«Aproximación al subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas»

Jorge Alberto Vásquez González
«Aproximación al subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas»
Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas (RLyLA), vol. 10, 2015

Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas (RLyLA) | Universitat Politècnica de València | Departamento de Lingüística Aplicada | Valencia | ESPAÑA


Extracto de páginas 107-109 del artículo en PDF

«El subjuntivo en la subordinada adjetiva explicativa: ¿agramatical?

»Dice la RAE que las subordinadas adjetivas explicativas “no admiten el subjuntivo porque no forman parte, en sentido estricto, del grupo nominal […], de forma que el subjuntivo aparecería en ellas sin inductor”. Tal afirmación, que se puede encontrar también de manera similar en otros autores, se deduce, según se dijo en la introducción, de fundamentarse en la oposición tradicional entre el indicativo y el subjuntivo —incluidas las formas de futuro simple y compuesta en el indicativo—. Tanto es así que, de acuerdo con esto, Bosque y Gutiérrez-Rexach, habiendo recopilado una numerosa bibliografía especializada, llegan a sistematizar tres clases pertinentes para la selección modal entre el indicativo y el subjuntivo, a saber:

»1) predicados no asertivos;

»2) predicados no verídicos o no factuales;

»3) ciertos operadores (2009: 662-664).

»Dice María Victoria Pavón Lucero, colaboradora del Instituto Cervantes: “Las oraciones de relativo explicativas siempre se construyen en indicativo” (2008: 170), no en subjuntivo. Aclara:

»Las oraciones de relativo especificativas se construyen en indicativo cuando el grupo nominal en el que se integran es específico; es decir, designa una entidad que de hecho existe: Los estudiantes que han trabajado mucho aprobarán el examen. Se construyen en subjuntivo cuando el grupo nominal es inespecífico; es decir, designa una entidad que no existe o sobre cuya existencia el hablante no puede o no quiere pronunciarse: Los estudiantes que hayan trabajado mucho aprobarán el examen (2008: 170).

»Esto es consecuente no solo con la noción tradicional del subjuntivo como el modus irrealis, sino con aquella oposición tradicional entre el indicativo y el subjuntivo. Otra cosa será cuando se sostenga la oposición entre el indicativo y el potencial. Así, el subjuntivo es ambivalente; equivale a lo real o lo posible, según el caso. No precisamente presupone lo inespecífico, o sea, lo irreal o lo que no se puede afirmar como existente.

»Se repite que el subjuntivo, con sus particulares desinencias, es siempre la forma de la subordinación y no necesariamente expresiva de lo irreal. Ahora bien, ¿por qué razón afirmar que las oraciones de relativo explicativas siempre se construyen en indicativo y no en subjuntivo? Concedamos y analicemos estos ejemplos:

»1. Los estudiantes, que han trabajado mucho, aprobarán el examen.

»2. Los estudiantes, que hayan trabajado mucho, aprobarán el examen.

»En el primer caso se habla de todos los estudiantes, a diferencia del ejemplo anterior, en que algunos son específicos, y con el indicativo se precisa que la acción de trabajar se ha realizado. En el segundo, aunque parezca insólito o afectado, también se habla de todos los estudiantes, pero la forma compuesta “hayan trabajado” es ambivalente: equivale al indicativo han trabajado o al potencial habrán trabajado; no precisa que la misma acción se ha realizado. Desde luego, el ejemplo con el subjuntivo suena diferente al ejemplo con el indicativo.

»No sería razonable, por lo tanto, sostener la idea de la agramaticalidad del subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas. Lo cierto es que hay hechos lingüísticos, como veremos en el apartado 8, que la desmienten.

»El subjuntivo: ¿siempre expresa lo irreal?

