Se escribe para ser interpretado y para expresar lo que se comprende

Nancy Pérez Díaz, Mariela Esther Cruz Paz y Marisol Leyva Ruiz
«La enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos desde una perspectiva histórica»
, vol. XVIII, núm. 1 (enero-marzo de 2012).

Ciencias Holguín | Universidad de Holguín | Centro de Información y Gestión Tecnológica Holguín (CIGET) | Holguín | CUBA

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RESUMEN

Se ofrecieron algunas consideraciones en torno a la evolución y desarrollo de los estudios lingüísticos y su repercusión en la enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita. Se incluyeron reflexiones sobre las particularidades de la enseñanza de la expresión escrita a partir de los aportes de la llamada gramática tradicional, la lingüística estructural, la gramática generativa transformacional y la lingüística textual. Se valoraron, además, los significativos aportes de las teorías cognitivistas y sociocognitivistas, relacionados con la concepción de proceso de la escritura y se abogó por el enfoque cognitivo-comunicativo como sustento metodológico para la elaboración de propuestas de acciones de aprendizaje para la construcción de textos escritos.

Palabras clave: textos escritos, competencia comunicativa, enfoque cognitivo-comunicativo, enseñanza-aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Cuba, como parte de la Batalla de Ideas, desarrolla un proyecto encaminado a formar un hombre con una amplia cultura que le permita comprender el mundo y defender el Socialismo como la única vía para alcanzar la justicia social. El dominio de la lengua materna es parte de esa cultura. La escuela, como institución especializada, tiene a su cargo su enseñanza y perfeccionamiento; lo que ocupa un lugar prioritario dado la importancia del lenguaje para la formación integral de los estudiantes. El dominio de la lengua materna implica el desarrollo de cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir.

De estas habilidades comunicativas, escribir constituye una de las mayores preocupaciones de los sistemas educativos, las que están motivadas por la baja calidad de las construcciones textuales de los estudiantes que se manifiestan en los diferentes niveles de enseñanza, incluso en el universitario.

A pesar de los cambios y reformas implementadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura, no se ha logrado el impacto deseado en la formación del individuo. El desarrollo de las competencias para utilizar la lengua escrita en los múltiples contextos de comunicación es aún insuficiente; por lo que resulta necesario, la búsqueda de alternativas dentro del ámbito escolar, de manera tal que se favorezca su desarrollo.

La propuesta de alternativas en la enseñanza y aprendizaje de la escritura requiere de un sustento teórico y metodológico. Para encontrar ese fundamento se debe partir de la valoración crítica de los diferentes enfoques que han caracterizado su didáctica a través de la historia. Es objetivo de este trabajo ofrecer una sistematización teórica acerca de la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos vista en su desarrollo histórico, lo que contribuye a esclarecer las bases de las teorías y enfoques en los que se sustenta la didáctica de la escritura en la actualidad y particularmente en Cuba.

MATERIALES Y MÉTODOS

Se realiza un estudio bibliográfico que comprende la revisión de literatura científica especializada en el tema de la escritura y su enseñanza-aprendizaje. Se destacan como autores extranjeros los trabajos de: T. A. van Dijk (1983, 1984, 1989, 2001), M. Parra (1990), A. Teberosky (1993, 2000), E. Ferreiro (1994), D. Cassany (1994, 1997, 1999), M. Castillo (2001). Asimismo, como parte de la tradición pedagógica cubana, fueron revisados los aportes de José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí (1853-1895), Alfredo Miguel Aguayo (1866-1948), Herminio Almendros (1898-1974), Ernesto García Alzola (1972, 1978), entre otros. Por otra parte, se destacan las valiosas consideraciones de autores cubanos como: A. Roméu (1994, 1999, 2003, 2006), M. Ruiz (1996, 1999), J. R. Montaño (2005), I. Domínguez (2006), L. M. Sales Garrido (2006), M. Jiménez (2007).

