«Diferencias en la auto-eficacia lectora entre cursos en la escolaridad y en función del género»

Fátima Olivares, Raquel Fidalgo Redondo, Mark Torrance
«Diferencias en la auto-eficacia lectora entre cursos en la escolaridad y en función del género»
Revista de Psicodidáctica, vol. 21, n.º 1, 2016

Revista de Psicodidáctica | Universidad del País Vasco | Leioa (Bizkaia) | ESPAÑA


Extracto de páginas 46-50 y 57-63 del artículo en PDF

«Introducción

»La auto-eficacia es definida como el juicio de una persona sobre su capacidad para realizar con éxito una tarea (Bandura, 1977). Ésta determina el rendimiento, esfuerzo y persistencia, así como la elección de las tareas que realiza el alumno (Zimmerman, 2013). Así, un estudiante con un nivel óptimo de auto-eficacia participará con mayor facilidad en la tarea, trabajará más, persistirá más tiempo y tendrá menos reacciones emocionales adversas ante las dificultades que se le presenten en la misma (Bräten, Ferguson, Anmarkrud, y Stromso, 2013). Por tanto, la auto-eficacia se vuelve especialmente crítica en la realización de tareas complejas que exigen el dominio de habilidades específicas y que puede tener unas condiciones motivacionales no adecuadas (Miñano y Castejón, 2011); la comprensión lectora podría ser un ejemplo (Lopes, Madalena, Moniz, Spear-Swerling, y Zibulsly, 2015).

»El complejo proceso de comprensión lectora a menudo es descrito en base a dos niveles de procesamiento (Retelsdorf, Köller, y Möller, 2011). En un primer nivel, estarían las habilidades relacionadas con el reconocimiento y acceso al significado de las palabras y la velocidad lectora; y en un segundo nivel, las habilidades lingüísticas y semánticas que implican el acceso al significado global del texto y la representación de la información descrita en el texto, mediante la integración de la información proveniente del texto con el conocimiento previo del lector y sus metas (Kintsch y Rawson, 2005). Kintsch los describe como dos tipos de procesos interdependientes que subyacen al proceso de comprensión lectora (Kintsch y Rawson, 2005).

»Diferenciando entre los procesos de bajo nivel cognitivo, implicados en el reconocimiento o identificación de la palabra escrita, también denominados microprocesos, y los procesos de alto nivel cognitivo, que se relacionan con la comprensión profunda del texto, denominados macroprocesos. Éstos implican el análisis semántico del texto o base textual y determinan el significado del texto en sí mismo, y un nivel más profundo de representación, modelo de situación, el cual se producirá sólo en la medida en que el lector efectúe un trabajo de evocación y construcción de la representación, combinando la información textual explícita, con su conocimiento previo, metas, intereses y creencias (Cano, García, Justicia, y García-Berbén, 2014; Llorens y Cerdán, 2012). La comprensión es un proceso complejo que exige al lector ir comprendiendo las ideas en cada ciclo, conectar la información de ciclos sucesivos, elaborar macro-ideas y autorregular todo el proceso. Por tanto, como señalan Vidal-Abarca et al. (2007), su evaluación debe centrarse en ítems o preguntas que representen los distintos procesos mentales que se activan para comprender el texto.

»De forma paralela a lo sugerido para la evaluación de la comprensión lectora, parece necesario considerar en la evaluación de la auto-eficacia lectora los diferentes niveles que demanda la tarea, puesto que, tal y como indica Bandura (1977), las creencias de autoeficacia pueden variar a través de los distintos ámbitos de la actividad, y niveles que la tarea demanda en un dominio determinado y bajo diferentes circunstancias. Bandura (2006) propone evaluar la auto-eficacia centrándose en factores que tengan impacto en el dominio de funcionamiento, con escalas que mediante ítems claros y explícitos reflejen los juicios del alumno sobre su capacidad para llevar a cabo los diferentes niveles que exige la tarea. No obstante, a pesar de ello, gran parte de la investigación en auto-eficacia se desarrolla a partir de ítems globales, que no representan las habilidades que requiere la tarea específica (de la Fuente, Sander, y Putwain, 2013). En este sentido, intentando subsanar las limitaciones de investigaciones previas, en el presente estudio se abordará la evaluación de la auto-eficacia lectora desde una perspectiva multifactorial, siguiendo el modelo teórico de comprensión lectora de Kintsch (Kintsch y Rawson, 2005) y las indicaciones de Bandura (2006).

»El objetivo es obtener datos sobre las diferencias de las creencias de auto-eficacia en los distintos cursos escolares y en función del género, considerando éstas en función de las distintas dimensiones de la comprensión lectora, teniendo en cuenta la complejidad del proceso lector. Esto permitirá ofrecer cierta luz sobre el rol de la auto-eficacia en el proceso de adquisición de la competencia lectora, y detectar momentos críticos en el proceso de adquisición de la lectura.

»Medidas de auto-eficacia lectora en estudios previos

»Tradicionalmente, las creencias de auto-eficacia han sido evaluadas en relación a auto-percepciones generales sobre la lectura, lo que no se ajusta a las directrices dadas por Bandura (2006) para su evaluación. Estas medidas generales se han incluido dentro de cuestionarios motivacionales como son: Motivation for Reading Questionnarie-MRQ (Wigfield y Guthrie, 1997), o Adolescent Motivation to Read Profile- AMRP (Kelley y Decker, 2009). Los cuales incluyen ítems relacionados con valoraciones generales como lector ligadas más al autoconcepto (Soy un buen lector), se centran en comparaciones sociales (Aprendo más de la lectura que mis compañeros), o están ligados a las expectativas (Sé que leeré bien el próximo año). Como indica Zimmerman (2013), es necesario diferenciar las creencias de auto-eficacia de otros constructos como las creencias generales de competencia o auto-concepto, ya que las creencias de auto-eficacia son específicas de la tarea y se establecen a partir de criterios normativos, mientras que el auto-concepto es más general y se establece mediante comparaciones sociales (Closas, Sanz, y Ugarte, 2011). Además, Bandura (1997) señala que este tipo de evaluaciones generales de la auto-eficacia tiene como consecuencia que la transforma en un rasgo generalizado de la personalidad, en lugar de un juico específico hacia un contexto específico.

»En respuesta a las limitaciones de estas medidas generales es necesario el desarrollo de instrumentos de evaluación de la autoeficacia lectora, que consideren los diferentes procesos implicados en la misma. Así es posible hacer referencia a instrumentos más específicos, como por ejemplo la escala Reader Self-Perception Scale- RSPS (Henk y Melnick, 1995), que ofrece auto-percepciones sobre la habilidad o éxito lector, en relación a elementos como el reconocimiento de palabras, análisis de las palabras, fluidez y comprensión general (Cuando leo reconozco más palabras que antes).

»En otros casos, las percepciones de auto-eficacia lectora únicamente tienen en cuenta una dimensión de las implicadas en la comprensión, como es la identificación de las ideas principales del texto (¿Cuál es la idea principal del primer párrafo?) (Schunk y Rice, 1987). O Anmarkrud y Bräten (2009) con la versión revisada del MRQ, evalúan las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para comprender un texto (Para mí es fácil comprender el contenido de un libro), sin centrarse en los distintos procesos implicados en la comprensión lectora. Aunque estas últimas escalas evalúan habilidades fundamentales para el éxito lector, hay otros aspectos no considerados que son claves para la comprensión profunda del texto como la realización de inferencias, predicciones, reflexiones críticas, o conocimientos previos. Prat-Sala y Redford (2010) al evaluar la relación entre la auto-eficacia en la lectura y la escritura de estudiantes universitarios, incluyen estrategias clave para la comprensión como la selección de ideas principales del texto, sintetizar, subrayar, formularse auto-preguntas, o tomar notas.