»Según La RAE, “no hay duda de que se expresan hechos considerados reales (en el sentido de no hipotéticos) en oraciones con verbo en subjuntivo, como en No me gusta que se porte así, con subjuntivo regido por el verbo gustar” (2009: § 25.1j, 1.868). Sin embargo, como se infiere de su última publicación normativa, sigue muy apegada a la noción del modus irrealis. Tiende a reconocer, sin suficiente convicción, que el subjuntivo no siempre expresa lo irreal:

»Algunos de los predicados […] (como los de afección y los de valoración) son factivos y presuponen, por tanto, la certeza de su complemento. Así pues, tanto Me alegro de que ocurriera como No me alegro de que ocurriera implican ‘Ocurrió’. La información nueva no es, en estos casos, la aportada por la subordinada, que se da por supuesta, sino su valoración emotiva. Otros muchos predicados que inducen subjuntivo no son, en cambio, factivos. Así, los de significación prospectiva aluden a estados de cosas no factuales que se sitúan generalmente en el futuro, como los que expresan intención, causa e influencia (2010: § 25.3.2, 478).

»En cuanto a los no factivos, implican lo potencial, lo que puede (amará, habré amado) o pudo ser real (amaría, habría amado). Si hubiese conservado el modo potencial —como ha hecho Alarcos (1994/2000) y comparte Vásquez González (2013)—, la RAE habría comprendido mejor que el subjuntivo implica tanto lo real como lo posible, pertenece tanto al indicativo como al potencial. A falta del modo potencial, tiene que concluir con algo de vaguedad, consecuente con la doctrina de Andrés Bello (1847/1948) y de Samuel Gili Gaya (1943/1981):

»“Se han caracterizado los predicados que inducen el subjuntivo como no asertivos, puesto que más que informar de un estado de cosas lo presentan bajo el prisma de una evaluación, una emoción, una intención o una acción ejercida sobre algo o alguien” (2010: § 25.3.2, 478).

»Sobre un ejemplo literario de Jorge Volpi, cuyo concepto subordinante es de causa, según la RAE: “Ello provocó que a centenares de buenos científicos les resultase imposible volver a la vida académica”, aclara que el predicado, si bien es factivo, es no asertivo, o sea, no afirma el hecho como real, sino que al menos lo evalúa —pues el subjuntivo es tradicionalmente el modus irrealis y no se utiliza para afirmar como el indicativo—. Bosque y Gutiérrez-Rexach explican:

»“eligen subjuntivo los predicados factivos, que presuponen la certeza de su complemento. Los verbos pertenecientes a esta clase no introducen aseveraciones, es decir, no aportan un contenido preposicional nuevo, sino que se utilizan para comentar, valorar o añadir cierta actitud proposicional (muy a menudo relativa a una sensación o un sentimiento) sobre un contenido proposicional que se presupone” (2009: 663).

»Algo semejante piensa Veiga:

»En efecto, los diversos matices de realización de sustancia de contenido modal que hemos observado como expresados por las formas de indicativo en oposición a aquellos expresados por las de subjuntivo se hallan siempre vinculados a la presentación de ciertos hechos considerados en su realidad objetiva, que se ofrecen como suficientemente conocidos o como carga informativa, mientras que los expresados por las formas subjuntivas revelan siempre en mayor o menor medida un alejamiento de la simple presentación de los hechos como realidades, siendo especialmente visible en algunos casos una determinada actitud por parte del hablante (2006b: 23).

»Todavía se siente una oposición muy marcada entre el indicativo y el subjuntivo; todavía no se concede que el subjuntivo pueda, lo que mismo que el indicativo, presentar los hechos considerados en su realidad objetiva. A mi parecer, la oposición entre indicativo y subjuntivo no es adecuada. Porque en el subjuntivo también puede caber, simple y llanamente, lo objetivo. Provocar es un verbo de indicación (Vásquez González, 2013). De acuerdo a la oposición entre indicativo y potencial, el predicado del ejemplo de Volpi es no solo factivo, sino asertivo: informa y afirma llanamente “un estado de cosas” que fue real: el resultado de no volver a la vida académica. Resultase equivale a resultó; con el subjuntivo también se puede afirmar la realidad del hecho como el indicativo —o la posibilidad del hecho como el potencial—. A mi parecer, no cabría algún matiz de irrealidad, de suposición o de apreciación. No se dice resultó, porque el lugar de la subordinada compete al subjuntivo.

