«Diferencias en la auto-eficacia lectora entre cursos en la escolaridad y en función del género»

Fátima Olivares, Raquel Fidalgo Redondo, Mark Torrance
«Diferencias en la auto-eficacia lectora entre cursos en la escolaridad y en función del género»
Revista de Psicodidáctica, vol. 21, n.º 1, 2016

Revista de Psicodidáctica | Universidad del País Vasco | Leioa (Bizkaia) | ESPAÑA


Extracto de páginas 46-50 y 57-63 del artículo en PDF

«Introducción

»La auto-eficacia es definida como el juicio de una persona sobre su capacidad para realizar con éxito una tarea (Bandura, 1977). Ésta determina el rendimiento, esfuerzo y persistencia, así como la elección de las tareas que realiza el alumno (Zimmerman, 2013). Así, un estudiante con un nivel óptimo de auto-eficacia participará con mayor facilidad en la tarea, trabajará más, persistirá más tiempo y tendrá menos reacciones emocionales adversas ante las dificultades que se le presenten en la misma (Bräten, Ferguson, Anmarkrud, y Stromso, 2013). Por tanto, la auto-eficacia se vuelve especialmente crítica en la realización de tareas complejas que exigen el dominio de habilidades específicas y que puede tener unas condiciones motivacionales no adecuadas (Miñano y Castejón, 2011); la comprensión lectora podría ser un ejemplo (Lopes, Madalena, Moniz, Spear-Swerling, y Zibulsly, 2015).

»El complejo proceso de comprensión lectora a menudo es descrito en base a dos niveles de procesamiento (Retelsdorf, Köller, y Möller, 2011). En un primer nivel, estarían las habilidades relacionadas con el reconocimiento y acceso al significado de las palabras y la velocidad lectora; y en un segundo nivel, las habilidades lingüísticas y semánticas que implican el acceso al significado global del texto y la representación de la información descrita en el texto, mediante la integración de la información proveniente del texto con el conocimiento previo del lector y sus metas (Kintsch y Rawson, 2005). Kintsch los describe como dos tipos de procesos interdependientes que subyacen al proceso de comprensión lectora (Kintsch y Rawson, 2005).

»Diferenciando entre los procesos de bajo nivel cognitivo, implicados en el reconocimiento o identificación de la palabra escrita, también denominados microprocesos, y los procesos de alto nivel cognitivo, que se relacionan con la comprensión profunda del texto, denominados macroprocesos. Éstos implican el análisis semántico del texto o base textual y determinan el significado del texto en sí mismo, y un nivel más profundo de representación, modelo de situación, el cual se producirá sólo en la medida en que el lector efectúe un trabajo de evocación y construcción de la representación, combinando la información textual explícita, con su conocimiento previo, metas, intereses y creencias (Cano, García, Justicia, y García-Berbén, 2014; Llorens y Cerdán, 2012). La comprensión es un proceso complejo que exige al lector ir comprendiendo las ideas en cada ciclo, conectar la información de ciclos sucesivos, elaborar macro-ideas y autorregular todo el proceso. Por tanto, como señalan Vidal-Abarca et al. (2007), su evaluación debe centrarse en ítems o preguntas que representen los distintos procesos mentales que se activan para comprender el texto.

»De forma paralela a lo sugerido para la evaluación de la comprensión lectora, parece necesario considerar en la evaluación de la auto-eficacia lectora los diferentes niveles que demanda la tarea, puesto que, tal y como indica Bandura (1977), las creencias de autoeficacia pueden variar a través de los distintos ámbitos de la actividad, y niveles que la tarea demanda en un dominio determinado y bajo diferentes circunstancias. Bandura (2006) propone evaluar la auto-eficacia centrándose en factores que tengan impacto en el dominio de funcionamiento, con escalas que mediante ítems claros y explícitos reflejen los juicios del alumno sobre su capacidad para llevar a cabo los diferentes niveles que exige la tarea. No obstante, a pesar de ello, gran parte de la investigación en auto-eficacia se desarrolla a partir de ítems globales, que no representan las habilidades que requiere la tarea específica (de la Fuente, Sander, y Putwain, 2013). En este sentido, intentando subsanar las limitaciones de investigaciones previas, en el presente estudio se abordará la evaluación de la auto-eficacia lectora desde una perspectiva multifactorial, siguiendo el modelo teórico de comprensión lectora de Kintsch (Kintsch y Rawson, 2005) y las indicaciones de Bandura (2006).