»Sin embargo, los resultados de su estudio no ofrecen datos de cada proceso lo que supone una limitación. En definitiva, las escalas de auto-eficacia deben adaptarse a dominios de actividad y evaluar las múltiples formas en que las creencias de eficacia operan dentro del dominio de la actividad seleccionada (Bandura, 2006); sin embargo, ésta no ha sido la línea seguida en los estudios previos del campo de la lectura.

»Cambios en la auto-eficacia lectora

»Las creencias de competencia cambian a lo largo de la escolaridad, con una disminución progresiva de éstas a medida que avanzan los cursos escolares (Guthrie y Wigfield, 2000). Este declive en las creencias de auto-eficacia ha sido explicado como consecuencia de cambios evolutivos (Lau, 2009a), asociados a la pubertad, así como cambios psicológicos en la búsqueda de su identidad personal, por lo que son propensos a cambios en su autopercepción de auto-eficacia para realizar tareas específicas. Sin embargo, en el ámbito de la lectura no existe una tendencia clara en relación a dichos cambios. Investigaciones como las realizadas por Lau, con una muestra de estudiantes de 4.º-11.º curso (Lau, 2009a) y de 7.º-11.º curso Lau (2009b), o Kelley y Decker (2009) con estudiantes de 6.º-8.º curso, informan de un declive en las creencias de auto-eficacia lectora durante su escolaridad. Por el contrario, estudios como los realizados por Mucherah y Yoder (2008) con una muestra de alumnos de 6.º-8.º curso informan de un incremento de ésta.

»Estos resultados contradictorios pueden explicarse en base a los instrumentos utilizados en estos estudios, como los Cuestionarios MRQ o AMRP, cuyas limitaciones se han analizado previamente. Son necesarios por lo tanto estudios adicionales, centrados en el estudio de las habilidades específicas que requiere la tarea de comprensión y que abarquen una muestra amplia y representativa con un amplio margen de edades y etapas educativas, que nos permitan establecer una conclusión general sobre las diferencias en la auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad.

»El rol del género en la auto-eficacia lectora

»En relación a este aspecto hay una tendencia clara en la literatura (Logan y Johnston, 2010). Diferentes estudios han informado de un nivel de auto-eficacia lectora significativamente mayor en las niñas (Epçaçan y Epçaçan, 2010; Mc- Geown, Goodwin, Henderson, y Wright, 2012). Por otra parte, cabe preguntarse si esa tendencia variará a lo largo de los cursos. En este sentido, Lau (2009a) con una muestra de 1.794 alumnos distribuidos a lo largo de un amplio rango de cursos (4.º-11.º curso), no encontraron interacción entre el género y el curso, obteniendo un mayor nivel de autoeficacia lectora en las niñas que en los niños. Si bien, las niñas mostraban una tendencia a la disminución en la auto-eficacia a lo largo de los cursos, los chicos mostraban una estabilidad en el nivel de autoeficacia lectora. No obstante, nuevamente los instrumentos utilizados presentan las limitaciones señaladas previamente, difiriendo en la forma en la que miden las creencias de auto-eficacia, mientras unos estudios evalúan creencias generales sobre sus habilidades lectoras (Lau, 2009a), o creencias generales sobre la comprensión lectora (Epçaçan y Epçaçan, 2010), otros evalúan las creencias de auto-eficacia en relación a habilidades específicas de lectura, no captando su completa multi-dimensionalidad (M cGeown et al., 2012).

»[...]

»Discusión

»El objetivo de estudio era analizar las diferencias que se dan en las creencias de auto-eficacia a lo largo de la escolaridad y en función del género, considerando la multidimensionalidad de la auto-eficacia en función de las dimensiones implicadas en la comprensión lectora; con lo que se pretende responder a las limitaciones que existen en el campo de estudio de la auto-eficacia en la comprensión lectora, como consecuencia de los límites presentes en los instrumentos de evaluación utilizados en estudios previos.

»En relación a las diferencias en la auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad se confirma parcialmente la primera hipótesis planteada. Mientras que el rendimiento lector del alumnado aumenta significativamente a lo largo de la escolaridad, no ocurre lo mismo con la auto-eficacia. Las diferencias en la auto-eficacia lectora no se dan de forma generalizada en todos los cursos, ni de igual forma en las diferentes dimensiones de la auto-eficacia lectora, variando el patrón de diferencias de acuerdo con el nivel de complejidad de las habilidades lectoras implicadas; lo que corrobora la hipótesis segunda planteada.

»Así, la tendencia mostrada por las dos dimensiones de la auto-eficacia lectora con un menor nivel de complejidad, auto-eficacia en la decodificación y textual, fue un patrón de incremento a lo largo de la escolaridad, que sólo se interrumpe en el paso de 5.º-6.º de primaria a 1.º- 2.º de ESO, lo que coincide con el cambio de etapa educativa. Por el contrario, la dimensión relacionada con habilidades de más alto nivel cognitivo, auto-eficacia en relación al modelo de situación, relacionada con procesos que implican que el alumno sea capaz de integrar dicha información con sus propios conocimientos previos y sus objetivos como lector, no aumenta significativamente a lo largo de los cursos; observándose una disminución estadísticamente significativa con el cambio de etapa educativa.

»Ambos patrones de cambio coinciden en señalar que este cambio de etapa educativa podría constituir un periodo crítico en la autoeficacia lectora, tal y como indican investigaciones previas (Guthrie y Wigfield, 2000). Esta tendencia a disminuir la auto-eficacia o a no aumentar de forma progresiva podría ser una respuesta al cambio de contexto educativo en Secundaria, el cual es más impersonal, competitivo y evaluativo. Las tareas lectoras se vuelven más complejas. Todo ello unido a un menor andamiaje o ayuda del profesorado en la tarea de lectura que pasa de ser objeto de enseñanza, a ser herramienta de aprendizaje. Estos aspectos podrían influir negativamente en las creencias personales de los estudiantes sobre su competencia lectora, y provocar la disminución del interés y la motivación, la no persistencia ante las dificultades, lo que supondría un bajo compromiso cognitivo y autorregulado de los estudiantes en la tarea de lectura (Zimmerman, 2013). Por estas razones el profesorado en la etapa de la Secundaria no debería ser ajeno al papel clave que la auto-eficacia lectora tiene en el compromiso cognitivo, afectivo y conductual del alumnado con la tarea, y vincular a la instrucción específica para la mejora de la comprensión lectora el papel modulador de los efectos en la instrucción que la auto-eficacia podría estar jugando en el rendimiento lector de los estudiantes de Secundaria.

»Por otra parte, en relación a la segunda hipótesis del estudio, los resultados también sugieren un patrón de diferencias distinto en función de la dimensión de la auto-eficacia lectora evaluada, confirmándose así la hipótesis planteada. En aquellas dimensiones de auto-eficacia relacionadas con habilidades lectoras menos complejas, como la auto-eficacia en la decodificación y textual, se observó un incremento a lo largo de la escolaridad excepto durante el periodo crítico descrito anteriormente.