»Por otra parte, la RAE recoge ejemplos de “alternancia modal” entre el indicativo y el subjuntivo en las subordinadas sustantivas (2010: §§ 25.3.3-25.3.3c, 478-480). No cabe aquí profundizar sobre este tema. [NOTA 8] Pero valga anotar lo que ella explica: con uno y otro modo hay “variaciones en la estructura informativa de la oración.

»En efecto, con el indicativo el hablante acentúa el valor informativo de la subordinada. No presenta, pues, su contenido como ordenado, enjuiciado, valorado, etc., en función del predicado principal, al contrario de lo que ocurre con el subjuntivo” (2010: § 25.3.3b, 479). [NOTA 9] Todavía la RAE, consecuente con la premisa mencionada en la introducción, no admite que el subjuntivo pueda, igual que el indicativo, expresar la acción simplemente como real. Las variaciones en la “estructura informativa” no solo dependen de que en la subordinada esté el indicativo o el subjuntivo, sino del concepto subordinante o del contexto (Vásquez González, 2013). A veces hay intrusiones del indicativo en la subordinada, cuyo lugar compete normalmente al subjuntivo.

»Una misma forma verbal —no un mismo concepto o significado— puede subordinar una forma de indicativo o de potencial. Menciono dos ejemplos (RAE, 2010: § 25.3.3b, 479):

»1. Le dijo que actuaba de buena fe.

»2. Le dijo que actuara de buena fe.

»En el segundo, dada la ambivalencia, no se precisa la acción de actuar como real. Pero se entiende que dijo es semánticamente igual a rogó o pidió, un verbo de potenciación (Vásquez González, 2013), con lo que el subjuntivo actuara implica lo potencial y equivale a actuaría. Aunque la RAE reconoce la semántica, no nota el modo potencial. Ahora bien, en el primero, no es que el hablante acentúe “el valor informativo de la subordinada”, sino que constata un hecho: alguien actuaba de buena fe. El indicativo actuaba implica lo real. De ambos ejemplos comparativos, que son solo un caso particular, no se puede colegir que el subjuntivo solo exprese lo posible o lo irreal.

»Con temer como verbo subordinante —que normalmente subordina el subjuntivo, pues implica lo posible—, explica la RAE: “suele construirse con subjuntivo en su complemento: Temo que algún deslenguado lo sepa (Muñoz Seca, Venganza). Cuando eligen el indicativo, temer o temerse expresan sobre todo ‘sospecha’ o ‘recelo’: Temo que hallaré la muerte fría / envuelta en (bien que dulce) mortal cebo (Quevedo, Heráclito)” (2010: 25.3.3b, 480). Pero el verbo temer no altera el concepto en ambos casos. Habría una intrusión de la forma hallaré en el verso de Quevedo. A pesar de no convenir con el endecasílabo, puede modificarse con el presente simple de subjuntivo: temo que halle la muerte fría. Ahora bien, halle no equivale a hallo, de indicativo, sino a hallaré, de potencial.

»Dice Emilio Ridruejo: “Existen algunos empleos del modo subjuntivo, sobre todo en oraciones subordinadas dependientes de predicados realizativos y valorativos, en las que la presencia de este modo no se puede vincular de la misma manera con la falta de aserción” (1999: 3.219). Menciono dos ejemplos suyos:

»1. Consiguió que subieran los impuestos indirectos.

»2. Lamento que hayan subido los impuestos indirectos.

»Según el autor, ambos “presuponen la verdad” (1999: 3.219) de la acción de subir los impuestos. Luego añade:

»con los predicados realizativos, a diferencia de lo que sucede con predicados de comunicación o de percepción sensible, la realidad del complemento no es autónoma, no preexiste a la del predicado superior y no es posible entonces una aserción del complemento independiente de la del verbo realizativo. Por tanto, la realidad del acontecimiento presentado en la oración subordinada no puede ser presentada como independiente de la aseveración del predicado superior (1999: 3.219).