Para el desarrollo de la investigación se pusieron en práctica diferentes métodos del nivel teórico: el análisis histórico-lógico permitió el examen de la bibliografía científica enfatizando en cómo ha venido desarrollándose, en el decursar histórico, la enseñanza y el aprendizaje de la construcción de textos escritos hasta llegar a los enfoques más actuales. Los métodos analítico-sintético e inductivo-deductivo permitieron analizar, procesar y llegar a generalizaciones de los aspectos teóricos, relacionados con la construcción de textos escritos, contenidos en las fuentes bibliográficas consultadas.

RESULTADOS DEL TRABAJO

En los pueblos de la antigüedad ya encontramos la preocupación por el empleo adecuado y esmerado del lenguaje. La concepción de la enseñanza de la lengua, y particularmente de la escritura, en la Edad Media, fue básicamente gramatical. Se consideraba que solo la adquisición de un conjunto de normas gramaticales y ortográficas era fundamental para poder desarrollarla.

Estas primeras gramáticas eran preceptivas; su fin radicaba en lograr la pureza idiomática, sin atender los cambios y variaciones que se producían en el habla como consecuencia de las particularidades de los usuarios de las diferentes comunidades lingüísticas; es decir, se ignoraba la función social de la lengua. Este enfoque prescriptivo (gramatical, academicista), presente en las ideas pedagógicas más antiguas, consideraba a la lengua escrita como modelo de corrección y perfección idiomática que debía ser imitado por la lengua oral. Los ejercicios de escritura consistían en copiar textos, escritos por reconocidos escritores; se imitaban los modelos de las lenguas clásicas (el latín y el griego).

El pensamiento humanista del Renacimiento impuso ideas pedagógicas diferentes, entre las cuales se destaca la introducción en la enseñanza de las lenguas nacionales. Dentro de esta corriente sobresale la figura del pedagogo eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670); quien aboga por la generalización de la enseñanza de la lengua materna en todas las escuelas y para todos los niños.

Estas nuevas ideas conllevan a asumir un enfoque productivo en la enseñanza de la escritura, el que tiene sus raíces en la antigua práctica de la oratoria y en el estudio de la retórica en las escuelas de Grecia y Roma. Las ideas del pedagogo suizo Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) ocupan un lugar relevante en el desarrollo de este enfoque; a él se le debe el mérito de haber desterrado de la escuela el método gramatical de carácter formal.

La enseñanza del idioma en Cuba no podía escapar de las concepciones imperantes en la educación, por lo que predominaba un enfoque prescriptivo y normativo en la enseñanza de la escritura. Independientemente de que esta fue la tendencia dominante durante toda la etapa de la Colonia, pueden destacarse otras concepciones que son la expresión de un pensamiento más progresista.

Las ideas pedagógicas de José de la Luz y Caballero (1800-1862), y las de otros maestros, herederos directos de sus enseñanzas, como José Martí, estaban a tono con las tendencias generalizadas en el siglo XIX, que abogaban por la importancia del desarrollo de las habilidades de escritura a partir de su práctica intensiva desde la escuela; concebían este ejercicio como el más importante de todos. Las consideraciones sobre la enseñanza de la gramática que refiere Martí, resultan de particular interés al aseverar que su aprendizaje debe centrarse en lo que el niño lee y oye. Al respecto plantea: «No más Gramática que aquella: la que el niño descubre en lo que lee y oye y esa es la única que sirve» (José Martí, carta a María Mantilla, p. 69).

El siglo XIX deja clara la necesidad de profundizar en los aspectos metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, pues los estudios gramaticales no aportaban los fundamentos para desarrollar las habilidades de expresión escrita.

El siglo XX se inicia con el criterio de que los estudios gramaticales de carácter formal y normativo dejaban de tener utilidad para la enseñanza de la escritura, lo que trajo como consecuencia que se eliminara la gramática de los programas escolares y, en muchos países, llegó a desaparecer del ámbito escolar, cediendo su lugar a la enseñanza productiva.

En la primera mitad de este siglo, cobra especial auge el interés por la enseñanza de las habilidades para comprender y construir textos a partir de la influencia de la llamada «escuela activa» o «escuela nueva». Se enfatiza en el desarrollo de motivaciones mediante la propuesta de temas sugerentes y la búsqueda de la espontaneidad en el que escribe.