»Sin embargo, no se encontró el mismo patrón de incremento en la dimensión de la auto-eficacia del modelo de situación, que supone habilidades más complejas, que requieren del alumnado un mayor esfuerzo para comprometerse en el proceso de construcción del significado, demandando altos recursos, que requieren un control consciente y autorregulado (Kintsch y Rawson, 2005). Por tanto, las altas demandas cognitivas que participan en la construcción de un modelo de situación de un texto, y quizá anteriores resultados negativos en el aprendizaje de un texto, podrían ejercer una influencia negativa sobre la autoeficacia en relación al modelo de situación del alumnado. Esas creencias de auto-eficacia negativas se traducirían en un menor compromiso a nivel conductual, motivacional y cognitivo en la tarea, repercutiendo negativamente en el logro de una comprensión profunda del texto. Como consecuencia, los profesores deberían promover un dominio metacognitivo de la lectura, ayudando a los estudiantes a comprender las diferentes demandas de la tarea, y promover estrategias cognitivas y de autorregulación que faciliten el procesamiento cognitivo de alto nivel implicado en la lectura (Ripoll y Aguado, 2014), capacidades relacionadas con la comprensión real y que demandan un mayor esfuerzo cognitivo.

»En relación al rol del género en la auto-eficacia lectora, al contrario de lo esperado, no se encontraron diferencias significativas en función del género a través de los cursos. Una posible explicación a este resultado puede estar unida al tipo de medida utilizada para la evaluación de la auto-eficacia lectora. Es posible que muchos de los instrumentos empleados en estudios previos no hayan operacionalizado la autoeficacia lectora siguiendo las directrices de Bandura (2006), haciendo referencia a otros constructos diferentes como el auto-concepto, las expectativas, o creencias generales, y no específicos ligados a un tipo determinado de tarea, lo que podría explicar las diferencias en los resultados obtenidos.

»Por último, los resultados obtenidos en la relación entre la autoeficacia lectora y el rendimiento en comprensión lectora, sugieren una sobreestimación de la auto-eficacia lectora en los primeros cursos, con una tendencia a una mejor calibración de la auto-eficacia en los cursos superiores. Quizá los estudiantes más jóvenes podrían tener un bajo auto-conocimiento sobre la tarea, y una carencia en el conocimiento de los procesos metacognitivos de la lectura, lo cual podría favorecer el desarrollo de creencias poco realistas sobre su competencia lectora. Éste es un aspecto muy importante a considerar por el profesorado, dado que la sobreestimación de las creencias de los estudiantes podría afectar a su rendimiento (Bandura, 1997). Una alta auto-confianza en su competencia lectora no es suficiente para alcanzar el éxito; al contrario, puede ser negativa si no se cuenta con las habilidades lectoras necesarias, tal como podría suceder en los estudiantes más jóvenes.

»Al mismo tiempo, una baja creencia de auto-eficacia lectora, incluso presentando las habilidades lectoras necesarias, puede promover pensamientos negativos que repercutan en su comportamiento, disminuyendo el interés y la motivación hacia la lectura, su esfuerzo cognitivo y la autorregulación en la tarea (Zimmerman, 2013). Según Bandura (1997) un cierto grado de optimismo o sesgo positivo en la calibración de los estudiantes sería clave.

»En definitiva, los resultados del presente estudio permiten sugerir ciertos periodos críticos en la escolaridad unidos a los cambios en la autoeficacia lectora, bien unidos a los primeros cursos de la Primaria, o al cambio de etapa educativa a la Secundaria. Sin embargo, debemos ser precavidos en la interpretación de las tendencias de desarrollo de la auto-eficacia lectora, debido a las limitaciones inherentes al diseño transversal aplicado. Se plantea como posibles líneas de investigación a seguir el estudio de los cambios en la auto-eficacia lectora a partir de diseños longitudinales.

»También sería interesante el planteamiento del estudio de la auto-eficacia lectora en tareas específicas ligadas a campos concretos de conocimiento, como textos históricos, de ciencias, etc.; aspecto que no ha sido abordado desde nuestro conocimiento. Por otra parte, otra limitación del estudio que es necesario señalar viene dada por los valores relativamente bajos obtenidos en la fiabilidad y la varianza media extractada de las tres sub-escalas de la auto-eficacia, especialmente de la sub-escala de auto-eficacia en la decodificación, en la que el intervalo de la varianza media extractada se sitúa por debajo de .5. Esto sugiere un considerable error aleatorio en las respuestas, probablemente, como cabría esperar, debido a la edad de los participantes. Este hecho podría haber afectado a los resultados obtenidos, sin embargo, no parece probable, dado que el error aleatorio si bien reduciría el poder, no incrementaría la probabilidad de errores de tipo 1 (por ejemplo, ello no explicaría los efectos estadísticamente significativos obtenidos en el estudio).

»La muestra de estudio fue amplia, lo cual compensa la falta de poder, y a su vez, se obtuvieron efectos estadísticamente significativos para las tres sub-escalas de auto-eficacia, incluida la de decodificación. Por lo tanto, aunque los valores relativamente bajos de la fiabilidad compuesta y la varianza media extractada de la escala constituyen una limitación que sugiere la necesidad de una revisión de la medida de la eficacia, lo que se plantea como una futura línea de investigación a seguir; éstos no pueden dar cuenta de los efectos encontrados en el presente estudio.

»Para concluir, y desde una perspectiva aplicada al ámbito educativo, el profesorado debe ser consciente del rol clave de la autoeficacia en el aprendizaje y dominio de la lectura y su logro (Mizumoto, 2012); de forma que se favorezca no sólo un dominio o competencia lectora, sino también un nivel de auto-eficacia lectora óptimo que facilite el aprendizaje. Todo ello en coherencia con el enfoque actual en el ámbito instruccional, en el que se combina la instrucción explícita de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales con una instrucción en planificación, monitorización y evaluación del aprendizaje (Spörer y Schunemann, 2014).

»Referencias

»Anmarkrud, O., y Braten, I. (2009). Motivation for reading comprehension. Learning & Individual Differences, 19(2), 252-256. doi:10.1016/j. l indif.2008.09.002.

»Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. doi: 10.1037/0033- 295x.84.2.191

»Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

»Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. En F. Pajares y T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307-337). Greenwich, Connecticud: Information Age Publising.

»Bräten, I., Ferguson, L. E., Anmarkrud, O., y Stromso, H. I. (2013). Prediction of learning and comprehension when adolescents read multiple texts: The roles of word-level processing, strategic approach, and reading motivation. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 26, 321- 348.

»Cano, F., García, A., Justicia, F., y García- Berbén, A. B. (2014). Enfoques de aprendizaje y comprensión lectora: El papel de las preguntas de los estudiantes y del conocimiento previo. Revista de Psicodidáctica, 19(2), 247-265. doi: 10.1387/revpsicodidact. 10186

»Closas, A., Sanz, M. L. A., y Ugarte, M. D. (2011). An explanatory model of the relations between cognitive and motivational variables and academic goals. Revista de Psicodidáctica, 16(1), 19-38.

»De la Fuente, J., Sander, P., y Putwain, D. (2013). Relación entre la confianza académica, los enfoques de aprendizaje y el rendimiento académico de estudiantes universitarios: El papel del género. Revista de Psicodidáctica, 18(2), 375-393. doi: 10.1387/RevPsicodidact.7078

»Epçaçan, C., y Epçaçan, C. (2010). Socio- economic and cultures factors effecting self-efficacy on reading comprehension. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 666-671. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.081

»Fidalgo, R., Arias-Gundín, O., y Olivares, F. (2013). Diseño y análisis psicométrico de una escala de auto-eficacia hacia la lectura. Aula Abierta, 41(1), 17-26.

»Guthrie, J. T., y Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. En M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, y R. Barr (Eds.), Handbook of reading research(3rd Ed.) (pp. 403-420). New York: Longman.

