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Beatriz Méndez Guerrero, Laura Camargo Fernández
«Los actos silenciosos en la conversación española: condicionantes, realizaciones y efectos»
Círculo de lingüística aplicada a la comunicación, vol. 64, 2015
Círculo de lingüística aplicada a la comunicación | Universidad Complutense de Madrid | Madrid | ESPAÑA
Extracto de páginas 26 y 27 del artículo en PDF
«El silencio es un recurso comunicativo plurifuncional que aparece en la interacción cotidiana del grupo analizado de jóvenes universitarios españoles como un mecanismo interactivo más que tiene valores corteses, descorteses y anticorteses y funciones o realizaciones pragmáticas discursivas, estructuradoras, epistémicas y psicológicas y normativas. Los informantes lo utilizan en función de las variables contextuales y sociales, el rol comunicativo que desempeñan (emisor/destinatario), el tema de conversación o tipo de acto comunicativo que esté teniendo lugar y en función de la relación social que exista entre los hablantes.
»Tradicionalmente, a este signo paralingüístico se le han asociado una serie de creencias o prejuicios que, injustamente, lo han tachado de ambiguo, descortés y dependiente de la palabra. Pero ya se ha dicho que la significación y el grado de (des)cortesía de un acto comunicativo no puede medirse de forma aislada, pues está determinado por el contexto o la situación en que se efectúa (Haverkate 1994: 38). Y dado que son estos factores (lingüísticos y extralingüísticos) y no otros los que asignan los niveles de (des)cortesía a nuestros actos verbales y no verbales, se puede pensar que en ciertos contextos –como en las situaciones informales entre hablantes a los que les unen lazos sociales muy estrechos– los silencios no serán (des)corteses, sino “anticorteses” (Camargo y Méndez 2013a).
»La edad y el sexo de los hablantes también se revelan en este estudio como rasgos sociales marcadores de identidad que inciden claramente en las realizaciones pragmáticas del silencio conversacional, pues condicionan las elecciones no verbales de los hablantes. No hay duda de que los hablantes tienen metas de identidad o imagen (Charauderau 2012) cuando conversan, es decir, que las actividades verbales y no verbales que realizan están destinadas a construir su identidad y respetar (al menos en principio) la imagen del interlocutor o interlocutores (Herrero 2002). Este hecho también ha quedado refrendado en el estudio.
»Sin embargo, la investigación cuenta con varias limitaciones, una de las principales es que no dispone de información sobre los comportamientos pragmáticos en contextos más formales del grupo de jóvenes analizado en el corpus conversacional. Contar con esa información habría sido de gran interés para poder reforzar y contrastar la información obtenida en el cuestionario o test de hábitos sociales que sugiere que en contextos formales el silencio de los jóvenes presenta otros condicionantes, realizaciones y efectos.
»En futuros estudios será necesario aclara esta cuestión y, además, deberá realizarse un análisis multimodal en el que se estudien los gestos y otros aspectos verbales y no verbales que, como se sabe, con frecuencia acompañan al silencio en la interacción, pues posiblemente estos elementos comuniquen en simbiosis o, cuando menos, ayuden a inferir el significado del silencio en la conversación.
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»Zimmermann, K. (2003): Constitución de la identidad y anticortesía verbal entre jóvenes masculinos hablantes de español. En: Bravo (ed.), 47-59.»
«Tutoriel: créer son ebook sur l'Iggybook Factory. Sur Iggybook vous pouvez très facilement et sans connaissances techniques créer un ebook à partir d'un ficher Word. Ce tutoriel vous guide pas à pas dans les étapes de création: saisie des informations sur le livre, création de la couverture, intégration du texte et téléchargement de l'ebook aux formats .mobi (pour Amazon) et ePub (standard du marché)» (Iggybook).
«La plateforme de diffusion Iggybook, dédiée aux auteurs indépendants, a opéré une modification de ses offres. Conçu comme un outil de marketing numérique pour les auteurs, le service met fin à son abonnement Premium de 120 € annuels pour basculer sur un modèle “à l’acte”. Désormais, la solution portera sur une offre unique à 49 €, une évolution “pour mieux correspondre aux besoins”, assure-t-on.
»“Concrètement, pour mettre en vente un ebook sur Iggybook et les eLibraires (iBooks Apple, Amazon, Fnack, Kobo, Google Play, Chapitre.com, ePagine, Youboox, YouScribe...), vous ne paierez que 49 €, une fois pour toutes”, explique Iggybook.
»La somme intègre ainsi différents services pour les auteurs :
»– la mise en vente de votre ebook chez les eLibraires
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»– l’accès à l’outil de génération de codes promotionnels pour votre ebook (voir notre article)
»– l’accès au module de service de presse pour votre ebook
»Le livre sera mis à disposition sans limite de temps, et pourra également être mis à jour sans supplément. “Pour les ventes directes sur la page Iggybook, l’auteur perçoit 100 % du prix de vente (moins la commission PayPal de 3,4 % + 0,25 €). Pour les ventes via les eLibraires, ce sera 50 % du prix de vente”, précise-t-on.
»Parmi les outils dont les auteurs peuvent profiter, Iggybook rappelle que sa Factory est toujours gratuite. Ce logiciel permet la création d’un fichier numérique, en formats EPUB et MOBI – les deux références du marché. Plusieurs tutoriels sont disponibles sur leur chaîne Youtube, mais également en PDF, pour mieux accompagner les auteurs dans les étapes de réalisation des fichiers. La distribution est assurée par Eden Livres, société créée par Gallimard, Seuil/La Martinière et Flammarion.
»“Notre intention n’est certainement pas de dévaloriser le travail des éditeurs. Il faut simplement prendre en compte qu’en France, l’éditeur est la star. C’est son nom, sa maison. Au contraire, aux États-Unis, les auteurs sont les stars, à qui on déroule des tapis rouges”, nous précisaient les fondateurs au lancement de ce projet, en mars 2015.
»Iggybook se présente avant tout comme une aide dans la professionnalisation pour les auteurs, soucieux d’exploiter leurs droits numériques sur d’anciens livres, ou leurs nouveautés.
»En octobre 2015, la société mère, StoryLab avait passé un accord avec les éditions Le Manuscrit, pour reprendre un catalogue de 5000 ouvrages, papier et numériques, et en assurant la diffusion. Le service Iggybook, originellement proposé pour les auteurs, ne manque donc pas de s’ouvrir également aux maisons d’édition.»
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Según:
Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books
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«2016 is the year of the fourth industrial revolution and the Industrial Internet of Things (IIoT), but is the industry IoT-ready?
»Industry 4.0 refers to the fourth industrial revolution – the first being manufacturing and mechanisation, the second mass production and the third the digital revolution. The next iteration will be the computerisation of machinery and automation using robotics, as well as the intelligent measurement and analysis of data to improve efficiency, profitability and safety. The fourth industrial revolution will be shaped by a fresh wave of innovation in areas such as driverless cars, smart robotics, materials that are lighter and tougher, and manufacturing processes built around 3D printing.