»El objetivo es obtener datos sobre las diferencias de las creencias de auto-eficacia en los distintos cursos escolares y en función del género, considerando éstas en función de las distintas dimensiones de la comprensión lectora, teniendo en cuenta la complejidad del proceso lector. Esto permitirá ofrecer cierta luz sobre el rol de la auto-eficacia en el proceso de adquisición de la competencia lectora, y detectar momentos críticos en el proceso de adquisición de la lectura.

»Medidas de auto-eficacia lectora en estudios previos

»Tradicionalmente, las creencias de auto-eficacia han sido evaluadas en relación a auto-percepciones generales sobre la lectura, lo que no se ajusta a las directrices dadas por Bandura (2006) para su evaluación. Estas medidas generales se han incluido dentro de cuestionarios motivacionales como son: Motivation for Reading Questionnarie-MRQ (Wigfield y Guthrie, 1997), o Adolescent Motivation to Read Profile- AMRP (Kelley y Decker, 2009). Los cuales incluyen ítems relacionados con valoraciones generales como lector ligadas más al autoconcepto (Soy un buen lector), se centran en comparaciones sociales (Aprendo más de la lectura que mis compañeros), o están ligados a las expectativas (Sé que leeré bien el próximo año). Como indica Zimmerman (2013), es necesario diferenciar las creencias de auto-eficacia de otros constructos como las creencias generales de competencia o auto-concepto, ya que las creencias de auto-eficacia son específicas de la tarea y se establecen a partir de criterios normativos, mientras que el auto-concepto es más general y se establece mediante comparaciones sociales (Closas, Sanz, y Ugarte, 2011). Además, Bandura (1997) señala que este tipo de evaluaciones generales de la auto-eficacia tiene como consecuencia que la transforma en un rasgo generalizado de la personalidad, en lugar de un juico específico hacia un contexto específico.

»En respuesta a las limitaciones de estas medidas generales es necesario el desarrollo de instrumentos de evaluación de la autoeficacia lectora, que consideren los diferentes procesos implicados en la misma. Así es posible hacer referencia a instrumentos más específicos, como por ejemplo la escala Reader Self-Perception Scale- RSPS (Henk y Melnick, 1995), que ofrece auto-percepciones sobre la habilidad o éxito lector, en relación a elementos como el reconocimiento de palabras, análisis de las palabras, fluidez y comprensión general (Cuando leo reconozco más palabras que antes).

»En otros casos, las percepciones de auto-eficacia lectora únicamente tienen en cuenta una dimensión de las implicadas en la comprensión, como es la identificación de las ideas principales del texto (¿Cuál es la idea principal del primer párrafo?) (Schunk y Rice, 1987). O Anmarkrud y Bräten (2009) con la versión revisada del MRQ, evalúan las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para comprender un texto (Para mí es fácil comprender el contenido de un libro), sin centrarse en los distintos procesos implicados en la comprensión lectora. Aunque estas últimas escalas evalúan habilidades fundamentales para el éxito lector, hay otros aspectos no considerados que son claves para la comprensión profunda del texto como la realización de inferencias, predicciones, reflexiones críticas, o conocimientos previos. Prat-Sala y Redford (2010) al evaluar la relación entre la auto-eficacia en la lectura y la escritura de estudiantes universitarios, incluyen estrategias clave para la comprensión como la selección de ideas principales del texto, sintetizar, subrayar, formularse auto-preguntas, o tomar notas.

»Sin embargo, los resultados de su estudio no ofrecen datos de cada proceso lo que supone una limitación. En definitiva, las escalas de auto-eficacia deben adaptarse a dominios de actividad y evaluar las múltiples formas en que las creencias de eficacia operan dentro del dominio de la actividad seleccionada (Bandura, 2006); sin embargo, ésta no ha sido la línea seguida en los estudios previos del campo de la lectura.

