«Desarrollo de la teoría y la investigación en pedagogía social en Dinamarca». La fase de publicación de libros, artículos, estudios, debates y traducciones en el desarrollo de esta disciplina

Niels Rosendal Jensen
«Pedagogía Social en Dinamarca»
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, tercera época, n.º 27, 2016

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria | Universidad Pablo de Olavide | Sevilla | ESPAÑA


Extracto de páginas 104-105 y 114-116 del artículo en PDF

«El concepto la pedagogía social es el denominador común a tres interpretaciones diferentes. En primer lugar, abarca una realidad social en la que las personas actúan y las instituciones son parte de la estructuración social (práctica). En segundo lugar, es sinónimo de reflexión (teoría), y en tercer lugar la pedagogía social se construye hablando y escribiendo sobre ella (discurso).

»La concepción de pedagogía social fue importada de Alemania donde Karl Mager (1810-1896) y Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) desde mediados del siglo XIX introdujeron el término en la pedagogía.

»[...]

»El desarrollo de la teoría presenta varias formas. Desde el inicio del proceso de préstamo (importación de conceptos y conocimientos alemanes) se presentaron las principales obras de los teóricos alemanes en danés. Sin embargo, el pequeño grupo de académicos, así como los profesionales sabían leer alemán disminuyendo la necesidad de traducción.

»Muchas veces los informes sobre visitas de estudio a Alemania se publicaban en las publicaciones pedagógicas. No existía una definición y presentación más amplia de pedagogía social en ninguna publicación danesa. El ejemplo más cercano es la ecuación de pedagogía social y educación popular de Sofus Bagger (Erlandsen, 2013, p. 21-22 [Socialpædagogikkens udvikling i Danmark, In T. Erlandsen, N. Rosendal Jensen, S.Langager & K. Elisa Petersen (Eds.). Socialpædagogik: En grundbog. København: Hans Reitzels Forlag]). En la década de 1930 una serie de obras se tradujeron al danés como parte de la “Biblioteca Pedagógica Social” publicado por una editorial comercial.

»De todos modos, parece plausible afirmar que el trabajo teórico sobre pedagogía social realmente nunca cogió fuerza y que el principio de debate sobre pedagogía social fue una excepción rara (Erlandsen, 2013 [cit.]; Rosendal-Jensen, 2009 [Will Social Pedagogy Become an Academic Disci0line in Denmark?, In J. Kornbeck, & N. Rosendal Jensen. (Eds.). The Diversity of Social Pedagogy in Europe. Bremen: Europäischer Hochschulverlag GmbH und C o. KG]).

»La década de los 70 se conoce como la década de la teoría, lo que significa que las discusiones teóricas y el trabajo teórico se hicieron un hueco en las universidades (humanidades y ciencias sociales) y profesores y pedagogos. Las aspiraciones teóricas dieron lugar a guiones y libros de texto inspirados principalmente en el amplio conocimiento de la pedagogía social. Las desigualdades sociales, injusticia social y cambio social se convirtieron en puntos importantes de la agenda política lo que alimentó aún más la nueva participación en explicaciones teóricas de las prácticas de pedagogía social, particularmente politizando las condiciones que provocan la separación de niños o jóvenes, así como las normas y estándares para reeducar a los llamados desviados/ apartados (Madsen, 1983 [Socialpædagogik og overskudsbefolkningen. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 31 (8)]).

»A nivel más general, Harald Rasmussen presentó a Anton Makarenko a la audiencia pedagógica danesa, especialmente dirigidas a los hogares residenciales para jóvenes (Rasmussen, 1974, 1984 [Socialpædagogik: opdragelse på institution. København: Munksgaard, Socialpædagogik. København: Munksgaard]) mientras que Stig Brostrøm hizo grandes esfuerzos para introducir y posteriormente desarrollar la escuela histórico-cultural (Vigotsky, Elkonin) para el personal de jardín de infancia. Rasmussen y Brostrøm se centraron en una interpretación marxista basada en nuevos estudios soviéticos mientras que Bent Madsen partió de la teoría crítica alemana (Frankfurterschule). En la práctica, estas discusiones dividieron la crítica común de las condiciones de vida existentes en dos vertientes lo que significa que los estudiantes para ser pedagogos sociales tuvieron que elegir una. Parece que esto cauóo división hasta en el trabajo teórico que no fue capaz de dar fruto ya que la manera de debatir sobre las contradicciones a veces parecía un debate de pros y contras sobre el papel principal del pedagogo por oposición a la autogestión y autonomía de los niños.

»El sucesor de esa lucha de izquierdas fue el concepto de “el tercero en discordia/común” con el objetivo de superar la relación estrecha y a menudo emocional de niños y adultos mediante la creación de una mediación, por ejemplo, un campo de interés y proceso de trabajo común fuera de sus relaciones personales (Husen, 1985 [Socialpædagogik og arbejdsprocesser. København: Socialpædagogernes Faglige Organisation]; Holst, 1986 [Pædagogisk teori og praksis: Bidrag til en socialpædagogisk identitet. SLF Særnummer, 87]). La década siguiente estuvo fuertemente influenciada por las discusiones y teorizaciones respecto a “el tercero en discordia”. Como parte de estas discusiones, Bent Madsen hizo hincapié en que la pedagogía social no es una disciplina científica ni una profesión en el sentido clásico. Bajo su punto de vista, la pedagogía social era un mero campo de práctica caracterizado por muchas zonas grises y sin fundamento en las reflexiones teóricas y metodológicas sistemáticas (Madsen, 1993 [cit.]). Además, señala un eslabón perdido, es decir, que el resultado de la ética profesional es una situación insostenible: el pedagogo social de manera individual debe decidir cómo aplicar la pedagogía social (Madsen, 1993, p 64 [cit.]). Por lo menos, como una ventaja duradera, las cuestiones éticas recibieron mucha más atención que antes, y teóricamente la filosofía experimentó un renacimiento o resurgimiento.

»La última incorporación del desarrollo teórico es la fijación con la ética y la política del reconocimiento. La política de reconocimiento ha sido fuertemente incluida en la literatura de la profesión como un nuevo fundamento para el profesionalismo. En pedagogía social, el reconocimiento se compara con la ciudadanía, los derechos, la igualdad y la relación entre mayoría y minoría. El concepto crea la práctica diaria significativa y se entiende como un énfasis mayor en el papel del niño o usuario como co-creador, actor y sujeto. Al mismo tiempo, parece que el reconocimiento es parte de un proyecto político en la forma de inclusión y práctica pedagógica relacionadas con las convenciones internacionales como la declaración de Salamanca o convenciones de la ONU. Interpretando la profesión en este sentido los pedagogos sociales se están poniendo en valor destacando su importancia y profesionalismo con respecto a una agenda social importante (Rosendal Jensen, en prensa [Anerkendelse, In N. Rosendal Jensen & H. Dorf (Eds.) (2015). Studier i pædagogisk sociologi: en forskningsantologi. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag]).

»Como se muestra en la figura el cambio de bienestar a la competencia (prestación por desempleo) no abrió de manera directa nuevas discusiones teóricas en pedagogía social. Sin embargo, se observó que las nuevas condiciones políticas condujeron a la investigación y evaluación que demuestra que política social había cambiado en la política de mercado laboral, y en consecuencia esa pedagogía social se había convertido en un instrumento de política laboral. En la próxima sección de la investigación se ampliará el ámbito de aplicación.»