»In this modern industry, data is the lifeblood, dictating the balance between supply and demand, and subsequently production, distribution and stocking decisions. We can also turn to popular examples such as Uber and Airbnb, which have used data, cloud-based technology and the Internet of Things (IoT) to develop disruptive business models that radically altered the traditional marketplaces in which they operated. The fourth industrial revolution is not simply about how businesses use technology to drive operational efficiency and reduce costs in their existing workplaces and supply chains. It’s as much about placing technology at the heart of their business strategy to give them the edge over their competitors. Before we get there, we need to think about the input and output of the Industrial Internet of Things (IIoT). What is it? What holds it together? Why and how can it improve the world? These are the questions we must begin to ask.
»IIoT – connecting 50 billion devices
»The first area to consider when looking at the IIoT is the devices that will make it up – the input, if you will. In 2008, there were already more “things” connected to the Internet than there are people on Earth. By 2020, Cisco estimates there will be 50 billion connected devices. The explosion of devices is not solely due to growth in the connected devices we are used to. While the numbers of smartphones, tablets and wearables has increased, the dramatic growth of connected devices is due to previously ‘dumb’ devices becoming ‘smart’. From light bulbs to industrial machinery and kettles to robots – the number of devices that are connected to the internet and able to communicate with other connected systems is staggering.
»With smart devices and a heavier reliance on automated systems, there are a number of considerations for device designers and manufactures. For example, smart devices are essentially “always-on” systems – they are constantly collecting data and communicating. This requires the evolution of low-power systems to reduce the running costs of smart ecosystems. Furthermore, when traditionally “dumb” objects are replaced with “smart” equivalents, there are potential issues with security. Therefore, the explosion of devices not only brings a challenge in terms of adding volume, complexity and traffic to the connected industrial ecosystem, but every new device is a potential security weakness.
»Input to output — thing to thing
»One of the key capabilities that allows the IIoT to function as an internet is machine-to-machine (M2M) communications. Simply put this is the process of objects communicating with each other via an internet connection. M2M communications rely firstly on sensors within the device itself, but also the networks that connect devices together. In an environment where an IoT has been rolled out and has a critical impact on day-to-day operations, these networks must be highly resilient, flexible and intelligent. Furthermore, the number of devices being added to IoT networks and the volumes of data they carry is only set to increase, so networks must be future-proofed and adaptable.
»Security at a device level is an area that will need to be addressed, but data security is a major challenge that is not set to go away any time soon. Network security is a huge bone of contention when it comes to data security and data protection within the IIoT conversation. For example, one of the advantages of the IoT for healthcare is the ability to collect medical data in real-time from devices such as wearables, to more closely monitor patients’ health – particularly those with ongoing conditions such as diabetes that require frequent assessment and treatment. However, this medical data is extremely sensitive for a number of reasons, not least the fact that it is somebody’s personal data, but data records possess high financial value too. Therefore, security needs to be at a level where external threats are not able to access and steal data records within an industrial network, which is a major challenge.
»What is the output of the IIoT?
»Ultimately, the output of the IIoT has to be that businesses can increase their profits: by providing their customers with a better service and increasing their loyalty, making the supply chain more efficient or being able to develop new products quicker than the competition. The billions of devices and high-performance networks that make up the IIoT will allow greater automation, improved communications and productivity. However, the key to deriving the strategic value from the IIoT that will revolutionise industries, disrupt business models and realise the fourth industrial revolution, is data. In the IIoT environment, data from the billions of devices will be collected in real-time, transported across networks to IT and storage systems.
»Managing this data is a monumental challenge, for the vast majority of it will be neither valuable nor insightful. So, complex analytics and algorithms will be required to decide whether specific data sets are worth storing or whether they should be discarded. Furthermore, questions need to be asked of the data to contextualise it against other data sets. We also need to understand what data needs to be prioritised or treated with extreme caution in terms of privacy and security, based on its importance and sensitivity. The businesses that are able to harness the power of IoT data will be able to work in a way that is more customer curious: using data to inform sales, marketing, communication and strategy.
»Data management and analysis is at the very heart of the IIoT as businesses need to gather intelligence from the data produced by devices to inform better operational and strategic decision making.
»Data is one of the most valuable assets businesses have at their disposal. With data being collected in real-time on such a vast scale, the value of data will increase exponentially as we see IIoT rollouts begin to take shape.»
Abbreviate commonly used words in affiliations, if desired. Follow all abbreviated words with a period.
Examples:
Acad. for Academy
Assoc. for Association
Co. for Company
Coll. for College
Corp. for Corporation
Dept. for Department
Div. for Division
Inst. for Institute or Institution
Soc. for Society
Univ. for University
See Appendix C for more abbreviations of commonly used English words.
Abbreviate names of US states and Canadian provinces using their official two-letter abbreviations. See Appendix E for a list of these.
Abbreviate names of countries outside of the US and Canada using the two-letter ISO country code, if desired. See Appendix D for codes of selected countries.
Be consistent. If you abbreviate a word in one reference in a list of references, abbreviate the same word in all references.
Según:
Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books
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«Se las conoce como las redes de cuarta generación y son el futuro de la telefonía móvil. Nos referimos a las redes 4G, que permiten a los usuarios navegar hasta diez veces más rápido con sus smartphones y tabletas. ¿Cómo? Utilizan una tecnología denominada LTE (Long Term Evolution) y si las previsiones se cumplen, los dispositivos móviles con 4G van a desbancar a los que tienen la tecnología 3G actual.
»La principal ventaja de la conexión 4G es la velocidad. Los móviles compatibles con esta tecnología pueden alcanzar velocidades, como mínimo, 10 veces más rápidas. Algunos operadores ya anuncian velocidades de descarga de 150 Mbps y de 50Mbps para subidas. Es decir, ver un vídeo, descargar una aplicación o simplemente abrir una web es mucho más rápido con los dispositivos 4G.
»Pero además de acelerar la descarga de datos, las redes 4G también mejoran la calidad y velocidad de la transmisión de voz, en algunos casos hasta en un 20 por ciento. Por eso, son muy útiles, por ejemplo, para realizar videoconferencias o jugar online con más fluidez. Del mismo modo, y puesto que con el 4G el retardo de las conexiones es un 75 por ciento inferior al del 3G, los usuarios apenas notan cortes en sus conversaciones por Internet o juegos online.
»Del mismo modo, el 4G conlleva otra ventaja tanto para los usuarios como para las operadoras. Y es que disminuye la congestión de las redes, por lo que más usuarios pueden estar conectados al mismo tiempo en una zona. Con ello, por ejemplo, nos olvidaremos de los tradicionales colapsos que se producen cada año en Navidad o Nochevieja cuando todos queremos mandar mensajes a la vez.
»Las compañías de telefonía móvil saben que es la conexión del futuro y son conscientes de la elevada demanda que ya está teniendo. Por eso, las principales operadoras ya apuestan por la revolución 4G. En España, por ejemplo, el desembarco de la tecnología 4G llegó en verano del año 2013 y se oferta como un servicio gratuito.
»Eso sí, solo es posible utilizar el 4G con un teléfono o una tableta compatible con esta tecnología. Cada vez son más los que cuentan con esta característica, si bien es cierto que la mayoría funcionan con 3G. Si está pensando en adquirir un dispositivo con internet 4G, asegúrese de que cuenta con conexión LTE. Consultar el catálogo de modelos que ofrece la operadora T-Mobile le será muy útil porque encontrará tanto versiones de gama alta como opciones más económicas.