El enfoque productivo centra su atención en el desarrollo de habilidades para la producción oral y escrita; se sustenta en el carácter inductivo de la enseñanza y en los ejercicios de expresión. Independientemente de que favorece el desarrollo de las habilidades de escritura, se coincide con el criterio que,

«Al igual que el enfoque normativo, fija su atención en un solo aspecto de la enseñanza de la lengua, es decir, la habilidad, y obvia la necesidad de dotar al alumno de conocimientos sistematizados acerca de las estructuras lingüísticas, incluidos los tipos de textos, su uso en determinados contextos, esto conspira contra la necesidad de integrar el conocer, el saber, el saber hacer y el saber ser» (Roméu Escobar, p. 44).

En el siglo XX se produce un desarrollo de la lingüística; surge la llamada lingüística estructural, la que define la lengua como sistema y como institución social. Reconoce el papel decisivo del medio sociocultural en la adquisición de la lengua por el individuo, pero no se detiene en el estudio de su función comunicativa. La enseñanza, influida por esta corriente, adopta un enfoque descriptivista que sigue priorizando el aspecto gramatical.

Dentro de la concepción descriptivista de la lengua, surge, hacia fines de la década del 50, una nueva teoría en la lingüística estadounidense conocida como Gramática generativo-transformacional, cuyo principal representante es Noam Chomsky. Esta teoría, aunque se apoya en los resultados obtenidos por la lingüística anterior, significó un salto cualitativo con respecto de la lingüística estructuralista. Sus aportes se aprecian al concebir el aprendizaje de la lengua a partir del descubrimiento creativo de las palabras y frases atendiendo a reglas universales y generalizables a cualquier lengua y no a la repetición monótona de respuestas frente a estímulos.

Esta teoría desconoce la diversidad de usos y sentidos que puede tener un texto que se crea a partir de una determinada necesidad de comunicación. Sin embargo, aporta un modelo más coherente y completo de análisis lingüístico y propicia la creatividad verbal de los hablantes. Otro aspecto donde el generativismo ha modificado ideas y planteamientos, es en la concepción del error y de su corrección. Las faltas orales o escritas de los aprendices ya no son pecados irrecusables ni peligrosos que hay que erradicar urgentemente para que no creen hábito, sino que son síntomas del proceso de aprendizaje (Cassany, p. 306).

El enfoque gramatical, tradicional, normativo, se enriquece a partir de los aportes del estructuralismo y del generativismo. De una visión prescriptiva, donde se enfatiza en la corrección, la memorización y la imitación de modelos clásicos, se pasa a la descripción formal de estructuras y reglas de reescritura al margen del desarrollo de habilidades.

Las ideas del estructuralismo ejercen influencia en la enseñanza de la lengua en Cuba a partir del proceso de perfeccionamiento (1975) se introdujeron cambios que favorecieron el aprendizaje de la lengua «porque comienza a abordarse la lengua como sistema y se incorporan a los programas de español contenidos referidos a la comunicación; conceptos como norma, habla, comunidades lingüísticas, signo lingüístico y sus componentes, fonemas vocálicos y consonánticos y su articulación» (Domínguez García, p. 226). Sin embargo, se ha criticado el tratamiento por separado de los distintos componentes de la asignatura: lectura, gramática, expresión oral, expresión escrita y ortografía, como si no fueran partes de un único fenómeno. La construcción de textos escritos recibía un tratamiento especializado desde el Español y se consideraba como resultado, solo el producto final de la escritura.

Los aportes de Ernesto García Alzola resultan significativos. Este autor refiere la complejidad del acto de escribir; enfatiza en la motivación como elemento esencial para el aprendizaje de la escritura, en la estructura de la composición y en el empleo de la crítica y la autocrítica para la evaluación de los trabajos, orientada hacia los logros y las dificultades, pero enfatizando más en los primeros.

Con la publicación de la obra Metodología de la enseñanza del Español de Angelina Roméu y otros autores (1987), se da una nueva orientación a los estudios de la expresión escrita; estos se conciben como un proceso integral, continuo y sistemático y se gradúa la intensidad y profundidad del desarrollo de la escritura por grados y niveles.