»Henk, W. A., y Melnick, S. A. (1995). The Reader Self-Perception Scale (RSPS): A new tool for measuring how children feel about themselves as readers. The Reading Teacher, 48, 470-482.

»Kelley. J., y Decker, E. O. (2009). The current state of motivation to read among middle school students. Reading Psychology, 30, 466-485. doi: 10.1080/02702710 902733535

»Kintsch, W., y Rawson, K. (2005). Comprehension. En M. Snowling y C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook (pp. 209-226). Oxford: Blackwell.

»Lau, K. (2009a). Grade differences in reading motivation among Hong Kong primary and secondary students. British Journal of Educational Psychology, 79, 713-733. doi: 1348/000709909X460042

»Lau, K. (2009b). Reading motivation, perceptions of reading instruction and reading amount: A comparison of junior and senior secondary students in Hong Kong. Journal of Research in Reading, 32, 366-382. doi: 10.1111/j.1467.2009.0140 0.x

»Logan, S., y Johnston, R. S. (2010). Investigating gender differences in reading. Educational Review, 62(2), 175-187. doi:10.1080/00131911003637006

»Lopes, J., Madalena, M. S., Moniz, A., Spear-Swerling, L., y Zibulsky, J. (2015). Prosody growth and reading comprehension: A longitudinal study from 2nd through the end of 3rd grade. Revista de Psicodidáctica, 20(1), 5-23. doi: 0.1387/Rev Psicodidact.11196

»Llorens, A. C., y Cerdán, R. (2012). Evaluación de la comprensión de las preguntas en la lectura orientada a tareas. Revista de Psicodidáctica, 17(2), 233-252. doi: 10.1387/Rev. Psicodidact.4496

»McGeown, S., Goodwin, H., Henderson, N., y Wright, P. (2012). Gender differences in Reading motivation: Does sex or gender identity provide a better account. Journal of Research in Reading, 35(3), 328-336. doi: 10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

»Miñano, P., y Castejón, J. L. (2011). Variables cognitivas y motivacionales en el rendimiento académico en Lengua y Matemáticas: Un modelo estructural. Revista de Psicodidáctica, 16(2), 203-230.

»Mizumoto, A. (2012). Exploring the effects of self-efficacy on vocabulary learning strategies. Studies in Self- Access Learning Journal, 3(4), 423- 437.

»Mucherah, W., y Yoder, A. (2008). Motivation for reading and middle school students’ performance on standardized testing in reading. Reading Psychology, 29, 214-235. doi: 10.1080/02702710801982159

»Prat-Sala, M., y Redford, P. (2010). The interplay between motivation, selfefficacy, and approaches to studying. British Journal of Educational Psychology, 80, 283-305. doi: 10.1348/000709909X480563

»Retelsdorf, J., Köller, O., y Möller, J. (2011). On the effects of motivation on reading performance growth in secondary school. Learning and Instruction, 21, 550-559. doi: 10.1016/j.learninstruc.2010.11.001

»Ripoll, J. C., y Aguado, G. (2014). La mejora de la comprensión lectora en español: Un meta-análisis. Revista de Psicodidáctica, 19(1), 27-44. doi: 10.1387/ RevPsicodidact.9001

»Schunk, D. H., y Rice, J. M. (1987). Enhancing comprehension skill and selfefficacy with strategy value information. Journal of Reading Behavior, 19, 285- 302. doi: 10.1080/10862968709547605

»Spörer, N., y Schünemann, N. (2014). Improvements of self-regulation procedures for fifth graders’reading competence: Analyzing effects on reading comprehension, reading strategy performance, and motivation for reading. Learning & Instruction, 33, 147-157. doi: 10.1016/j. learninstruc. 2014.05.002

»Vidal-Abarca, E., Gilabert, R., Martínez, T., Sellés, P., Abad, N., y Ferrer, C. (2007). Test de Estrategias de Comprensión, TEC. Madrid: ICCE.

»Wigfield, A., y Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89, 420-432.

»Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modeling to self-regulation: A social cognitive career path. Educational Psychologist, 48(3), 135-147. doi: 10.1080/00461520.2013.794676»

«Las redes sociales en el movimiento estético #Yosoy132» (*)

Octavio Islas
«Las redes sociales en el movimiento estético #Yosoy132143»
Cuadernos Artesanos de Comunicación, n.º 100, 2016, monográfico El empleo de redes sociales en las campañas presidenciales en México 2012, coordinado por Octavio Islas y Xóchitl Pimienta.

Cuadernos Artesanos de Comunicación | Sociedad Latina de Comunicación Social (SLCS) | La Laguna (Santa Cruz de Tenerife) | ESPAÑA


Extracto de páginas 169 a 175 de la publicación en PDF

«El viernes 18 [de mayo], el aún incipiente movimiento estético #YoSoy132 realizó sus primeras marchas de protesta. La marcha principal involucró a estudiantes que marcharon desde la Universidad Iberoamericana Santa Fe a las instalaciones de Televisa Santa Fe —no se cansaron mucho los muchachos—. En la segunda marcha, alumnos del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) caminaron desde ese plantel universitario a las instalaciones de Televisa San Ángel. En el recorrido los marchistas expresaron severos cuestionamientos a los medios de comunicación, y principalmente a las dos grandes cadenas de televisión: “No somos porros, somos estudiantes”, “¡Televisa te idiotiza!”, “¡TV Azteca te apendeja!”, “¡No somos uno, no somos diez, prensa vendida, cuéntanos bien!”, “Prensa, no te vendas”. Esa noche finalmente las televisoras comprendieron que no podían seguir ignorando al movimiento #YoSoy132, y se vieron en la necesidad de referir en sus principales espacios informativos el desarrollo de ambas marchas. Además, ese día los hashtags #YoSoy132 y Marcha#YoSoy132 figuraron entre los primeros trending topics mundiales.

»Una burda y oportunista maniobra que pretendió dividir al estudiantado corrió a cargo de diez estudiantes de la Universidad Etac, ubicada en el Estado de México —entidad que Peña Nieto gobernó de 2005 a 2011—. El pequeño grupo de alumnos del Etac produjo un vídeo relativamente similar al realizado por los estudiantes de la UIA, mostrando las credenciales que les acreditaban como alumnos de la Universidad Etac. Por supuesto expresaban su apoyo por Enrique Peña Nieto: “No somos 131 ni 132, decimos sí a Enrique Peña Nieto”:

»“Cuando él esté en la Presidencia nos va a devolver a los mexicanos lo que hemos perdido, la esperanza. Gracias por no gastar tu campaña en ataques y descalificaciones, por apoyar la libertad de expresión de los jóvenes y no se nos olvide que durante tu gobierno creaste 22 campos universitarios”. [NOTA 151]

»Ese video, de un minuto con 29 segundos de duración, fue objeto de amplia cobertura en determinados medios informativos, Milenio, por ejemplo. Sin embargo, la reacción no precisamente fue positiva. La Etac no precisamente es una institución educativa que goce de buena reputación.