»Si aun no lo está haciendo, es el momento de sumarse a la revolución 4G y a las ventajas de poder navegar a tan alta velocidad. Tiene de tiempo hasta el 2020 porque para entonces los expertos prevén una nueva revolución: la de la tecnología 5G. Será la encargada de mejorar la conexión de los millones de dispositivos que se van a conectar a lo largo de los próximos años con el despegue de la tecnología wearable, los coches conectados, las smart cities y, en general, el Internet de las Cosas. Un futuro cada vez más presente para el que tenemos que estar preparados.»
Jorge Alberto Vásquez González
«Aproximación al subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas»
Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas (RLyLA), vol. 10, 2015
Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas (RLyLA) | Universitat Politècnica de València | Departamento de Lingüística Aplicada | Valencia | ESPAÑA
Extracto de páginas 107-109 del artículo en PDF
«El subjuntivo en la subordinada adjetiva explicativa: ¿agramatical?
»Dice la RAE que las subordinadas adjetivas explicativas “no admiten el subjuntivo porque no forman parte, en sentido estricto, del grupo nominal […], de forma que el subjuntivo aparecería en ellas sin inductor”. Tal afirmación, que se puede encontrar también de manera similar en otros autores, se deduce, según se dijo en la introducción, de fundamentarse en la oposición tradicional entre el indicativo y el subjuntivo —incluidas las formas de futuro simple y compuesta en el indicativo—. Tanto es así que, de acuerdo con esto, Bosque y Gutiérrez-Rexach, habiendo recopilado una numerosa bibliografía especializada, llegan a sistematizar tres clases pertinentes para la selección modal entre el indicativo y el subjuntivo, a saber:
»1) predicados no asertivos;
»2) predicados no verídicos o no factuales;
»3) ciertos operadores (2009: 662-664).
»Dice María Victoria Pavón Lucero, colaboradora del Instituto Cervantes: “Las oraciones de relativo explicativas siempre se construyen en indicativo” (2008: 170), no en subjuntivo. Aclara:
»Las oraciones de relativo especificativas se construyen en indicativo cuando el grupo nominal en el que se integran es específico; es decir, designa una entidad que de hecho existe: Los estudiantes que han trabajado mucho aprobarán el examen. Se construyen en subjuntivo cuando el grupo nominal es inespecífico; es decir, designa una entidad que no existe o sobre cuya existencia el hablante no puede o no quiere pronunciarse: Los estudiantes que hayan trabajado mucho aprobarán el examen (2008: 170).
»Esto es consecuente no solo con la noción tradicional del subjuntivo como el modus irrealis, sino con aquella oposición tradicional entre el indicativo y el subjuntivo. Otra cosa será cuando se sostenga la oposición entre el indicativo y el potencial. Así, el subjuntivo es ambivalente; equivale a lo real o lo posible, según el caso. No precisamente presupone lo inespecífico, o sea, lo irreal o lo que no se puede afirmar como existente.
»Se repite que el subjuntivo, con sus particulares desinencias, es siempre la forma de la subordinación y no necesariamente expresiva de lo irreal. Ahora bien, ¿por qué razón afirmar que las oraciones de relativo explicativas siempre se construyen en indicativo y no en subjuntivo? Concedamos y analicemos estos ejemplos:
»1. Los estudiantes, que han trabajado mucho, aprobarán el examen.
»2. Los estudiantes, que hayan trabajado mucho, aprobarán el examen.
»En el primer caso se habla de todos los estudiantes, a diferencia del ejemplo anterior, en que algunos son específicos, y con el indicativo se precisa que la acción de trabajar se ha realizado. En el segundo, aunque parezca insólito o afectado, también se habla de todos los estudiantes, pero la forma compuesta “hayan trabajado” es ambivalente: equivale al indicativo han trabajado o al potencial habrán trabajado; no precisa que la misma acción se ha realizado. Desde luego, el ejemplo con el subjuntivo suena diferente al ejemplo con el indicativo.
»No sería razonable, por lo tanto, sostener la idea de la agramaticalidad del subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas. Lo cierto es que hay hechos lingüísticos, como veremos en el apartado 8, que la desmienten.
»El subjuntivo: ¿siempre expresa lo irreal?
»Según La RAE, “no hay duda de que se expresan hechos considerados reales (en el sentido de no hipotéticos) en oraciones con verbo en subjuntivo, como en No me gusta que se porte así, con subjuntivo regido por el verbo gustar” (2009: § 25.1j, 1.868). Sin embargo, como se infiere de su última publicación normativa, sigue muy apegada a la noción del modus irrealis. Tiende a reconocer, sin suficiente convicción, que el subjuntivo no siempre expresa lo irreal:
»Algunos de los predicados […] (como los de afección y los de valoración) son factivos y presuponen, por tanto, la certeza de su complemento. Así pues, tanto Me alegro de que ocurriera como No me alegro de que ocurriera implican ‘Ocurrió’. La información nueva no es, en estos casos, la aportada por la subordinada, que se da por supuesta, sino su valoración emotiva. Otros muchos predicados que inducen subjuntivo no son, en cambio, factivos. Así, los de significación prospectiva aluden a estados de cosas no factuales que se sitúan generalmente en el futuro, como los que expresan intención, causa e influencia (2010: § 25.3.2, 478).
»En cuanto a los no factivos, implican lo potencial, lo que puede (amará, habré amado) o pudo ser real (amaría, habría amado). Si hubiese conservado el modo potencial —como ha hecho Alarcos (1994/2000) y comparte Vásquez González (2013)—, la RAE habría comprendido mejor que el subjuntivo implica tanto lo real como lo posible, pertenece tanto al indicativo como al potencial. A falta del modo potencial, tiene que concluir con algo de vaguedad, consecuente con la doctrina de Andrés Bello (1847/1948) y de Samuel Gili Gaya (1943/1981):
»“Se han caracterizado los predicados que inducen el subjuntivo como no asertivos, puesto que más que informar de un estado de cosas lo presentan bajo el prisma de una evaluación, una emoción, una intención o una acción ejercida sobre algo o alguien” (2010: § 25.3.2, 478).
»Sobre un ejemplo literario de Jorge Volpi, cuyo concepto subordinante es de causa, según la RAE: “Ello provocó que a centenares de buenos científicos les resultase imposible volver a la vida académica”, aclara que el predicado, si bien es factivo, es no asertivo, o sea, no afirma el hecho como real, sino que al menos lo evalúa —pues el subjuntivo es tradicionalmente el modus irrealis y no se utiliza para afirmar como el indicativo—. Bosque y Gutiérrez-Rexach explican:
»“eligen subjuntivo los predicados factivos, que presuponen la certeza de su complemento. Los verbos pertenecientes a esta clase no introducen aseveraciones, es decir, no aportan un contenido preposicional nuevo, sino que se utilizan para comentar, valorar o añadir cierta actitud proposicional (muy a menudo relativa a una sensación o un sentimiento) sobre un contenido proposicional que se presupone” (2009: 663).