»Sin embargo, la acción de subir los impuestos indirectos, según Vásquez González (2013), fue real y verdadera en ambos ejemplos. Conviene dejar de pensar que el subjuntivo es subjetivo, esto es, no sea capaz de expresar, lo mismo que el indicativo, la acción como real y objetiva. Precisamente, es neutral: pertenece al indicativo o al potencial, según el caso. De hecho, subieron los impuestos indirectos y alguien lo consiguió; han subido los impuestos indirectos y alguien lo lamenta.

»[NOTAS]

»[NOTA 8] Dividiéndolos en clases, la RAE recoge conceptos (verbos, nombres y adjetivos) que imponen el indicativo (incluidas las formas simple y compuesta de futuro) en la subordinada sustantiva (2010: § 25.3.1, 477); también conceptos (verbos o no) que imponen el subjuntivo en la misma subordinada (2010: § 25.3.2, 477-478).

»[NOTA 9] De manera parecida expone José Manuel González Calvo en su interesante artículo (1995).

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«Intervention in reading processes in pupils with Specific Language Impairment (SLI)»

Víctor M. Acosta Rodríguez, Gustavo M. Ramírez Santana, Nayarit del Valle Hernández y Laura de Castro Bermúdez
«Intervention in reading processes in pupils with Specific Language Impairment (SLI)»
Psicothema, vol. 28, n.º 1, 2016

Psicothema | Colegio Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias | Oviedo | ESPAÑA


Extracto de páginas 40-41 y 44-45 del artículo en PDF

«During the early stages of education, reading is a fundamental objective for all pupils. However, there are risk groups who suffer serious difficulties for effective learning. These include children with Specific Language Impairment (SLI), who are characterized by having a considerable delay in their language development, despite the absence of neurological, sensory or non-verbal intelligence deficits (Leonard, 2014). Many studies have found reading problems in these pupils (Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002). In fact, oral language problems have a negative impact on reading, especially when phonological disturbances appear together with related lexical-semantic, morphosyntactic, and narrative aspects (Coloma et al., 2012).

»Research data confirm that reading problems in SLI are mixed (Bishop & Snowling, 2004), that is, the causes should be sought in the interaction of decoding and comprehension skills. First, a close relationship has been established between reading and phonological processing skills. In this sense, it was found that phonological representations constitute an area of weakness in children with SLI, although not to the degree of severity reached in other disorders such as dyslexia (Claessen & Leitao, 2012).

»Second, other components have been linked to reading difficulties in these children, and more specifically with respect to their lexicalsemantic, grammatical and narrative deficits, that cause severe problems of reading comprehension (Ramus, Marshall, Rosen, & van der Lely, 2013). Further, longitudinal studies confirm that differences between children with SLI and their peers increase over time (Flax et al., 2003).

»A review of the research on reading intervention shows that interventions combining phonological training with reading improve skills in poor readers. However, there is less empirical evidence of the effectiveness of intervention in children with SLI with respect to difficulties in grammatical and semantic processes.

»In this case, it is important to train receptive and expressive language skills to improve reading comprehension. Bowyer-Crane et al. (2008) studied the effectiveness of two training programs for improving reading skills in children with SLI. The first combined phonological awareness activities with reading books, while the second focused on helping improve oral language skills, that is, vocabulary, inferencing, expressive language and listening skills. The first program led to improved letter identification and phonological awareness, while the second optimized lexical and grammatical skills. Currently, most intervention programs combine stimulation of phonological awareness and reading skills with oral language training (Hulme & Snowling, 2011; Clarke, Truelove, Hulme, & Snowling, 2014).

»The above considerations were taken into account when designing the present study for Spanish-speaking children with SLI. Specifically, the main objective was to improve reading processes of children with SLI by an intervention program.

[...]

»According to the two-dimensional model proposed by Bishop and Snowling (2004), in which a close relationship is established between reading and language disorders, phonological defi cits affect decoding skills, while deficits in other components of language constitute risk factors for reading comprehension problems. In this sense, we should reflect on the first hypothesis of the present research. The results of the initial evaluation are worse in the SLI group than in the control group, with significant differences in all reading processes evaluated by the PROLEC-R (Cuetos et al., 2009). This corroborates the presence of mixed reading problems in the experimental group, with deficits that affect both decoding and comprehension, in line with data from other studies with Spanish-speaking children (Coloma et al., 2012).