»El sábado 19 de mayo, a través de las principales redes sociales el movimiento #YoSoy132 convocó a una gran manifestación pública, la cual se llevaría a cabo el miércoles 23 de mayo, a las 18 horas, en la llamada Estela de Luz, [NOTA 152] para “protestar por la desinformación y el favoritismo observado hacia Peña por determinados medios informativos”. Algunos simpatizantes del movimiento se dieron a la tarea de organizar actos similares en algunas de las principales ciudades del interior. El movimiento empezaba a trascender los límites específicos de la Ciudad de México, situación que por supuesto preocupó al equipo de campaña de Enrique Peña Nieto. De acuerdo con el destacado periodista Jenaro Villamil:

»“En la Ciudad de México más de 40 mil personas, la mayoría jóvenes, marcharon del Zócalo al Ángel de la Independencia. En Guadalajara, Monterrey y Puebla se dieron las concentraciones más numerosas. Los organizadores defendieron el término #YoSoy132, en contra de la denominación #MarchaAntiEPN que fue inundada de miles de bots desde diferentes partes de Sudamérica para que no se convirtiera en trending topic. Fue la primera gran manifestación convocada desde las redes sociales (en Facebook se creó la página #YoSoy132) que se generalizó en todo el país y en decenas de ciudades con presencia mayoritaria de jóvenes. Las principales consignas en esa marcha fueron contra Peña Nieto, Televisa y las encuestas, en ese orden. También se planteó la exigencia de una “cobertura mediática imparcial”. México 2012 no es una producción televisiva, resumió una de las mantas más grandes. [NOTA 153]

»En el equipo de campaña de Peña Nieto, conocidos expertos en conocidas prácticas de acarreo suponían que la asistencia ciudadana al referido acto convocado por el movimiento estético #YoSoy132 sería muy reducida. Partían del hecho de que los flash mobs realizados con anterioridad al movimiento –definitivamente ingenuos e intrascendentes–, consiguieron reunir a no más de 40 personas. Impensable poder reunir a través de Internet a una gran cantidad de personas. Ello solo podrían hacerlo operadores profesionales y contando con mayor tiempo. Suponían que las clases medias —cuyo activismo fue definitivo en el triunfo de Vicente Fox en el año 2000— no parecían dispuestas a incursionar en las calles y avenidas de algunas de las principales ciudades. Prueba de lo anterior: la pobre concurrencia en los actos de campaña de Josefina Vázquez Mota. Sin embargo, nuevamente se equivocaron.

»“El miércoles 23 se realizó la segunda marcha del movimiento #YoSoy132, también convocada mediante las redes sociales, que partió de la Estela de Luz, en la avenida Reforma. Surgió la cuenta en Twitter y el blog www.YoSoy132.mx donde subrayan que se trata de un movimiento “apartidista” y que está en contra de la manipulación mediática. Seguros de la fuerza que han adquirido las redes sociales, los integrantes de este movimiento, surgido en las universidades de todo el país, advierten: “Evitemos los riesgos de ser diluidos por los bots en Twitter, denunciados de spam o infracciones en Youtube, o poner en riesgo nuestros perfiles personales de Facebook. Desde esta plataforma de YoSoy132.mx podremos concentrar nuestras propuestas, ideas y reclamos para que sean vistos y escuchados por todos. El poder está en nuestras manos, no perdamos la oportunidad de hacer y cambiar la historia de nuestro país”. AHORA, LAS REDES”. [NOTA 154]

»El 22 de mayo Televisa modificó su estrategia informativa y empezó a dar amplia cobertura al movimiento estético #YoSoy132, pero con el claro propósito de intentar demostrar que éste no era ni genuino ni espontáneo, como puede advertirse en la entrevista que Carlos Loret de Mola realizó a algunos dirigentes del movimiento estético #YoSoy132 en el noticiero “Primero Noticias”. [NOTA 155] Por supuesto Milenio TV se sumó a la campaña de desprestigio. [NOTA 156] Además Televisa decidió atraer algunos líderes del movimiento, aquellos que identificó como los más oportunistas, quienes poco después de las elecciones fueron incorporados a las pantallas de Foro TV, un canal secundario de Grupo Televisa, con una audiencia muy reducida.

»El miércoles 30 de mayo de 2012, en las instalaciones de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se realizó la primera asamblea general del movimiento #YoSoy132, en la cual participaron 6.500 estudiantes de 54 universidades públicas y privadas. El movimiento se declaró apartidista, plural, independiente, pacífico y contrario a la imposición de cualquier candidato a la presidencia de la República, particularmente Enrique Peña Nieto. Ese día #YoSoy132 adquirió las cualidades de auténtico movimiento político, con amplia presencia nacional y con miles de seguidores en el ciberespacio.

»En los días subsecuentes el movimiento estético #YoSoy132 fue presa de un extenuante parlamentarismo. Además, intereses ajenos al movimiento consiguieron infiltrarlo. No faltó quien afirmó haber escuchado que el movimiento estético #YoSoy132 había sido concebido por el equipo de Andrés Manuel López Obrador para descarrilar la campaña presidencial de Enrique Peña Nieto. Sócrates Amado Campus Lemus, el gran delator en el movimiento popular estudiantil de 1968 debió sentirme muy orgulloso de sus pupilos, fieles a sus enseñanzas y ejemplo.

»El 19 de junio el movimiento #YoSoy132 organizó un debate entre los candidatos presidenciales, el cual fue transmitido a través de Internet, desde la plataforma YouTube, en el canal del movimiento #YoSoy132. En el debate participaron Andrés Manuel López Obrador, Josefina Vázquez Mota y Gabriel Quadri. Enrique Peña Nieto decidió no asistir.

»Con muy limitados recursos, el movimiento estético #YoSoy132 manejó mucho mejor las redes sociales que todos los partidos políticos, y fue capaz de poder movilizar a amplios sectores de la sociedad mexicana a través de las redes sociales. La peor crisis que enfrentó Enrique Peña Nieto, candidato a la presidencia de la República por la Coalición Compromiso por México, fue la viralidad del movimiento estético #YoSoy132, el cual desplazó a un plano informativo su campaña presidencial, como atinadamente destacaron los investigadores Jesús Galindo y José Ignacio González-Acosta:

»“En tan solo diez días, este movimiento impacta seriamente la imagen de Enrique Peña Nieto, candidato del PRI-PV y borra el ímpetu de su campaña, con tal fuerza que lo deja sin tema y su candidatura debilitada frente a un aventajado Andrés Manuel López Obrador”.

»En el desarrollo de las recientes elecciones presidenciales, las redes sociales observaron un rol que definitivamente admite ser considerado como protagónico. Los partidos políticos no evidenciaron el mejor manejo de las redes sociales, sino el movimiento estético #YoSoy132. Los responsables del desarrollo de las campañas proselitistas en los equipos de campaña de los candidatos presidenciales, sencillamente omitieron observar dos principios fundamentales en la comunicación a través de redes sociales: construir bases de datos efectivamente confiables para el desarrollo de atinadas acciones proselitistas en los nuevos medios sociales, y estimular el desarrollo de verdaderas comunidades de apoyo, interés y participación entre los simpatizantes.

»El movimiento estético #YoSoy132 ha establecido un parteaguas definitivo en el desarrollo de las campañas propagandísticas en México, demostrado la capacidad de movilización ciudadana desde el imaginario de las redes sociales, y anticipando la paulatina extinción de los operadores políticos, cuya función básica en el sistema político mexicano ha sido garantizar la efectiva concurrencia de las “fuerzas vivas” en los mítines y actos públicos de candidatos a puestos de elección ciudadana, a partir de objetables prácticas clientelares.

»La sociedad empieza a organizarse. Tomará tiempo. Sin embargo, resulta deseable considerar la posibilidad de que, en los próximos años, en la red pudiera ser gestado un nuevo partido político destinado a romper el monopolio que hoy los viejos y desgastados partidos ejercen sobre la vida política de México, al que tanto daño han hecho. Quizá esa sea una de las últimas esperanzas que tiene México.