»Cambios en la auto-eficacia lectora

»Las creencias de competencia cambian a lo largo de la escolaridad, con una disminución progresiva de éstas a medida que avanzan los cursos escolares (Guthrie y Wigfield, 2000). Este declive en las creencias de auto-eficacia ha sido explicado como consecuencia de cambios evolutivos (Lau, 2009a), asociados a la pubertad, así como cambios psicológicos en la búsqueda de su identidad personal, por lo que son propensos a cambios en su autopercepción de auto-eficacia para realizar tareas específicas. Sin embargo, en el ámbito de la lectura no existe una tendencia clara en relación a dichos cambios. Investigaciones como las realizadas por Lau, con una muestra de estudiantes de 4.º-11.º curso (Lau, 2009a) y de 7.º-11.º curso Lau (2009b), o Kelley y Decker (2009) con estudiantes de 6.º-8.º curso, informan de un declive en las creencias de auto-eficacia lectora durante su escolaridad. Por el contrario, estudios como los realizados por Mucherah y Yoder (2008) con una muestra de alumnos de 6.º-8.º curso informan de un incremento de ésta.

»Estos resultados contradictorios pueden explicarse en base a los instrumentos utilizados en estos estudios, como los Cuestionarios MRQ o AMRP, cuyas limitaciones se han analizado previamente. Son necesarios por lo tanto estudios adicionales, centrados en el estudio de las habilidades específicas que requiere la tarea de comprensión y que abarquen una muestra amplia y representativa con un amplio margen de edades y etapas educativas, que nos permitan establecer una conclusión general sobre las diferencias en la auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad.

»El rol del género en la auto-eficacia lectora

»En relación a este aspecto hay una tendencia clara en la literatura (Logan y Johnston, 2010). Diferentes estudios han informado de un nivel de auto-eficacia lectora significativamente mayor en las niñas (Epçaçan y Epçaçan, 2010; Mc- Geown, Goodwin, Henderson, y Wright, 2012). Por otra parte, cabe preguntarse si esa tendencia variará a lo largo de los cursos. En este sentido, Lau (2009a) con una muestra de 1.794 alumnos distribuidos a lo largo de un amplio rango de cursos (4.º-11.º curso), no encontraron interacción entre el género y el curso, obteniendo un mayor nivel de autoeficacia lectora en las niñas que en los niños. Si bien, las niñas mostraban una tendencia a la disminución en la auto-eficacia a lo largo de los cursos, los chicos mostraban una estabilidad en el nivel de autoeficacia lectora. No obstante, nuevamente los instrumentos utilizados presentan las limitaciones señaladas previamente, difiriendo en la forma en la que miden las creencias de auto-eficacia, mientras unos estudios evalúan creencias generales sobre sus habilidades lectoras (Lau, 2009a), o creencias generales sobre la comprensión lectora (Epçaçan y Epçaçan, 2010), otros evalúan las creencias de auto-eficacia en relación a habilidades específicas de lectura, no captando su completa multi-dimensionalidad (M cGeown et al., 2012).

»[...]

»Discusión

»El objetivo de estudio era analizar las diferencias que se dan en las creencias de auto-eficacia a lo largo de la escolaridad y en función del género, considerando la multidimensionalidad de la auto-eficacia en función de las dimensiones implicadas en la comprensión lectora; con lo que se pretende responder a las limitaciones que existen en el campo de estudio de la auto-eficacia en la comprensión lectora, como consecuencia de los límites presentes en los instrumentos de evaluación utilizados en estudios previos.

»En relación a las diferencias en la auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad se confirma parcialmente la primera hipótesis planteada. Mientras que el rendimiento lector del alumnado aumenta significativamente a lo largo de la escolaridad, no ocurre lo mismo con la auto-eficacia. Las diferencias en la auto-eficacia lectora no se dan de forma generalizada en todos los cursos, ni de igual forma en las diferentes dimensiones de la auto-eficacia lectora, variando el patrón de diferencias de acuerdo con el nivel de complejidad de las habilidades lectoras implicadas; lo que corrobora la hipótesis segunda planteada.