»Algo semejante piensa Veiga:
»En efecto, los diversos matices de realización de sustancia de contenido modal que hemos observado como expresados por las formas de indicativo en oposición a aquellos expresados por las de subjuntivo se hallan siempre vinculados a la presentación de ciertos hechos considerados en su realidad objetiva, que se ofrecen como suficientemente conocidos o como carga informativa, mientras que los expresados por las formas subjuntivas revelan siempre en mayor o menor medida un alejamiento de la simple presentación de los hechos como realidades, siendo especialmente visible en algunos casos una determinada actitud por parte del hablante (2006b: 23).
»Todavía se siente una oposición muy marcada entre el indicativo y el subjuntivo; todavía no se concede que el subjuntivo pueda, lo que mismo que el indicativo, presentar los hechos considerados en su realidad objetiva. A mi parecer, la oposición entre indicativo y subjuntivo no es adecuada. Porque en el subjuntivo también puede caber, simple y llanamente, lo objetivo. Provocar es un verbo de indicación (Vásquez González, 2013). De acuerdo a la oposición entre indicativo y potencial, el predicado del ejemplo de Volpi es no solo factivo, sino asertivo: informa y afirma llanamente “un estado de cosas” que fue real: el resultado de no volver a la vida académica. Resultase equivale a resultó; con el subjuntivo también se puede afirmar la realidad del hecho como el indicativo —o la posibilidad del hecho como el potencial—. A mi parecer, no cabría algún matiz de irrealidad, de suposición o de apreciación. No se dice resultó, porque el lugar de la subordinada compete al subjuntivo.
»Por otra parte, la RAE recoge ejemplos de “alternancia modal” entre el indicativo y el subjuntivo en las subordinadas sustantivas (2010: §§ 25.3.3-25.3.3c, 478-480). No cabe aquí profundizar sobre este tema. [NOTA 8] Pero valga anotar lo que ella explica: con uno y otro modo hay “variaciones en la estructura informativa de la oración.
»En efecto, con el indicativo el hablante acentúa el valor informativo de la subordinada. No presenta, pues, su contenido como ordenado, enjuiciado, valorado, etc., en función del predicado principal, al contrario de lo que ocurre con el subjuntivo” (2010: § 25.3.3b, 479). [NOTA 9] Todavía la RAE, consecuente con la premisa mencionada en la introducción, no admite que el subjuntivo pueda, igual que el indicativo, expresar la acción simplemente como real. Las variaciones en la “estructura informativa” no solo dependen de que en la subordinada esté el indicativo o el subjuntivo, sino del concepto subordinante o del contexto (Vásquez González, 2013). A veces hay intrusiones del indicativo en la subordinada, cuyo lugar compete normalmente al subjuntivo.
»Una misma forma verbal —no un mismo concepto o significado— puede subordinar una forma de indicativo o de potencial. Menciono dos ejemplos (RAE, 2010: § 25.3.3b, 479):
»1. Le dijo que actuaba de buena fe.
»2. Le dijo que actuara de buena fe.
»En el segundo, dada la ambivalencia, no se precisa la acción de actuar como real. Pero se entiende que dijo es semánticamente igual a rogó o pidió, un verbo de potenciación (Vásquez González, 2013), con lo que el subjuntivo actuara implica lo potencial y equivale a actuaría. Aunque la RAE reconoce la semántica, no nota el modo potencial. Ahora bien, en el primero, no es que el hablante acentúe “el valor informativo de la subordinada”, sino que constata un hecho: alguien actuaba de buena fe. El indicativo actuaba implica lo real. De ambos ejemplos comparativos, que son solo un caso particular, no se puede colegir que el subjuntivo solo exprese lo posible o lo irreal.
»Con temer como verbo subordinante —que normalmente subordina el subjuntivo, pues implica lo posible—, explica la RAE: “suele construirse con subjuntivo en su complemento: Temo que algún deslenguado lo sepa (Muñoz Seca, Venganza). Cuando eligen el indicativo, temer o temerse expresan sobre todo ‘sospecha’ o ‘recelo’: Temo que hallaré la muerte fría / envuelta en (bien que dulce) mortal cebo (Quevedo, Heráclito)” (2010: 25.3.3b, 480). Pero el verbo temer no altera el concepto en ambos casos. Habría una intrusión de la forma hallaré en el verso de Quevedo. A pesar de no convenir con el endecasílabo, puede modificarse con el presente simple de subjuntivo: temo que halle la muerte fría. Ahora bien, halle no equivale a hallo, de indicativo, sino a hallaré, de potencial.
»Dice Emilio Ridruejo: “Existen algunos empleos del modo subjuntivo, sobre todo en oraciones subordinadas dependientes de predicados realizativos y valorativos, en las que la presencia de este modo no se puede vincular de la misma manera con la falta de aserción” (1999: 3.219). Menciono dos ejemplos suyos:
»1. Consiguió que subieran los impuestos indirectos.
»2. Lamento que hayan subido los impuestos indirectos.
»Según el autor, ambos “presuponen la verdad” (1999: 3.219) de la acción de subir los impuestos. Luego añade:
»con los predicados realizativos, a diferencia de lo que sucede con predicados de comunicación o de percepción sensible, la realidad del complemento no es autónoma, no preexiste a la del predicado superior y no es posible entonces una aserción del complemento independiente de la del verbo realizativo. Por tanto, la realidad del acontecimiento presentado en la oración subordinada no puede ser presentada como independiente de la aseveración del predicado superior (1999: 3.219).
»Sin embargo, la acción de subir los impuestos indirectos, según Vásquez González (2013), fue real y verdadera en ambos ejemplos. Conviene dejar de pensar que el subjuntivo es subjetivo, esto es, no sea capaz de expresar, lo mismo que el indicativo, la acción como real y objetiva. Precisamente, es neutral: pertenece al indicativo o al potencial, según el caso. De hecho, subieron los impuestos indirectos y alguien lo consiguió; han subido los impuestos indirectos y alguien lo lamenta.
»[NOTAS]
»[NOTA 8] Dividiéndolos en clases, la RAE recoge conceptos (verbos, nombres y adjetivos) que imponen el indicativo (incluidas las formas simple y compuesta de futuro) en la subordinada sustantiva (2010: § 25.3.1, 477); también conceptos (verbos o no) que imponen el subjuntivo en la misma subordinada (2010: § 25.3.2, 477-478).
»[NOTA 9] De manera parecida expone José Manuel González Calvo en su interesante artículo (1995).
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Fátima Olivares, Raquel Fidalgo Redondo, Mark Torrance
«Diferencias en la auto-eficacia lectora entre cursos en la escolaridad y en función del género»
Revista de Psicodidáctica, vol. 21, n.º 1, 2016
Revista de Psicodidáctica | Universidad del País Vasco | Leioa (Bizkaia) | ESPAÑA
Extracto de páginas 46-50 y 57-63 del artículo en PDF
«Introducción
»La auto-eficacia es definida como el juicio de una persona sobre su capacidad para realizar con éxito una tarea (Bandura, 1977). Ésta determina el rendimiento, esfuerzo y persistencia, así como la elección de las tareas que realiza el alumno (Zimmerman, 2013). Así, un estudiante con un nivel óptimo de auto-eficacia participará con mayor facilidad en la tarea, trabajará más, persistirá más tiempo y tendrá menos reacciones emocionales adversas ante las dificultades que se le presenten en la misma (Bräten, Ferguson, Anmarkrud, y Stromso, 2013). Por tanto, la auto-eficacia se vuelve especialmente crítica en la realización de tareas complejas que exigen el dominio de habilidades específicas y que puede tener unas condiciones motivacionales no adecuadas (Miñano y Castejón, 2011); la comprensión lectora podría ser un ejemplo (Lopes, Madalena, Moniz, Spear-Swerling, y Zibulsly, 2015).