[NOTAS] (*) [Nota al título del artículo, número 143 del texto]

»Una versión preliminar de este texto fue publicada en el libro Islas, O.(Coord.). (2015). De la ciberguerrilla a los ciberpartidos. La nueva comunicación política, la ciudadanía militante y el Ciberespacio. Del EZLN y la revuelta neozapatista a PODEMOS. Cuadernos Artesanos de Comunicación. La Laguna (Tenerife): Latina.

»NOTA 151. Véase: http://www.milenio.com/cdb/doc/noticias2011/e76a7d71d362008321e3bedac3e5e794 Fecha de consulta: Consultado: 28 de diciembre de 2014.

»NOTA 152. El miércoles 23 de mayo de 2012, el Movimiento Yo soy 132 realizó un acto de profundo significado simbólico, en la Estela de Luz, en la Ciudad de México. Dado el elevadísimo costo que representó construir el referido monumento, destinado a conmemorar el bicentenario de nuestra independencia y el centenario del inicio de la Revolución Mexicana, la Estela de Luz ha sido considerada como uno de los símbolos emblemático de la corrupción panista. Manifestaciones similares fueron realizadas en otras ciudades del país. La organización de tales actos partió de las redes sociales.

»NOTA 153. Véase: http://www.sinembargo.mx/28-05-2012/246176. Consultado: 28 de diciembre de 2015.

»NOTA 154. Véase: http://www.sinembargo.mx/28-05-2012/246176. Consultado: 28 de diciembre de 2015.

»NOTA 155. Véase: https://www.youtube.com/watch?v=3rjjx2gEKX0. Consultado: 28 de diciembre de 2015.

»NOTA 156. Véase: https://www.youtube.com/watch?v=FHxVyf9nHrk. Consultado: 28 de diciembre de 2015.»

«Caracterización de la defensa como género discursivo a partir de la construcción del interlocutor. Un análisis de textos públicos de la ciudad de Mérida del siglo XIX»

Yoharlis Linárez
«Caracterización de la defensa como género discursivo a partir de la construcción del interlocutor. Un análisis de textos públicos de la ciudad de Mérida del siglo XIX»
Lengua y Habla. Revista del Centro de Investigación y Atención Lingüística (CIAL), vol. 19, enero-diciembre de 2015

Lengua y Habla. Revista del Centro de Investigación y Atención Lingüística (CIAL) | Universidad de Los Andes | Facultad de Humanidades y Educación | Departamento de Lingüística | Consejo de Desarrollo Científico Humanístico, Tecnológico y de las Artes (CDCHTA) | Centro de Investigación y Atención Lingüística (CIAL) | Mérida | VENEZUELA


Extracto del apartado en páginas 241 y 242 del artículo en PDF

«Podemos decir que los textos analizados pertenecen al género discursivo ‘defensa’, definido por diversos factores que observaremos detenidamente. En primer lugar, estos discursos obedecen a una elección por parte del sujeto hablante que está determinada por la esfera social en la que se desarrolla el evento comunicativo, esto en concordancia con lo planteado por los autores consultados (Martínez, 2007; Bajtín, 1985; Charaudeau, 2004b). Dicha esfera podría definirse como el ámbito político-social de la segunda mitad del siglo XIX de la población merideña, que, por lo que se infiere, tenía como uno de los principales medios de difusión de información las hojas sueltas, y en ésta, la opinión pública parece ser determinante para la vida en sociedad. De igual forma, este género discursivo se puede caracterizar como un género secundario, en tanto que surge en las condiciones de la comunicación cultural más compleja (Bajtín, 1985: 5).

»Otra característica es que se trata de un género dialógico, puesto que el locutor manifiesta una respuesta a un evento comunicativo previo y, asimismo, su intención es provocar una reacción en el público que lo leerá, lo que explica el carácter bifásico del interlocutor, aspecto que observaremos bien más adelante. En todo caso, este género dialógico genera un espacio donde se construye la argumentación, la cual opera en varios modos: por una parte, opera como un modo de organización discursiva global que responde a las relaciones de fuerza social enunciativas, como lo expone Martínez (2007), y por otra como una forma de organización textual en un nivel estructural, que se manifiesta en secuencias textuales.

»En términos generales, la argumentación se da en función de la relación jerárquica entre los actores de la comunicación, y en vista de que en las defensas el locutor se relaciona con dos tipos de interlocutores, estas relaciones jerárquicas son también de dos tipos: primero tenemos la relación del locutor con el ofensor previo, que se establece de mayor a menor, es decir, el locutor se muestra éticamente en mayor jerarquía que el ofensor. Luego, tenemos la relación del locutor con respecto al público en general, que se muestra de menor a mayor, en vista de que el locutor le otorga un poder moral a la ciudadanía que tiene la capacidad de juzgar acerca del tema expuesto en los textos, por eso las defensas se hacen públicas, porque la opinión pública era de gran importancia para la época.

»Otro de los aspectos importantes en cuanto a la defensa como género tiene que ver con los componentes de la situación comunicativa (Martínez, 2007), que son: un locutor que muestra la intención de defenderse ante un hecho previo, un tema, que vendría siendo este mismo hecho, y un interlocutor, que se construye de acuerdo a un propósito. En esta parte, y siguiendo las observaciones de Charaudeau (2004a), diremos lo siguiente:

»Ya hemos mencionado en varias oportunidades que en las defensas el locutor se relaciona discursivamente con dos tipos de interlocutores, pero veamos, desde la perspectiva de los espacios de la intervención del sujeto, cómo se dan estas relaciones. En el espacio de locución, observamos que el lugar común es la imagen del locutor como un ciudadano con valores y principios morales bien definidos e incuestionables, razón por la cual éste se legitima en el acto discursivo, tal como sucede en los debates televisivos analizados por Charaudeau en su investigación.

»En cuanto al espacio de relación, como ya hemos dicho, se pudo constatar que el locutor construye en su discurso la imagen de dos interlocutores (el ofensor previo y el público), lo que le da al interlocutor discursivo un carácter bifásico. En cuanto al primer interlocutor, en la mayoría de los textos analizados (a excepción sólo de uno, que construye como primer interlocutor a un representante de la ley), se presenta como un individuo sin legitimación para juzgar o para influir en la imagen del locutor, por lo que la relación entre éstos se da a partir de argumentos ofensivos, en su mayoría. El segundo locutor es la sociedad merideña, el pueblo, el público, quien tiene la potestad de intervenir, valorar o juzgar la situación que se expone en el discurso, por lo que la relación entre éste y el locutor se da a partir de argumentos de autoridad.

»Por último, en el espacio de tematización, que analizamos a partir de la teoría de las secuencias textuales de Adam (1998), constatamos que ciertamente las defensas se organizan en secuencias textuales. Como bien lo expuso Bajtín (1985), el género organiza la estructura del texto, y este aspecto, junto con la práctica social que hemos señalado arriba determina el género en sí mismo. En este sentido, observamos que las secuencias presentes en las seis defensas analizadas fueron la narración la argumentación, la explicación, la exhortación y la conclusión. Entre éstas, las que más se presentaron fueron la narración y la argumentación. La presencia de éstas como secuencias esenciales en estos textos se podría explicar con base en el hecho de que los locutores de dichos discursos se ven en la obligación de exponer los acontecimientos que los llevaron a emitir ese comunicado y, a la vez, se ven obligados a argumentarlos para una validez del acto discursivo.