»Así, la tendencia mostrada por las dos dimensiones de la auto-eficacia lectora con un menor nivel de complejidad, auto-eficacia en la decodificación y textual, fue un patrón de incremento a lo largo de la escolaridad, que sólo se interrumpe en el paso de 5.º-6.º de primaria a 1.º- 2.º de ESO, lo que coincide con el cambio de etapa educativa. Por el contrario, la dimensión relacionada con habilidades de más alto nivel cognitivo, auto-eficacia en relación al modelo de situación, relacionada con procesos que implican que el alumno sea capaz de integrar dicha información con sus propios conocimientos previos y sus objetivos como lector, no aumenta significativamente a lo largo de los cursos; observándose una disminución estadísticamente significativa con el cambio de etapa educativa.

»Ambos patrones de cambio coinciden en señalar que este cambio de etapa educativa podría constituir un periodo crítico en la autoeficacia lectora, tal y como indican investigaciones previas (Guthrie y Wigfield, 2000). Esta tendencia a disminuir la auto-eficacia o a no aumentar de forma progresiva podría ser una respuesta al cambio de contexto educativo en Secundaria, el cual es más impersonal, competitivo y evaluativo. Las tareas lectoras se vuelven más complejas. Todo ello unido a un menor andamiaje o ayuda del profesorado en la tarea de lectura que pasa de ser objeto de enseñanza, a ser herramienta de aprendizaje. Estos aspectos podrían influir negativamente en las creencias personales de los estudiantes sobre su competencia lectora, y provocar la disminución del interés y la motivación, la no persistencia ante las dificultades, lo que supondría un bajo compromiso cognitivo y autorregulado de los estudiantes en la tarea de lectura (Zimmerman, 2013). Por estas razones el profesorado en la etapa de la Secundaria no debería ser ajeno al papel clave que la auto-eficacia lectora tiene en el compromiso cognitivo, afectivo y conductual del alumnado con la tarea, y vincular a la instrucción específica para la mejora de la comprensión lectora el papel modulador de los efectos en la instrucción que la auto-eficacia podría estar jugando en el rendimiento lector de los estudiantes de Secundaria.

»Por otra parte, en relación a la segunda hipótesis del estudio, los resultados también sugieren un patrón de diferencias distinto en función de la dimensión de la auto-eficacia lectora evaluada, confirmándose así la hipótesis planteada. En aquellas dimensiones de auto-eficacia relacionadas con habilidades lectoras menos complejas, como la auto-eficacia en la decodificación y textual, se observó un incremento a lo largo de la escolaridad excepto durante el periodo crítico descrito anteriormente.

»Sin embargo, no se encontró el mismo patrón de incremento en la dimensión de la auto-eficacia del modelo de situación, que supone habilidades más complejas, que requieren del alumnado un mayor esfuerzo para comprometerse en el proceso de construcción del significado, demandando altos recursos, que requieren un control consciente y autorregulado (Kintsch y Rawson, 2005). Por tanto, las altas demandas cognitivas que participan en la construcción de un modelo de situación de un texto, y quizá anteriores resultados negativos en el aprendizaje de un texto, podrían ejercer una influencia negativa sobre la autoeficacia en relación al modelo de situación del alumnado. Esas creencias de auto-eficacia negativas se traducirían en un menor compromiso a nivel conductual, motivacional y cognitivo en la tarea, repercutiendo negativamente en el logro de una comprensión profunda del texto. Como consecuencia, los profesores deberían promover un dominio metacognitivo de la lectura, ayudando a los estudiantes a comprender las diferentes demandas de la tarea, y promover estrategias cognitivas y de autorregulación que faciliten el procesamiento cognitivo de alto nivel implicado en la lectura (Ripoll y Aguado, 2014), capacidades relacionadas con la comprensión real y que demandan un mayor esfuerzo cognitivo.

»En relación al rol del género en la auto-eficacia lectora, al contrario de lo esperado, no se encontraron diferencias significativas en función del género a través de los cursos. Una posible explicación a este resultado puede estar unida al tipo de medida utilizada para la evaluación de la auto-eficacia lectora. Es posible que muchos de los instrumentos empleados en estudios previos no hayan operacionalizado la autoeficacia lectora siguiendo las directrices de Bandura (2006), haciendo referencia a otros constructos diferentes como el auto-concepto, las expectativas, o creencias generales, y no específicos ligados a un tipo determinado de tarea, lo que podría explicar las diferencias en los resultados obtenidos.

