a lo desconocido son las denominadas estrategias inferenciales que conducen a la construcción de los significados. Según Sacerdote y Vega:

«Podemos definir la inferencia como el movimiento central del pensamiento que va de lo conocido a lo desconocido, relacionándolos mediante hipótesis, hasta llegar a una confirmación, lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido».

Como apunta Gaonac’h, la lectura consiste en emitir hipótesis acerca del significado del texto, unas hipótesis que el lector somete constantemente a examen confrontándolas con los datos del texto. Se hace patente, por lo tanto, el papel primordial que adquiere el lector en tanto intérprete del texto. Desde este punto de vista, el lector no solamente interpreta el texto de su autor, sino que además reconstruye otro texto, modificando el original y enriqueciendo su propio mundo. Algunos estudiosos llegan a afirmar que lo que el lector aporta al texto puede ser más importante todavía que lo que encuentra en él.

Esta manera de abordar la comprensión lectora se ve favorecida por el enfoque descendente (top-down), un modelo de lectura que supone un procesamiento de arriba hacia abajo, en el que el lector, partiendo de su propia experiencia y usando sus conocimientos textuales, paratextuales y extratextuales, pone en marcha estrategias inferenciales y hace predicciones acerca del significado del texto. Lo aborda primero como una globalidad, comenzando por los aspectos más generales del texto (títulares, idea de cada párrafo) para adentrarse más adelante en los aspectos puntuales del texto.

Sintéticamente, podríamos decir que la comprensión es el resultado de la interacción entre las pistas que proporciona el texto —tanto textuales como paratextuales (utilización de distintos tipos de letra, ilustraciones, disposición gráfica)— y el conocimiento preexistente del lector gracias a su experiencia comunicativa y social acerca del tema que aborda el texto y de su organización discursiva.

Al tratarse de una L2, el aprendiente cuenta con una gran ventaja, puesto que se supone que todos estos mecanismos involucrados en la comprensión lectora, así como el conocimiento del mundo, han sido previamente adquiridos a lo largo del contacto con todo tipo de textos en la LM y en otra(s) L2, lo que nos permite postular la hipótesis de la universalidad de las gramáticas textuales que constituirían un marco para el aprendiente en el que se podría apoyar para leer en una L2.

Se espera, por lo tanto, que este tipo de conocimiento preexistente estratégico y extratextual sea casi automáticamente transferido de la L1 a la L2. No obstante, aunque es cierto que una serie de conocimientos son fácilmente transferibles (conocimientos textuales y pragmáticos, estrategias de comunicación, etc.), estudios empíricos han demostrado que los conocimientos previamente adquiridos (textuales y experiencias) no garantizan necesariamente una competencia lectora eficaz.

De hecho, la dimensión más fácilmente transferible de la L1 a la L2 es la textual. Como señala Bordón: «un aprendiz de E/LE que está acostumbrado a leer en lengua materna diferentes tipos de textos y que es capaz de reconocer e interpretar fácilmente estructuras formales, podrá transferir estas habilidades a la lectura de un texto en lengua extranjera».

COMPRENSIÓN LECTORA Y TIPOLOGÍA TEXTUAL

Si es verdad que el lector tiene un papel activo en el proceso de comprensión del texto, por otro lado, el texto, gracias a los tres tipos de estructuras ya mencionados, orienta la comprensión y no permite la construcción de cualquier significado. En otras palabras, el propio texto impone sus restricciones y una de ellas sería la de reconocer el tipo y género textuales al que pertenece.

A la hora de acercarse a un texto escrito, la noción de género nos parece crucial, puesto que uno de los presupuestos para su interpretación por parte del lector depende de su capacidad de relacionarlo con un género textual reconocible para él gracias a su experiencia tanto comunicativa como social. Podríamos afirmar que el reconocimiento del género textual, siendo una de las pistas más importantes que el propio texto proporciona al lector, determinará los caminos a seguir para dotarlo de sentido, permitiendo al receptor que acceda al significado y reconstruya su sentido.

Para lograr este objetivo, el lector moviliza su saber sobre géneros, es decir un saber específico relacionado con la producción y la interpretación de tipos y géneros textuales con arreglo a sus exigencias. El conocimiento de los géneros discursivos le permite al lector descubrir las estructuras textuales (esquema y contenido textual) que sirven de soporte al texto, le da instrucciones acerca de cómo interpretar el mensaje, «se presentan como horizonte de expectativas».

Este saber que capacita al lector/receptor del texto para actuar en distintas esferas comunicativas es el que hace que sea capaz de reconocer un aviso publicitario, un artículo de opinión, una tira cómica, una noticia, una receta de cocina o una ponencia en un congreso. Aquí nos parece muy importante destacar el concepto de «función» que, desde la perspectiva pragmática, es decir de la lingüística orientada al hecho comunicativo, es el criterio que determina el género textual.

Según Brinker, el texto tiene un carácter accional y «describe una sucesión limitada de signos lingüísticos, que es coherente en sí y que en tanto una totalidad señala una función comunicativa reconocible». Como explica Ciapiuscio: «La función textual (propósito comunicativo del productor) sería una instrucción para el oyente sobre el modo en que debe entender el texto. Este concepto se corresponde con el de acto de habla y, como él, tiene un carácter intencional y convencional». Por consiguiente, la función es la que designa el tipo de contacto entre los dos participantes del acto comunicativo.

Inspirado en la tipología ilocutiva de Searle, Brinker propone cinco funciones textuales de las que se derivan distintos tipos textuales con sus correspondientes géneros:

FUNCIÓN TEXTUAL	TIPO TEXTUAL	GÉNEROS
informativa	informativo	noticia, informe, reseña
de contacto	de contacto	agradecimiento, condolencias
apelativa	apelativo	aviso, comentario, ordenanza
obligativa	obligativo	contrato, garantía, compromiso
declarativa	declarativo	testamento, bautismo

Es obvio que un lector que no es capaz de reconocer la intención comunicativa, que el emisor desea transmitir a través del género textual, fracasará en su intento de interpretar el texto.