»De igual forma, es necesario mencionar que la estructura básica de los textos: inicio, desarrollo y cierre no determina el orden ni el tipo de las secuencias textuales, puesto que se observó variación en este aspecto, algunos textos iniciaban directamente con la narración y otros con alguna explicación. Asimismo, el cierre de cada texto varía según la secuencia, pero se presentó la tendencia a ser una exhortación. Por otra parte, la defensa propiamente dicha se puede expresar o bien en una secuencia narrativa o bien en una argumentativa.

»Referencias bibliográficas [en el anterior texto extractado]

»Adam, Jean-Michel. 1998. Genres, textes, discours: pour une réconception linguistique du concept de genre. Revue belge de philologie et d'histoire 75, 3 : 665-81. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rbph_0035-0818_1997_num_75_3_4188

»Bajtin, Mikhaïl. 1985. El problema de los géneros discursivos. Estética de la creación verbal, 248-293. México: Siglo XXI.

»Charaudeau, Patrick. 2004a. El discurso y las situaciones de interlocución. Oralia 7: 35-57.

»Charaudeau, Patrick. 2004b. La problemática de los géneros. De la situación a la construcción textual. Signos 37, 56: 23-39.

»Martínez, María. 2007. La orientación social de la argumentación en el discurso: una propuesta integrativa. Cátedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura (UNESCO-MECEAL). http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=206340»

«Desarrollo de la teoría y la investigación en pedagogía social en Dinamarca». La fase de publicación de libros, artículos, estudios, debates y traducciones en el desarrollo de esta disciplina

Niels Rosendal Jensen
«Pedagogía Social en Dinamarca»
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, tercera época, n.º 27, 2016

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria | Universidad Pablo de Olavide | Sevilla | ESPAÑA


Extracto de páginas 104-105 y 114-116 del artículo en PDF

«El concepto la pedagogía social es el denominador común a tres interpretaciones diferentes. En primer lugar, abarca una realidad social en la que las personas actúan y las instituciones son parte de la estructuración social (práctica). En segundo lugar, es sinónimo de reflexión (teoría), y en tercer lugar la pedagogía social se construye hablando y escribiendo sobre ella (discurso).

»La concepción de pedagogía social fue importada de Alemania donde Karl Mager (1810-1896) y Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) desde mediados del siglo XIX introdujeron el término en la pedagogía.

»[...]

»El desarrollo de la teoría presenta varias formas. Desde el inicio del proceso de préstamo (importación de conceptos y conocimientos alemanes) se presentaron las principales obras de los teóricos alemanes en danés. Sin embargo, el pequeño grupo de académicos, así como los profesionales sabían leer alemán disminuyendo la necesidad de traducción.

»Muchas veces los informes sobre visitas de estudio a Alemania se publicaban en las publicaciones pedagógicas. No existía una definición y presentación más amplia de pedagogía social en ninguna publicación danesa. El ejemplo más cercano es la ecuación de pedagogía social y educación popular de Sofus Bagger (Erlandsen, 2013, p. 21-22 [Socialpædagogikkens udvikling i Danmark, In T. Erlandsen, N. Rosendal Jensen, S.Langager & K. Elisa Petersen (Eds.). Socialpædagogik: En grundbog. København: Hans Reitzels Forlag]). En la década de 1930 una serie de obras se tradujeron al danés como parte de la “Biblioteca Pedagógica Social” publicado por una editorial comercial.

»De todos modos, parece plausible afirmar que el trabajo teórico sobre pedagogía social realmente nunca cogió fuerza y que el principio de debate sobre pedagogía social fue una excepción rara (Erlandsen, 2013 [cit.]; Rosendal-Jensen, 2009 [Will Social Pedagogy Become an Academic Disci0line in Denmark?, In J. Kornbeck, & N. Rosendal Jensen. (Eds.). The Diversity of Social Pedagogy in Europe. Bremen: Europäischer Hochschulverlag GmbH und C o. KG]).

»La década de los 70 se conoce como la década de la teoría, lo que significa que las discusiones teóricas y el trabajo teórico se hicieron un hueco en las universidades (humanidades y ciencias sociales) y profesores y pedagogos. Las aspiraciones teóricas dieron lugar a guiones y libros de texto inspirados principalmente en el amplio conocimiento de la pedagogía social. Las desigualdades sociales, injusticia social y cambio social se convirtieron en puntos importantes de la agenda política lo que alimentó aún más la nueva participación en explicaciones teóricas de las prácticas de pedagogía social, particularmente politizando las condiciones que provocan la separación de niños o jóvenes, así como las normas y estándares para reeducar a los llamados desviados/ apartados (Madsen, 1983 [Socialpædagogik og overskudsbefolkningen. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 31 (8)]).

»A nivel más general, Harald Rasmussen presentó a Anton Makarenko a la audiencia pedagógica danesa, especialmente dirigidas a los hogares residenciales para jóvenes (Rasmussen, 1974, 1984 [Socialpædagogik: opdragelse på institution. København: Munksgaard, Socialpædagogik. København: Munksgaard]) mientras que Stig Brostrøm hizo grandes esfuerzos para introducir y posteriormente desarrollar la escuela histórico-cultural (Vigotsky, Elkonin) para el personal de jardín de infancia. Rasmussen y Brostrøm se centraron en una interpretación marxista basada en nuevos estudios soviéticos mientras que Bent Madsen partió de la teoría crítica alemana (Frankfurterschule). En la práctica, estas discusiones dividieron la crítica común de las condiciones de vida existentes en dos vertientes lo que significa que los estudiantes para ser pedagogos sociales tuvieron que elegir una. Parece que esto cauóo división hasta en el trabajo teórico que no fue capaz de dar fruto ya que la manera de debatir sobre las contradicciones a veces parecía un debate de pros y contras sobre el papel principal del pedagogo por oposición a la autogestión y autonomía de los niños.

»El sucesor de esa lucha de izquierdas fue el concepto de “el tercero en discordia/común” con el objetivo de superar la relación estrecha y a menudo emocional de niños y adultos mediante la creación de una mediación, por ejemplo, un campo de interés y proceso de trabajo común fuera de sus relaciones personales (Husen, 1985 [Socialpædagogik og arbejdsprocesser. København: Socialpædagogernes Faglige Organisation]; Holst, 1986 [Pædagogisk teori og praksis: Bidrag til en socialpædagogisk identitet. SLF Særnummer, 87]). La década siguiente estuvo fuertemente influenciada por las discusiones y teorizaciones respecto a “el tercero en discordia”. Como parte de estas discusiones, Bent Madsen hizo hincapié en que la pedagogía social no es una disciplina científica ni una profesión en el sentido clásico. Bajo su punto de vista, la pedagogía social era un mero campo de práctica caracterizado por muchas zonas grises y sin fundamento en las reflexiones teóricas y metodológicas sistemáticas (Madsen, 1993 [cit.]). Además, señala un eslabón perdido, es decir, que el resultado de la ética profesional es una situación insostenible: el pedagogo social de manera individual debe decidir cómo aplicar la pedagogía social (Madsen, 1993, p 64 [cit.]). Por lo menos, como una ventaja duradera, las cuestiones éticas recibieron mucha más atención que antes, y teóricamente la filosofía experimentó un renacimiento o resurgimiento.