»El complejo proceso de comprensión lectora a menudo es descrito en base a dos niveles de procesamiento (Retelsdorf, Köller, y Möller, 2011). En un primer nivel, estarían las habilidades relacionadas con el reconocimiento y acceso al significado de las palabras y la velocidad lectora; y en un segundo nivel, las habilidades lingüísticas y semánticas que implican el acceso al significado global del texto y la representación de la información descrita en el texto, mediante la integración de la información proveniente del texto con el conocimiento previo del lector y sus metas (Kintsch y Rawson, 2005). Kintsch los describe como dos tipos de procesos interdependientes que subyacen al proceso de comprensión lectora (Kintsch y Rawson, 2005).
»Diferenciando entre los procesos de bajo nivel cognitivo, implicados en el reconocimiento o identificación de la palabra escrita, también denominados microprocesos, y los procesos de alto nivel cognitivo, que se relacionan con la comprensión profunda del texto, denominados macroprocesos. Éstos implican el análisis semántico del texto o base textual y determinan el significado del texto en sí mismo, y un nivel más profundo de representación, modelo de situación, el cual se producirá sólo en la medida en que el lector efectúe un trabajo de evocación y construcción de la representación, combinando la información textual explícita, con su conocimiento previo, metas, intereses y creencias (Cano, García, Justicia, y García-Berbén, 2014; Llorens y Cerdán, 2012). La comprensión es un proceso complejo que exige al lector ir comprendiendo las ideas en cada ciclo, conectar la información de ciclos sucesivos, elaborar macro-ideas y autorregular todo el proceso. Por tanto, como señalan Vidal-Abarca et al. (2007), su evaluación debe centrarse en ítems o preguntas que representen los distintos procesos mentales que se activan para comprender el texto.
»De forma paralela a lo sugerido para la evaluación de la comprensión lectora, parece necesario considerar en la evaluación de la auto-eficacia lectora los diferentes niveles que demanda la tarea, puesto que, tal y como indica Bandura (1977), las creencias de autoeficacia pueden variar a través de los distintos ámbitos de la actividad, y niveles que la tarea demanda en un dominio determinado y bajo diferentes circunstancias. Bandura (2006) propone evaluar la auto-eficacia centrándose en factores que tengan impacto en el dominio de funcionamiento, con escalas que mediante ítems claros y explícitos reflejen los juicios del alumno sobre su capacidad para llevar a cabo los diferentes niveles que exige la tarea. No obstante, a pesar de ello, gran parte de la investigación en auto-eficacia se desarrolla a partir de ítems globales, que no representan las habilidades que requiere la tarea específica (de la Fuente, Sander, y Putwain, 2013). En este sentido, intentando subsanar las limitaciones de investigaciones previas, en el presente estudio se abordará la evaluación de la auto-eficacia lectora desde una perspectiva multifactorial, siguiendo el modelo teórico de comprensión lectora de Kintsch (Kintsch y Rawson, 2005) y las indicaciones de Bandura (2006).
»El objetivo es obtener datos sobre las diferencias de las creencias de auto-eficacia en los distintos cursos escolares y en función del género, considerando éstas en función de las distintas dimensiones de la comprensión lectora, teniendo en cuenta la complejidad del proceso lector. Esto permitirá ofrecer cierta luz sobre el rol de la auto-eficacia en el proceso de adquisición de la competencia lectora, y detectar momentos críticos en el proceso de adquisición de la lectura.
»Medidas de auto-eficacia lectora en estudios previos
»Tradicionalmente, las creencias de auto-eficacia han sido evaluadas en relación a auto-percepciones generales sobre la lectura, lo que no se ajusta a las directrices dadas por Bandura (2006) para su evaluación. Estas medidas generales se han incluido dentro de cuestionarios motivacionales como son: Motivation for Reading Questionnarie-MRQ (Wigfield y Guthrie, 1997), o Adolescent Motivation to Read Profile- AMRP (Kelley y Decker, 2009). Los cuales incluyen ítems relacionados con valoraciones generales como lector ligadas más al autoconcepto (Soy un buen lector), se centran en comparaciones sociales (Aprendo más de la lectura que mis compañeros), o están ligados a las expectativas (Sé que leeré bien el próximo año). Como indica Zimmerman (2013), es necesario diferenciar las creencias de auto-eficacia de otros constructos como las creencias generales de competencia o auto-concepto, ya que las creencias de auto-eficacia son específicas de la tarea y se establecen a partir de criterios normativos, mientras que el auto-concepto es más general y se establece mediante comparaciones sociales (Closas, Sanz, y Ugarte, 2011). Además, Bandura (1997) señala que este tipo de evaluaciones generales de la auto-eficacia tiene como consecuencia que la transforma en un rasgo generalizado de la personalidad, en lugar de un juico específico hacia un contexto específico.
»En respuesta a las limitaciones de estas medidas generales es necesario el desarrollo de instrumentos de evaluación de la autoeficacia lectora, que consideren los diferentes procesos implicados en la misma. Así es posible hacer referencia a instrumentos más específicos, como por ejemplo la escala Reader Self-Perception Scale- RSPS (Henk y Melnick, 1995), que ofrece auto-percepciones sobre la habilidad o éxito lector, en relación a elementos como el reconocimiento de palabras, análisis de las palabras, fluidez y comprensión general (Cuando leo reconozco más palabras que antes).
»En otros casos, las percepciones de auto-eficacia lectora únicamente tienen en cuenta una dimensión de las implicadas en la comprensión, como es la identificación de las ideas principales del texto (¿Cuál es la idea principal del primer párrafo?) (Schunk y Rice, 1987). O Anmarkrud y Bräten (2009) con la versión revisada del MRQ, evalúan las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para comprender un texto (Para mí es fácil comprender el contenido de un libro), sin centrarse en los distintos procesos implicados en la comprensión lectora. Aunque estas últimas escalas evalúan habilidades fundamentales para el éxito lector, hay otros aspectos no considerados que son claves para la comprensión profunda del texto como la realización de inferencias, predicciones, reflexiones críticas, o conocimientos previos. Prat-Sala y Redford (2010) al evaluar la relación entre la auto-eficacia en la lectura y la escritura de estudiantes universitarios, incluyen estrategias clave para la comprensión como la selección de ideas principales del texto, sintetizar, subrayar, formularse auto-preguntas, o tomar notas.
»Sin embargo, los resultados de su estudio no ofrecen datos de cada proceso lo que supone una limitación. En definitiva, las escalas de auto-eficacia deben adaptarse a dominios de actividad y evaluar las múltiples formas en que las creencias de eficacia operan dentro del dominio de la actividad seleccionada (Bandura, 2006); sin embargo, ésta no ha sido la línea seguida en los estudios previos del campo de la lectura.