Desde el punto de vista metodológico, se le dedica especial atención a los ejercicios de lengua oral previos que sirven de punto de partida a los trabajos de expresión escrita. Se insiste en la importancia de su tratamiento desde las diferentes materias escolares; se reconoce el papel de la Gramática en el desarrollo del lenguaje y la necesidad de profundizar en el contenido del tema que el estudiante va a abordar. Se declara la importancia del desarrollo del vocabulario del alumno; así como el conocimiento de las normas para el uso correcto de la lengua culta. La enseñanza se orienta hacia tres direcciones: descriptiva, prescriptiva y productiva.

Ni el estructuralismo ni el generativismo habían traspasado el límite oracional; pero ya algunos lingüistas, dentro de estos enfoques, se dan cuenta de que el estudio de la lengua debía ir más allá de la descripción de un sistema sintáctico sobre la base de oraciones aisladas del contexto; de ahí, que se comience a pensar en el texto.

Nuevas orientaciones en el campo de las ciencias del lenguaje dadas por la sociolingüística, la pragmática, la filosofía del lenguaje, centran su interés en los usos de la lengua.

La ampliación interdisciplinaria que se produce en los estudios lingüísticos da lugar a la aparición en Europa de una nueva corriente lingüística denominada Lingüística del texto, la que rompe definitivamente con el llamado «tope oracional» y amplía la unidad de estudio al texto. La Lingüística del texto significa mucho más que la ampliación de la unidad de estudio, es un punto de vista nuevo y más global del hecho lingüístico (Cassany, p. 306).

Los estudios de la Lingüística del texto han realizado importantes aportes a la enseñanza de la lengua. Esta nueva perspectiva de análisis lingüístico se ha denominado enfoque comunicativo y ha propiciado el tránsito de una lingüística de la lengua hacia una lingüística del habla y en consecuencia, de una didáctica de la lengua, hacia una didáctica del habla. La enseñanza de la lengua con enfoque comunicativo permite desarrollar la competencia comunicativa.

La competencia comunicativa, según Hymes, permite al hablante saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar, con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo.

La enseñanza de la escritura con enfoque comunicativo adquiere un carácter funcional, el que se manifiesta en la posibilidad que tiene el estudiante de descubrir, mediante los procesos de comprensión y análisis, la funcionalidad de los elementos lingüísticos en el discurso y de aplicarlos en su práctica comunicativa.

Enseñar a escribir con enfoque comunicativo significa privilegiar los procesos de comprensión y producción de distintos tipos de textos, enfatizando en la comunicación y el uso de la lengua, así como en la diversidad de registros y de tipologías textuales. Los ejercicios de escritura parten de la lectura, comprensión y análisis de textos modelos (los que deben ser reales), hasta transformar, rehacer, completar y crear textos de diferentes tipos.

A partir de la década de los 70 del pasado siglo XX, tienen lugar importantes investigaciones en el campo de la psicología cognitiva, las que introdujeron la concepción de proceso en la escritura. Esto significó un valioso aporte que provocó una verdadera transformación en los estudios acerca de la producción de textos escritos, y particularmente en su enseñanza y aprendizaje.

Con el término proceso se designa qué ocurre en la mente humana cuando se producen significados, qué estrategias y procedimientos emplea el escritor para procesar la información que va a transmitir mediante un texto. Este aporte tiene que ver con el hecho de entender la escritura como un proceso mental complejo y no como un mero ejercicio de transcripción de la lengua oral.

En los primeros estudios cognitivos, el contexto se concebía como un componente independiente que se añadía al texto para que este cumpliese con determinadas características retóricas. Otros estudios, apoyados en el enfoque sociocultural de Vigotsky, ampliaron la visión del proceso de la escritura, haciendo énfasis en la interrelación que se produce entre texto y contexto social.

Para Teun van Dijk, el contexto es la estructura que involucra a todas las propiedades o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión del discurso. Es válido afirmar entonces que, el texto cobra su verdadero sentido en el contexto en el cual se produce; él es quien define las características del texto.