»La última incorporación del desarrollo teórico es la fijación con la ética y la política del reconocimiento. La política de reconocimiento ha sido fuertemente incluida en la literatura de la profesión como un nuevo fundamento para el profesionalismo. En pedagogía social, el reconocimiento se compara con la ciudadanía, los derechos, la igualdad y la relación entre mayoría y minoría. El concepto crea la práctica diaria significativa y se entiende como un énfasis mayor en el papel del niño o usuario como co-creador, actor y sujeto. Al mismo tiempo, parece que el reconocimiento es parte de un proyecto político en la forma de inclusión y práctica pedagógica relacionadas con las convenciones internacionales como la declaración de Salamanca o convenciones de la ONU. Interpretando la profesión en este sentido los pedagogos sociales se están poniendo en valor destacando su importancia y profesionalismo con respecto a una agenda social importante (Rosendal Jensen, en prensa [Anerkendelse, In N. Rosendal Jensen & H. Dorf (Eds.) (2015). Studier i pædagogisk sociologi: en forskningsantologi. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag]).

»Como se muestra en la figura el cambio de bienestar a la competencia (prestación por desempleo) no abrió de manera directa nuevas discusiones teóricas en pedagogía social. Sin embargo, se observó que las nuevas condiciones políticas condujeron a la investigación y evaluación que demuestra que política social había cambiado en la política de mercado laboral, y en consecuencia esa pedagogía social se había convertido en un instrumento de política laboral. En la próxima sección de la investigación se ampliará el ámbito de aplicación.»

Análisis de discursos: metodología cualitativa para explorar y comprender la percepción y significación de jóvenes acerca de su exclusión del contexto escolar o laboral y de su consumo de sustancias psicoactivas

Verónica Pérez Islas, Marina Velázquez Altamirano, Anabel Villanueva Solano, Lidia M. Sánchez García y M.ª Carmen Fernández Cáceres
«Percepción y significación de jóvenes excluidos del contexto escolar o laboral y consumo de sustancias psicoactivas»
Health and Addictions Journal/Revista Salud y Drogas, vol. 16, n.º 1, 2016

Health and Addictions Journal/Revista Salud y Drogas | Universidad Miguel Hernández | INID - Instituto de Investigación de Drogodependencias | Sant Joan D'Alacant (Alicante) | ESPAÑA


Extracto de páginas 20-21 y 29-30 del artículo en PDF

«El aporte principal de este estudio es que el acercamiento cualitativo permitió comprender desde la subjetividad de estas personas sobre su condición y sus vivencias más allá de lo socialmente asignado como objetos de estigma y exclusión, así como las variables latentes que definen la presencia de desocupación y uso de sustancias. Así mismo, la información obtenida permite contar con elementos que pueden ser referentes útiles para el trabajo preventivo.

»El estudio de los jóvenes excluidos de estos contextos es un tema actual, relevante, con impacto a mediano y largo plazo, y constituye un grupo particularmente vulnerable a presentar o ser objeto de estigmatización de conductas problemáticas.

»[...]

»El presente estudio utilizó una metodología cualitativa en la que a través de un muestreo teórico se entrevistó a doce jóvenes mexicanos que cumplían con los siguientes criterios de inclusión: tener entre 15 y 29 años, y no estudiar ni trabajar en el momento de la entrevista (tener seis meses o más de estar inactivo económicamente, pero podían ser personas dedicadas a tareas del hogar) criterios que define a esta población según la OIT.

»[...]

»El estudio permitió identificar que la exclusión de los jóvenes en el contexto educativo y laboral y el uso de drogas son debido a diversas circunstancias, fue significada y vivida desde varias experiencias que confluyeron finalmente a los mismos motivos que dan cuenta de la crisis en que viven las instituciones familiares, escolares y sociales. La apatía, el disfrute, el desinterés, el desánimo, el abandono escolar y las conductas problemáticas que reseñaron los entrevistados reflejan que la deserción escolar se debe a que el sentido de la escuela está impregnada por un estado de ánimo de aburrimiento, del no hacer en la escuela, de una finalidad no valorada al “sinsentido”.

»Las historias dejan ver que detrás de sus decisiones se infiltraron diversas circunstancias vividas al interior de sus ámbitos de socialización, principalmente del contexto familiar caracterizado por un débil compromiso de sus padres, la ausencia de responsabilidades en el hogar y la escasa trasmisión de valores. Así como, poco compromiso y respeto por parte de algunos docentes para incluir a aquellos que están en riesgo de abandonar la escuela.

»Aunado a esto, la presencia de ambientes escolares hostiles y falta de respeto en la relación docente-alumno y entre compañeros y los problemas de aprendizaje, de alguna manera dan cuenta de la apatía e incapacidad que pareciera existir en el sistema educativo, el cual que ya no responde a las nuevas exigencias, sus programas y discursos ya no satisfacen las necesidades del joven inmerso en un mundo hostil y disperso.

»Estos son algunos de los condicionantes de sus vocaciones que los dejó fuera del contexto familiar y escolar, en el “sin lugar” e ingobernabilidad, siendo más que las personas las instituciones las que excluyen a los jóvenes al no fungir su papel de protección y formación, dejándolos en una situación de marginación en el contexto social, con uso de drogas y actos delictivos principalmente en aquellos con historias de mayor infortunio.

»Al parecer el estudio para algunos ya no es parte del pensamiento lineal —estudio para poder trabajar—, no se visualiza que la escuela como un espacio formativo y necesario para aspirar a un proyecto de vida, ni como un elemento necesario para la inserción del mundo productivo. Este debilitamiento de las principales instituciones integradoras como la familia y la escuela, paralizan el reparo de alternativas de inclusión democrática dirigidas a suponer nuevas y mejores posibilidades de vida. Ahora muchos jóvenes se miran perplejos y desalentados por las menguas condiciones para poder crear un futuro prometedor.

»Es importante tener en cuenta que los jóvenes excluidos del contexto educativo y laboral no son un grupo homogéneo ya que tienen diferentes experiencias, motivaciones y expectativas. Sin embargo, se teje su historia sobre un trasfondo común a los seres humanos que es el sentirse amados, contar con un significativo que este ahí y los acepte como son. Resulta necesario señalar que las instituciones familiares y educativas tuvieron en su momento tal vez alta eficacia en tanto reguladores simbólicos de los vínculos sociales. La escuela antes era significada como la promesa de un futuro mejor, tenía un alto valor simbólico que otorgaba autoridad de los adultos pero ahora está siendo cuestionada.

»Por lo que al parecer los dispositivos que regulaban las relaciones entre los adultos y las nuevas generaciones han dejado de ser significativos y efectivos. El Ministerio de Educación de Argentina (2009) señala que a partir de los años 90 esta problemática se convirtió en una clara manifestación sintomática de malestar, asociándola con otros conflictos sociales, como la violencia, la deserción escolar, la delincuencia, entre otras.

»Siendo necesario fomentar y reforzar los vínculos afectivos y formativos al interior de la familia y generar mecanismos que regulen la conducta de los jóvenes. Crear estrategias para su inclusión en el contexto escolar a través de la participación activa, uso del tiempo libre de manera constructiva. En el ámbito laboral, ofrecer oportunidades laborales e incrementar las habilidades de los jóvenes para solicitar empleo, desarrollar nuevos esquemas de empleabilidad, flexibles y adecuados a necesidades actuales de esta población.

»Es importante señalar que el rol tradicional del “ser mujer”, de dependencia y asimetría en su relación con el otro, las deja fuera de la esfera productiva y social y resulta ser un problema de desigualdad de género por parte de la sociedad por lo que deben crearse estrategias de inclusión en la esfera laboral.

»Por último, hay que tener en cuenta que esta información resulta ser relevante, al haberse obtenido desde la experiencia de quienes se encuentran en la condición de desocupación y no en la mirada y perspectiva del ajeno a ellos, de quien los describe y observa, sino a partir de la percepción y conocimiento que tienen de sí mismos como jóvenes ubicados en la sociedad actual.»