»The second hypothesis was linked to the effectiveness of the intervention program on the reading processes of children with SLI. The results obtained in our study are similar to those of authors like Hulme and Snowling (2011), whose proposals combined oral language activities and reading texts. More specifically, it should be noted that significant gains were observed in precisely those processes and tasks that are most vulnerable in these pupils. Thus, for example, they clearly improved their nonword reading. Much research has been done on the limitations that SLI places on the ability to store information in the phonological working memory, a fact that hinders phonological representations and consequently weakens acquisition of vocabulary, morphosyntax and reading fluency (Leonard, 2014). The activities aimed at optimizing grapheme-phoneme association, naming speed and reading words and nonwords in both the ALE program (González & Cuetos, 2008) and Leer en un clic (García de Castro & Cuetos, 2012) led to considerable improvements in reading achieved by the sublexical means.

»Significant differences were also obtained in the syntactic processes, and more specifi cally in grammatical structures. Not surprisingly, the core of linguistic problems in SLI coincides with morphosyntactic problems (Washington, 2013); therefore, improving knowledge of the syntactic roles of the words that make up sentences and syntactic processing are important. In this sense, a decisive factor in the intervention program was the incorporation of activities linked to developing narrative and morphosyntax.

»Finally, children in the SLI group made considerable gains in semantic processes, specifically in sentence and text comprehension, aspects that receive special attention in levels 2 and 3 of Leer en un clic (García de Castro & Cuetos, 2012). While it is important to understand different types of sentences, the linguistic profi le of this disorder is such that improvement in text comprehension is considered more fundamental, as it indicates an ability to extract meaning from texts and integrate it into one’s own knowledge. However, there was no major progress in listening (oral comprehension). The explanation for this fi nding could be related to the usual limitations faced by children with SLI in temporal auditory speech processing, in the resources available in working memory, and in the management of inferences. In this sense, we would suggest incorporating into the program more attention to the teaching of vocabulary and improving working memory (López Escribano, Elosúa Gómez-Veiga, & García-Madruga, 2013); the generation of inferences (Hulme & Snowling, 2011); and finally, the formulation of questions and greater use of figurative language (Clarke, Truelove, Hulme, & Snowling, 2014).

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«El vocabulario vasco de Aránzazu-Oñate y zonas colindantes»

Izaguirre, Cándido O. F. M. (comp.)
Villasante, Luis O. F. M. (ed.)
«El vocabulario vasco de Aránzazu-Oñate y zonas colindantes»
Anuario del Seminario de Filología Vasca “Julio de Urquijo” (ASJU),
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Anuario del Seminario de Filología Vasca “Julio de Urquijo” (ASJU) | Excelentísima Diputación de Guipúzcoa | San Sebastián | ESPAÑA


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«Compendio de actividades lúdicas para enseñar la gramática inglesa en segundo año de Medicina»

Pablo Tomás Banguela Guerra, Norma Melitina Nodarse González, Jaqueline Cárdenas Santana, Yainel Concepción Morales, Adilén Aguilera Cardona
«Compendio de actividades lúdicas para enseñar la gramática inglesa en segundo año de Medicina»
EDUMECENTRO. Revista Educación Médica del Centro, vol. 8, n.º 1, enero-marzo de 2016

EDUMECENTRO. Revista Educación Médica del Centro | Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara (UCM-VC) | Villa Clara | CUBA


Extracto de páginas 59-60, 64-65, 63-64 y 62 del artículo en PDF

«Los médicos deben estar preparados para atender visitantes de otras zonas geográficas y cuyo vehículo de comunicación suele ser el inglés, incluso en el caso de aquellos procedentes de países no anglosajones, donde constituye la segunda lengua oficial [NOTA 4].

»La Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, en consonancia con lo expuesto anteriormente, valora y prioriza la enseñanza del inglés como lo requieren los tiempos actuales. En los tres primeros años de la carrera se imparte el ciclo de Inglés General para que los estudiantes adquieran un nivel intermedio en la lengua. La forma organizativa docente predominante es la de clase práctica integral de la lengua inglesa caracterizada por procedimientos concentrados en el aprendizaje como el trabajo en pareja y en grupo [NOTA 5].