»Cambios en la auto-eficacia lectora
»Las creencias de competencia cambian a lo largo de la escolaridad, con una disminución progresiva de éstas a medida que avanzan los cursos escolares (Guthrie y Wigfield, 2000). Este declive en las creencias de auto-eficacia ha sido explicado como consecuencia de cambios evolutivos (Lau, 2009a), asociados a la pubertad, así como cambios psicológicos en la búsqueda de su identidad personal, por lo que son propensos a cambios en su autopercepción de auto-eficacia para realizar tareas específicas. Sin embargo, en el ámbito de la lectura no existe una tendencia clara en relación a dichos cambios. Investigaciones como las realizadas por Lau, con una muestra de estudiantes de 4.º-11.º curso (Lau, 2009a) y de 7.º-11.º curso Lau (2009b), o Kelley y Decker (2009) con estudiantes de 6.º-8.º curso, informan de un declive en las creencias de auto-eficacia lectora durante su escolaridad. Por el contrario, estudios como los realizados por Mucherah y Yoder (2008) con una muestra de alumnos de 6.º-8.º curso informan de un incremento de ésta.
»Estos resultados contradictorios pueden explicarse en base a los instrumentos utilizados en estos estudios, como los Cuestionarios MRQ o AMRP, cuyas limitaciones se han analizado previamente. Son necesarios por lo tanto estudios adicionales, centrados en el estudio de las habilidades específicas que requiere la tarea de comprensión y que abarquen una muestra amplia y representativa con un amplio margen de edades y etapas educativas, que nos permitan establecer una conclusión general sobre las diferencias en la auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad.
»El rol del género en la auto-eficacia lectora
»En relación a este aspecto hay una tendencia clara en la literatura (Logan y Johnston, 2010). Diferentes estudios han informado de un nivel de auto-eficacia lectora significativamente mayor en las niñas (Epçaçan y Epçaçan, 2010; Mc- Geown, Goodwin, Henderson, y Wright, 2012). Por otra parte, cabe preguntarse si esa tendencia variará a lo largo de los cursos. En este sentido, Lau (2009a) con una muestra de 1.794 alumnos distribuidos a lo largo de un amplio rango de cursos (4.º-11.º curso), no encontraron interacción entre el género y el curso, obteniendo un mayor nivel de autoeficacia lectora en las niñas que en los niños. Si bien, las niñas mostraban una tendencia a la disminución en la auto-eficacia a lo largo de los cursos, los chicos mostraban una estabilidad en el nivel de autoeficacia lectora. No obstante, nuevamente los instrumentos utilizados presentan las limitaciones señaladas previamente, difiriendo en la forma en la que miden las creencias de auto-eficacia, mientras unos estudios evalúan creencias generales sobre sus habilidades lectoras (Lau, 2009a), o creencias generales sobre la comprensión lectora (Epçaçan y Epçaçan, 2010), otros evalúan las creencias de auto-eficacia en relación a habilidades específicas de lectura, no captando su completa multi-dimensionalidad (M cGeown et al., 2012).
»[...]
»Discusión
»El objetivo de estudio era analizar las diferencias que se dan en las creencias de auto-eficacia a lo largo de la escolaridad y en función del género, considerando la multidimensionalidad de la auto-eficacia en función de las dimensiones implicadas en la comprensión lectora; con lo que se pretende responder a las limitaciones que existen en el campo de estudio de la auto-eficacia en la comprensión lectora, como consecuencia de los límites presentes en los instrumentos de evaluación utilizados en estudios previos.
»En relación a las diferencias en la auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad se confirma parcialmente la primera hipótesis planteada. Mientras que el rendimiento lector del alumnado aumenta significativamente a lo largo de la escolaridad, no ocurre lo mismo con la auto-eficacia. Las diferencias en la auto-eficacia lectora no se dan de forma generalizada en todos los cursos, ni de igual forma en las diferentes dimensiones de la auto-eficacia lectora, variando el patrón de diferencias de acuerdo con el nivel de complejidad de las habilidades lectoras implicadas; lo que corrobora la hipótesis segunda planteada.
»Así, la tendencia mostrada por las dos dimensiones de la auto-eficacia lectora con un menor nivel de complejidad, auto-eficacia en la decodificación y textual, fue un patrón de incremento a lo largo de la escolaridad, que sólo se interrumpe en el paso de 5.º-6.º de primaria a 1.º- 2.º de ESO, lo que coincide con el cambio de etapa educativa. Por el contrario, la dimensión relacionada con habilidades de más alto nivel cognitivo, auto-eficacia en relación al modelo de situación, relacionada con procesos que implican que el alumno sea capaz de integrar dicha información con sus propios conocimientos previos y sus objetivos como lector, no aumenta significativamente a lo largo de los cursos; observándose una disminución estadísticamente significativa con el cambio de etapa educativa.
»Ambos patrones de cambio coinciden en señalar que este cambio de etapa educativa podría constituir un periodo crítico en la autoeficacia lectora, tal y como indican investigaciones previas (Guthrie y Wigfield, 2000). Esta tendencia a disminuir la auto-eficacia o a no aumentar de forma progresiva podría ser una respuesta al cambio de contexto educativo en Secundaria, el cual es más impersonal, competitivo y evaluativo. Las tareas lectoras se vuelven más complejas. Todo ello unido a un menor andamiaje o ayuda del profesorado en la tarea de lectura que pasa de ser objeto de enseñanza, a ser herramienta de aprendizaje. Estos aspectos podrían influir negativamente en las creencias personales de los estudiantes sobre su competencia lectora, y provocar la disminución del interés y la motivación, la no persistencia ante las dificultades, lo que supondría un bajo compromiso cognitivo y autorregulado de los estudiantes en la tarea de lectura (Zimmerman, 2013). Por estas razones el profesorado en la etapa de la Secundaria no debería ser ajeno al papel clave que la auto-eficacia lectora tiene en el compromiso cognitivo, afectivo y conductual del alumnado con la tarea, y vincular a la instrucción específica para la mejora de la comprensión lectora el papel modulador de los efectos en la instrucción que la auto-eficacia podría estar jugando en el rendimiento lector de los estudiantes de Secundaria.
»Por otra parte, en relación a la segunda hipótesis del estudio, los resultados también sugieren un patrón de diferencias distinto en función de la dimensión de la auto-eficacia lectora evaluada, confirmándose así la hipótesis planteada. En aquellas dimensiones de auto-eficacia relacionadas con habilidades lectoras menos complejas, como la auto-eficacia en la decodificación y textual, se observó un incremento a lo largo de la escolaridad excepto durante el periodo crítico descrito anteriormente.
»Sin embargo, no se encontró el mismo patrón de incremento en la dimensión de la auto-eficacia del modelo de situación, que supone habilidades más complejas, que requieren del alumnado un mayor esfuerzo para comprometerse en el proceso de construcción del significado, demandando altos recursos, que requieren un control consciente y autorregulado (Kintsch y Rawson, 2005). Por tanto, las altas demandas cognitivas que participan en la construcción de un modelo de situación de un texto, y quizá anteriores resultados negativos en el aprendizaje de un texto, podrían ejercer una influencia negativa sobre la autoeficacia en relación al modelo de situación del alumnado. Esas creencias de auto-eficacia negativas se traducirían en un menor compromiso a nivel conductual, motivacional y cognitivo en la tarea, repercutiendo negativamente en el logro de una comprensión profunda del texto. Como consecuencia, los profesores deberían promover un dominio metacognitivo de la lectura, ayudando a los estudiantes a comprender las diferentes demandas de la tarea, y promover estrategias cognitivas y de autorregulación que faciliten el procesamiento cognitivo de alto nivel implicado en la lectura (Ripoll y Aguado, 2014), capacidades relacionadas con la comprensión real y que demandan un mayor esfuerzo cognitivo.