Los estudios sociocognitivos han demostrado que es también el contexto quien determina el proceso cognitivo que tiene lugar en cualquier acto de escritura; lo que implica que los procesos que se siguen no son únicos, sino que su ejecución depende de la interpretación que tiene el escritor acerca de las condiciones particulares de cada situación de comunicación (Rodríguez Ruiz, p. 54). Aunque la función básica y primaria de la escritura, como la del lenguaje en general, es la función comunicativa, no puede olvidarse que esta también, como una forma del lenguaje, participa en la construcción del pensamiento.

Las investigaciones cognitivistas y socio-cognitivistas demostraron el papel significativo que tiene la escritura en el desarrollo del conocimiento. Dado su carácter razonado, que implica un funcionamiento psíquico de mayor complejidad, esta forma de manifestación lingüística deviene un instrumento poderoso para el aprendizaje y la autorregulación intelectual (función epistémica de la escritura).

Las operaciones que conforman el proceso de la escritura contribuyen a ello; especialmente las relacionadas con la búsqueda y procesamiento de la información, donde tienen lugar procedimientos mentales como la inducción, la deducción, el análisis, la síntesis, la generalización; las relacionadas con la confección del plan previo, para organizar y ordenar las ideas y las de revisión de lo escrito, que implican lectura reflexiva, cuestionamiento de los propios conocimientos del que escribe, reconocimiento de errores y su reformulación.

Lo anteriormente expresado evidencia que la escritura ha de verse como una forma que permite pensar y usar el lenguaje. Los que sostienen estos criterios asumen un enfoque basado en el contenido, consideran como lo más importante que el alumno desarrolle conocimientos sobre diferentes materias y que aprenda a autorregular su propio aprendizaje. Este enfoque se ha empleado mayormente en el contexto de estudios superiores y ha propiciado el Movimiento de la escritura a través del currículum, de gran importancia para la escuela. Entre los aspectos positivos de este enfoque se destacan la contribución al desarrollo de la competencia cultural del estudiante, así como al desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. Sin embargo, no atiende otros aspectos del conocimiento que son esenciales para el aprendizaje de la construcción de textos escritos.

A partir de la década del 90 del pasado siglo XX, se iniciaron en Cuba los intentos por encauzar la enseñanza de la lengua hacia los más recientes enfoques sustentados en la lingüística del texto y en el enfoque comunicativo. Las investigaciones realizadas por Angelina Roméu han venido consolidando una concepción teórica sobre el enfoque comunicativo (Roméu, A., 1992), cognitivo-comunicativo (Roméu, A., 1996), que se ha ido perfeccionando en la medida en que han cobrado auge las teorías discursivas (Van Dijk, 2000), hasta un enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural (Roméu, A., 2006), que revela las relaciones entre el discurso, la cognición y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria.

Se reconocen, además, los criterios aportados por M. Ruiz Iglesias (1999), Ligia M. Sales Garrido (2006), y particularmente, por su incidencia directa en la enseñanza y aprendizaje de la escritura, los de I. Domínguez García (2006). Estas autoras coinciden en reconocer la complejidad del acto de escritura, la importancia de la motivación y la práctica oral previa, así como la consideración del proceso: preescritura, escritura y reescritura en este aprendizaje. Estos criterios han servido de base para el perfeccionamiento de los programas de lengua en todos los niveles de enseñanza.

CONCLUSIONES

A partir de lo abordado se puede considerar que la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos ha transitado por diferentes tendencias que van desde un enfoque normativo, descriptivo y prescriptivo hasta un enfoque productivo y comunicativo; tendencias que han estado presentes en la tradición pedagógica cubana.

En las décadas de los años 70 y 80, se fue haciendo cada vez más evidente el interés en los procesos cognitivos y comunicativos, lo que tuvo su reflejo en la didáctica de la lengua. La tendencia actual enfatiza en los procesos de significación (comprensión y construcción) en diferentes contextos. La enseñanza de la construcción de textos escritos no debe verse aislada de la comprensión textual, pues se escribe para ser interpretado y para expresar lo que se comprende; necesariamente hay que construir el discurso. Un escritor competente es quien logra expresar por escrito su pensamiento a través de un lenguaje coherente para comunicarse con eficiencia en las disímiles situaciones de comunicación.