»La asignatura Inglés III está enmarcada en el contexto de formación del ciclo de Inglés General del currículo correspondiente al segundo año de la carrera de Medicina [NOTA 6].

»Según la bibliografía consultada [NOTA 7] los juegos en las clases de Inglés crean oportunidades a los estudiantes de comunicarse en un ambiente relajado, amistoso y cooperativo, reducen la tensión añadiendo diversión y humor a las clases, y añaden un elemento de espíritu competitivo que motiva a los estudiantes a participar. Cuando los alumnos están absortos en los juegos, interiorizan y adquieren elementos esenciales del vocabulario, la gramática, y otros aspectos del inglés de una forma inconsciente ya que se concentran en el mensaje y no en el lenguaje en sí. De forma importante, los juegos dotan al profesor de la oportunidad de jugar un papel secundario y dejar que los estudiantes sean los que hablen.

»Mientras las autoras Buffa et al. [NOTA 8], en un estudio sobre el uso de los juegos con personas adultas en la enseñanza del inglés argumentan que “...con la implementación de juegos en el aprendizaje, sin dejar de ser adulto, el adulto vuelve a sentirse niño y trabaja de manera activa en la resolución de actividades. Al aprender en un clima agradable, los adultos se atreven a utilizar el idioma extranjero con mayor espontaneidad, logran reforzar y aumentar su autoconfianza, compartir estilos de aprendizaje, favoreciendo el crecimiento personal”.

»La errónea preconcepción basada en que la utilización de juegos no es apropiada para adultos y que representan una pérdida de tiempo en la clase de inglés debe ser desterrada; en realidad, es una actividad que contiene reglas, objetivo y diversión, es mucho más que un elemento lúdico.

»La vasta experiencia de los autores como profesores en el ciclo de Inglés General permite aseverar que a pesar de que la gramática constituye un eslabón de incidencia fundamental en la formación de una adecuada competencia comunicativa del estudiante, esta relevancia no es siempre avizorada por los profesores y resulta de poco interés para los estudiantes, lo cual se ha evidenciado en insuficiencias de su dominio en la asignatura Inglés III de la carrera de Medicina.

»La investigación tuvo como objetivo: elaborar un compendio de actividades lúdicas para propiciar un adecuado tratamiento didáctico de la gramática de la asignatura Inglés III en el segundo año de la carrera de Medicina.

»[…]

»Los profesores reflejaron su reconocimiento sobre la importancia del aprendizaje de la gramática inglesa para desarrollar la competencia comunicativa del profesional de la salud. Refirieron que la utilización de técnicas participativas como medio didáctico genera mayor interés, y son más significativas para el estudiantado. Las actividades del libro de texto Vision II [libro de texto de la carrera de Medicina] no resultan interesantes a los alumnos pues carecen de variedad, son demasiado extensas, en su mayoría no existe correspondencia entre la forma y el significado, por lo que se precisa la búsqueda de otros recursos para propiciar la comunicación entre los estudiantes. Los profesores coinciden en que las actividades lúdicas (que resultan escasas en el libro, solo existen tres, encaminadas a la enseñanza del léxico) son una herramienta eficaz para el tratamiento didáctico de la gramática, y pueden resultar muy amenas, útiles y provechosas.

»[…]

»Para valorar el compendio de actividades lúdicas, se consultaron 10 especialistas, dotados de amplios conocimientos en la enseñanza del inglés en la educación superior. La muestra de los especialistas quedó conformada de la siguiente forma: 3 doctores en ciencias y 7 másteres con las categorías de profesor auxiliar y titular. Los indicadores para la valoración fueron: su estructura lógica, pertinencia social y pedagógica, originalidad y factibilidad de su aplicación.

»[…]

»Descripción del compendio de actividades lúdicas.

»Consta de 40 páginas con 30 actividades y sugerencias para su modificación.

»En la introducción se ofrece una caracterización sobre su carácter dinámico, significativo y sistémico y la fundamentación desde los puntos de vista filosófico, psicológico, pedagógico, sociológico y lingüístico.