»En relación al rol del género en la auto-eficacia lectora, al contrario de lo esperado, no se encontraron diferencias significativas en función del género a través de los cursos. Una posible explicación a este resultado puede estar unida al tipo de medida utilizada para la evaluación de la auto-eficacia lectora. Es posible que muchos de los instrumentos empleados en estudios previos no hayan operacionalizado la autoeficacia lectora siguiendo las directrices de Bandura (2006), haciendo referencia a otros constructos diferentes como el auto-concepto, las expectativas, o creencias generales, y no específicos ligados a un tipo determinado de tarea, lo que podría explicar las diferencias en los resultados obtenidos.
»Por último, los resultados obtenidos en la relación entre la autoeficacia lectora y el rendimiento en comprensión lectora, sugieren una sobreestimación de la auto-eficacia lectora en los primeros cursos, con una tendencia a una mejor calibración de la auto-eficacia en los cursos superiores. Quizá los estudiantes más jóvenes podrían tener un bajo auto-conocimiento sobre la tarea, y una carencia en el conocimiento de los procesos metacognitivos de la lectura, lo cual podría favorecer el desarrollo de creencias poco realistas sobre su competencia lectora. Éste es un aspecto muy importante a considerar por el profesorado, dado que la sobreestimación de las creencias de los estudiantes podría afectar a su rendimiento (Bandura, 1997). Una alta auto-confianza en su competencia lectora no es suficiente para alcanzar el éxito; al contrario, puede ser negativa si no se cuenta con las habilidades lectoras necesarias, tal como podría suceder en los estudiantes más jóvenes.
»Al mismo tiempo, una baja creencia de auto-eficacia lectora, incluso presentando las habilidades lectoras necesarias, puede promover pensamientos negativos que repercutan en su comportamiento, disminuyendo el interés y la motivación hacia la lectura, su esfuerzo cognitivo y la autorregulación en la tarea (Zimmerman, 2013). Según Bandura (1997) un cierto grado de optimismo o sesgo positivo en la calibración de los estudiantes sería clave.
»En definitiva, los resultados del presente estudio permiten sugerir ciertos periodos críticos en la escolaridad unidos a los cambios en la autoeficacia lectora, bien unidos a los primeros cursos de la Primaria, o al cambio de etapa educativa a la Secundaria. Sin embargo, debemos ser precavidos en la interpretación de las tendencias de desarrollo de la auto-eficacia lectora, debido a las limitaciones inherentes al diseño transversal aplicado. Se plantea como posibles líneas de investigación a seguir el estudio de los cambios en la auto-eficacia lectora a partir de diseños longitudinales.
»También sería interesante el planteamiento del estudio de la auto-eficacia lectora en tareas específicas ligadas a campos concretos de conocimiento, como textos históricos, de ciencias, etc.; aspecto que no ha sido abordado desde nuestro conocimiento. Por otra parte, otra limitación del estudio que es necesario señalar viene dada por los valores relativamente bajos obtenidos en la fiabilidad y la varianza media extractada de las tres sub-escalas de la auto-eficacia, especialmente de la sub-escala de auto-eficacia en la decodificación, en la que el intervalo de la varianza media extractada se sitúa por debajo de .5. Esto sugiere un considerable error aleatorio en las respuestas, probablemente, como cabría esperar, debido a la edad de los participantes. Este hecho podría haber afectado a los resultados obtenidos, sin embargo, no parece probable, dado que el error aleatorio si bien reduciría el poder, no incrementaría la probabilidad de errores de tipo 1 (por ejemplo, ello no explicaría los efectos estadísticamente significativos obtenidos en el estudio).
»La muestra de estudio fue amplia, lo cual compensa la falta de poder, y a su vez, se obtuvieron efectos estadísticamente significativos para las tres sub-escalas de auto-eficacia, incluida la de decodificación. Por lo tanto, aunque los valores relativamente bajos de la fiabilidad compuesta y la varianza media extractada de la escala constituyen una limitación que sugiere la necesidad de una revisión de la medida de la eficacia, lo que se plantea como una futura línea de investigación a seguir; éstos no pueden dar cuenta de los efectos encontrados en el presente estudio.
»Para concluir, y desde una perspectiva aplicada al ámbito educativo, el profesorado debe ser consciente del rol clave de la autoeficacia en el aprendizaje y dominio de la lectura y su logro (Mizumoto, 2012); de forma que se favorezca no sólo un dominio o competencia lectora, sino también un nivel de auto-eficacia lectora óptimo que facilite el aprendizaje. Todo ello en coherencia con el enfoque actual en el ámbito instruccional, en el que se combina la instrucción explícita de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales con una instrucción en planificación, monitorización y evaluación del aprendizaje (Spörer y Schunemann, 2014).
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«Frank Adebiaye est ce qu’on appelle un personnage. Auditeur financier puis comptable dans un cabinet indépendant, c’est aussi et surtout un auteur et le créateur de la fonderie libre Velvetyne, maison d’édition pour la typographie. Il a repensé le Grotesk, sa typographie la plus connue, afin qu’elle puisse être utilisée pour la nouvelle version du site paris.fr lancée en juin dernier. Une véritable reconnaissance pour cet autodidacte, qui nous raconte les coulisses d’un monde encore trop méconnu mais passionnant.
»La typographie a connu ces dernières années de nombreuses évolutions, de sa transposition au numérique à la multiplication des différents supports de lecture.
»Autodidacte, Frank Adebiaye en est devenu expert grâce à sa passion pour les lettres. Auteur de livres sur le sujet, il est aussi le fondateur du site Velvetyne, inspiré par le thème de la chanson “Black Velveteen” de Lenny Kravitz. Il explique créer énormément de fontes (par exemple, Arial est une police et Arial gras est une fonte) en écoutant de la musique. “Grotesk est un peu mon ‘Manureva’, c’est celle que je vois le plus mais j’en ai créé beaucoup d’autres!”.
»Un parcours d’autodidacte
»Franck Adebiaye a un petit côté “Steve Jobs” de la typographie. Tout a commencé en 1998, non dans un garage, mais lorsqu’il répare une imprimante laser. Il remarque une différence entre ce qu’il voit à l’écran et ce qui est imprimé. “Je voulais véhiculer des idées de façon plus exacte. Je désirais faire l’ECV, l’École de communication visuelle, mais mes parents n’étaient pas d’accord”. Ironie du sort, Frank a fini par y donner des cours. L’école est de plus située rue Dahomey, nom officiel utilisé par le Bénin, pays d’origine de son père. “ Il n’y a pas de hasard!...”.
»Il suit des études de commerce et en parallèle, commence à “sévir” dans les travaux typographiques. Auditeur financier, ce domaine ne lui plaît pas et il s’investit de plus belle dans sa passion. En 2010, il crée la fonderie Velvetyne, dont le Grotesk est l’une des premières polices de caractère.