»Por último, los resultados obtenidos en la relación entre la autoeficacia lectora y el rendimiento en comprensión lectora, sugieren una sobreestimación de la auto-eficacia lectora en los primeros cursos, con una tendencia a una mejor calibración de la auto-eficacia en los cursos superiores. Quizá los estudiantes más jóvenes podrían tener un bajo auto-conocimiento sobre la tarea, y una carencia en el conocimiento de los procesos metacognitivos de la lectura, lo cual podría favorecer el desarrollo de creencias poco realistas sobre su competencia lectora. Éste es un aspecto muy importante a considerar por el profesorado, dado que la sobreestimación de las creencias de los estudiantes podría afectar a su rendimiento (Bandura, 1997). Una alta auto-confianza en su competencia lectora no es suficiente para alcanzar el éxito; al contrario, puede ser negativa si no se cuenta con las habilidades lectoras necesarias, tal como podría suceder en los estudiantes más jóvenes.

»Al mismo tiempo, una baja creencia de auto-eficacia lectora, incluso presentando las habilidades lectoras necesarias, puede promover pensamientos negativos que repercutan en su comportamiento, disminuyendo el interés y la motivación hacia la lectura, su esfuerzo cognitivo y la autorregulación en la tarea (Zimmerman, 2013). Según Bandura (1997) un cierto grado de optimismo o sesgo positivo en la calibración de los estudiantes sería clave.

»En definitiva, los resultados del presente estudio permiten sugerir ciertos periodos críticos en la escolaridad unidos a los cambios en la autoeficacia lectora, bien unidos a los primeros cursos de la Primaria, o al cambio de etapa educativa a la Secundaria. Sin embargo, debemos ser precavidos en la interpretación de las tendencias de desarrollo de la auto-eficacia lectora, debido a las limitaciones inherentes al diseño transversal aplicado. Se plantea como posibles líneas de investigación a seguir el estudio de los cambios en la auto-eficacia lectora a partir de diseños longitudinales.

»También sería interesante el planteamiento del estudio de la auto-eficacia lectora en tareas específicas ligadas a campos concretos de conocimiento, como textos históricos, de ciencias, etc.; aspecto que no ha sido abordado desde nuestro conocimiento. Por otra parte, otra limitación del estudio que es necesario señalar viene dada por los valores relativamente bajos obtenidos en la fiabilidad y la varianza media extractada de las tres sub-escalas de la auto-eficacia, especialmente de la sub-escala de auto-eficacia en la decodificación, en la que el intervalo de la varianza media extractada se sitúa por debajo de .5. Esto sugiere un considerable error aleatorio en las respuestas, probablemente, como cabría esperar, debido a la edad de los participantes. Este hecho podría haber afectado a los resultados obtenidos, sin embargo, no parece probable, dado que el error aleatorio si bien reduciría el poder, no incrementaría la probabilidad de errores de tipo 1 (por ejemplo, ello no explicaría los efectos estadísticamente significativos obtenidos en el estudio).

»La muestra de estudio fue amplia, lo cual compensa la falta de poder, y a su vez, se obtuvieron efectos estadísticamente significativos para las tres sub-escalas de auto-eficacia, incluida la de decodificación. Por lo tanto, aunque los valores relativamente bajos de la fiabilidad compuesta y la varianza media extractada de la escala constituyen una limitación que sugiere la necesidad de una revisión de la medida de la eficacia, lo que se plantea como una futura línea de investigación a seguir; éstos no pueden dar cuenta de los efectos encontrados en el presente estudio.

»Para concluir, y desde una perspectiva aplicada al ámbito educativo, el profesorado debe ser consciente del rol clave de la autoeficacia en el aprendizaje y dominio de la lectura y su logro (Mizumoto, 2012); de forma que se favorezca no sólo un dominio o competencia lectora, sino también un nivel de auto-eficacia lectora óptimo que facilite el aprendizaje. Todo ello en coherencia con el enfoque actual en el ámbito instruccional, en el que se combina la instrucción explícita de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales con una instrucción en planificación, monitorización y evaluación del aprendizaje (Spörer y Schunemann, 2014).

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