»Contiene juegos lingüísticos, mediante los cuales los profesores pueden lograr que los estudiantes apliquen los diferentes aspectos gramaticales aprendidos en la asignatura Inglés III. A través de ellos se pueden integrar las cuatro habilidades o destrezas en la enseñanza aprendizaje de idiomas: audición, lectura, escritura y expresión oral. Se halla adecuado al nivel lingüístico (básico-intermedio) de los estudiantes, y refuerza los puntos gramaticales tratados en las unidades de la 1 hasta la 7 del libro Vision II.

»Fue estructurado no solo siguiendo el orden de los contenidos gramaticales y de vocabulario expuestos en el libro Vision II, sino que las actividades se adaptaron a los intereses y necesidades de los estudiantes de las ciencias biomédicas; se tuvo en cuenta el corto tiempo que lleva aplicarlas, lo cual las hace completamente viables, y que la cantidad de recursos a utilizar fuera la mínima.

»Por cada unidad del programa correspondiente a la asignatura Inglés III se declaran sus objetivos generales. Luego por cada actividad se establecen los objetivos específicos, los materiales, la dinámica (en pareja, en grupo, etc.), el tiempo a utilizarse y se explica el procedimiento para la realización de cada actividad.

»Como resultado de la valoración de los especialistas, se determinó que la propuesta posee una estructura lógica, pertinencia social y pedagógica, originalidad y es factible su aplicación.

[NOTAS]

»[NOTA 4.] Recino Pineda U, Quesada Lima AM, Finalet Marrero E, González Pérez MF. Herramienta metodológica para desarrollar competencia comunicativa en idioma inglés en las universidades médicas cubanas. EDUMECENTRO [Internet]. 2014 [citado 21 Jul 2014];6(2):[aprox. 16 p.]. Disponible en: http://scieloprueba.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077- 28742014000200015&lng=es

»[NOTA 5.] Álvarez Garay MI, Domínguez Santisteban M, Álvarez Alarcón M. Caracterización histórica tendencial del proceso docente-educativo de la disciplina inglés en las Ciencias Médicas. Multimed [Internet]. 2010 [citado 21 Oct 2014];14(1):[aprox. 7 p.]. Disponible en: http://www.multimedgrm.sld.cu/articulos/2010/v14-1/17.html

»[NOTA 6.] Ministerio de Salud Pública. Plan de Estudios Perfeccionado. Carrera de Medicina. Resolución Ministerial No. 13/2013. La Habana: MINSAP; 2013.

»[NOTA 7.] Rodríguez Ochoa A, Moreno Pupo J, Vázquez Gómez MD, Rodríguez Borges B, Ricardo Mulet Y. Juegos didácticos para el aprendizaje del Inglés en la carrera de medicina. CCM [Internet]. 2015 [citado 25 May 2015];19(1):[aprox. 9 p.]. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1560- 43812015000100011&lng=es

»[NOTA 8.] Buffa F, Falco M. El juego: puente para aprender inglés en la adultez. [Resumen] Palabras Mayores [Internet]. 2010 [citado 15 Oct 2014];3(5):[aprox. 1 p.]. Disponible en: http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/palabrasmayores/article/view/1628»

«Lecciones de gramática y ortografía castellana»

«Presentación del libro "Lecciones de Gramática y Ortografía Castellana" de Diego Clemencín, con estudio introductorio de Ricardo Escavy Zamora.

»El acto [tiene] lugar en el Hemiciclo de la Facultad de Letras, Campus de La Merced, Universidad de Murcia.

»Intervienen, junto a Ricardo Escavy Zamora:

»- José Antonio Cobacho Gómez, Rector de la Universidad de Murcia.

»- Francisco Javier Díez de Revenga, profesor del Departemento de Lengua Española, Teoría de Literatura y Literatura Comparada de la Facultad de Letras, Universidad de Murcia.

»- Conrado Navalón Vila, Coordinador de Editum, Ediciones de la Universidad de Murcia.» (Editum Ediciones de la Universidad de Murcia)