»“J’ai démarché moi-même pour que cette structure soit collective. Très vite d’autres personnes m’ont rejoint comme Sébastien Hayez, un graphiste qui utilisaient mes typos, Jérémy Landes-Nones, ou Raphaël Bastide, qui a beaucoup contribué à faire du collectif ce qu’il est aujourd’hui”. Ce dernier est également l’auteur du site Internet de la fonderie.
»Le Grotesk, inspirations et influences
»Au départ, la police de caractère Grostesk s’appelait le Mercandieu, en hommage à un personnage du film de Maurice Lehmann et Claude Autant-Lara Fric-Frac. “C’est un film qui se déroule à Paris, on y parle l’argot parisien et cette façon de parler m’a marqué, c’était comme des effets spéciaux!... Et puis c’est devenu le Grotesk car Mercandieu n’était pas assez parlant. Je voulais favoriser le mouvement, avec des formes très nettes, inspirées par ce mélange d’argot et de langage plus moderne”.
»Le Grotesk, très populaire, est aussi inspiré de typographies antérieures, le Gotham, le Bold et le Slang. “Pour le nouveau site je l’ai nettoyé, j’ai redessiné les accents, je les ai rendus plus nets, il y a eu l’apparition de l’@... “. Un processus d’amélioration et de recréation car Frank, en se repenchant sur la genèse de sa typographie, a aussi travaillé sur de nouveaux caractères.
»Pour lui, le Grotesk est à la fois carré et “déglingué”, il aime à dire qu’il y a un côté punk dans son travail minutieux. “Ça résume bien Paris qui est à la fois une cité moderne, dynamique et patrimoniale. Même si la typographie reste un domaine nébuleux, tout le monde connaît Paris. Pour moi c’est un signe de confiance et de reconnaissance et ça motive les autres membres de Velvetyne à évoluer”. Quant au fameux “s” de paris.fr, “il a fallu qu’il garde une part de mystère, il n’a pas été pensé comme un logo pour la ville”. Ce ‘s’, en mouvement comme Paris, symbolise aussi toutes les villes alentours car Paris reste une ville plurielles. “De plus, le Grotesk est né des deux côtés de la Seine, j’habitais rive gauche au moment de sa création, rive droite au moment de sa recréation”.
»Un métier en devenir
»Le numérique fait évoluer la typographie et le métier de typographe, “Du fait des évolutions du web, la typo est devenue plus visible dans toute sa globalité”. Frank explique ses recherches typographiques et surtout ses méthodes de publication:
»“Nous sommes des auteurs, on crée des fontes originales avec nos esprits fantaisistes et nous les mettons à disposition du public. C’est libre, il n’y a pas, dans un premier temps, de rémunérations au titre des droits d’auteur. Mais si nous retravaillons nous-mêmes ces caractères libres, nous ne sommes pas obligés de le faire gratuitement ni de donner cette version modifiée. C’est intéressant dans le débat actuel, au sein même du numérique”.
»Ainsi, si les œuvres circulent librement, les auteurs peuvent aussi au final être rémunérés. Un peu comme si on avait accès gratuitement à une chanson mais que l’on devait payer pour en écouter différentes versions. “C’est ce qui s’est passé avec le site de la Ville de Paris, ils utilisaient déjà mes caractères, en voulaient une nouvelle version, donc je les ai retravaillés”.
»Einstein disait “ce qui ne coûte rien n’a pas de valeur”. Ce procédé permet au typographe de gagner de l’argent et d’être reconnu comme un vrai métier et de poser une empreinte dans l’éternité. Sa collaboration avec le site de la Ville de Paris est un signe de confiance et de reconnaissance dont il est fier, une belle réussite pour cet autodidacte, pour preuve cette anecdote: “Pourquoi Lavilliers a signé chez Barclay, c’est parce-que sa mère savait qui c’était!..”.
»La typographie en question
»La typographie (souvent abrégée typo) désigne les différents procédés de composition et d’impression utilisant des caractères et des formes en relief, ainsi que l’art et la manière d’utiliser les différents types de caractères dans un but esthétique et pratique.»
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Takagi, Yasushi; Harada, Jun; Chiarugi, Alberto M.; Moskowitz, Michael A. Mann, Frederick D.; Swartz, Mary N.; Little, R.T.
If space is a consideration, the number of authors may be limited to a specific number, such as the first three authors. Follow the last named author by a comma and "et al." or "and others."
Rastan S, Hough T, Kierman A, et al.
Adler DG, Baron TH, Davila RE, and others.
Según:
Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books
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An organization such as a university, society, association, corporation, or government body may be an author.
Omit "The" preceding an organizational name.
The American Cancer Society becomes American Cancer Society
If a division or another part of an organization is included in the publication, give the parts of the name in descending hierarchical order, separated by commas.
American Medical Association, Committee on Ethics.
International Union of Pure and Applied Chemistry, Organic and Biomolecular Chemistry Division.
American College of Surgeons, Committee on Trauma, Ad Hoc Subcommittee on Outcomes, Working Group.
When citing organizations that are national bodies such as government agencies, if a nationality is not part of the name, place the two-letter ISO country code (see Appendix D) in parentheses after the name.
National Academy of Sciences (US).
Royal Marsden Hospital Bone-Marrow Transplantation Team (GB).
Separate two or more different organizations by a semicolon.
Canadian Association of Orthodontists; Canadian Dental Association.
American Academy of Pediatrics, Committee on Pediatric Emergency Medicine; American College of Emergency Physicians, Pediatric Committee.
If both individuals and an organization or organizations appear on the title page of a contribution as authors, use the names of the individuals as the author. Give the organization at the end of the reference as a note, if desired.
Prepared for the International Union of Pure and Applied Chemistry.
For names of organizations in languages other than English:
_ Give names in languages using the roman alphabet (primarily European languages, such as French, Italian, Spanish, German, Swedish, etc.) as they appear in the publication. Whenever possible follow a non-English name with a translation. Place all translations in square brackets.
Istituto di Fisiologia Clinica del CNR.
Universitatsmedizin Berlin.
Nordisk Anaestesiologisk Forening [Scandinavian Society of Anaesthesiologists].
_ Romanize (write in the roman alphabet) or translate names of organizations in Cyrillic, Greek, Arabic, Hebrew, or Korean. A good authority for romanization is the ALA-LC Romanization Tables. Follow a non-English name with a translation when possible. Place all translations in square brackets.
Rossiiskoe Respiratornoe Obshchestvo [Russian Respiratory Society].
or
[Russian Respiratory Society].
_ Translate names of organizations in character-based languages such as Chinese and Japanese. Place all translations in square brackets.
[Chinese Medical Society].
_ Ignore diacritics, accents, and special characters in names. This rule ignores some conventions used in non-English languages to simplify rules for English-language publications.
• Treat letters marked with diacritics or accents as if they are not marked.
Å treated as A
Ø treated as O
Ç treated as C
Ł treated as L
à treated as a
ĝ treated as g
ñ treated as n
ü treated as u
• Treat two or more letters printed as a unit (ligated letters) as if they are two letters.
æ treated as ae
œ treated as oe
Según:
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