«La competencia pragmática en el español L1 y L2 a través de tres actos de habla: análisis contrastivo»

María C. Sampedro Mella
«La competencia pragmática en el español L1 y L2 a través de tres actos de habla: análisis contrastivo»
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL), vol. 12, n.° 24 (2018)

Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) | Universidad Nebrija | Grupo de investigación LAELE (Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas Extranjeras) | Madrid | ESPAÑA


Extracto de apartados resumen y conclusiones en páginas 1 y 17-19 del archivo PDF del artículo (sin paginar). Véanse las referencias en la publicación original del texto.

«El presente artículo analiza el conocimiento pragmático de 97 estudiantes de niveles altos de español de diferentes L1 (francés, italiano, alemán, inglés y checo). Para llevar a cabo la investigación, se ha utilizado un cuestionario del tipo Discourse Completion Test (DCT), que comprende tres actos de habla: el ofrecimiento, la petición y la reclamación. A través de la Lingüística contrastiva, se ha procedido al análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas de estos sujetos y de un segundo grupo de informantes nativos españoles del mismo perfil social, con el fin de valorar las diferencias en la expresión de cada uno de estos actos por parte de los hablantes nativos y no nativos. Los resultados muestran un comportamiento similar en el uso de las peticiones y más directo po

»Conclusiones

»Este trabajo tenía como fin ilustrar las similitudes y diferencias entre el español L1 y el español L2, a través de un cuestionario DCT y siguiendo los principios de la Lingüística contrastiva (Corder 1973). Los resultados muestran algunas variaciones en la expresión de ambos grupos de hablantes, que parecen obedecer a la falta de instrucción específica en el aula de ELE.

»Así, la interlengua de los aprendices de español evidencia un profundo conocimiento formal del código, mientras que el desarrollo de su competencia pragmática es más bien pasivo, puesto que no aparece un uso eficiente de estas estrategias en su discurso. En el análisis de tres actos de habla diferentes observamos que, aunque los recursos lingüísticos utilizados son similares en términos cuantitativos en el caso de la petición, por ejemplo, se diferencian de forma considerable en el ofrecimiento y, en especial, en la reclamación.

»En términos generales, los hablantes nativos muestran un comportamiento más directivo en el ofrecimiento y la reclamación, y más distanciado y modalizado en la petición, al contrario de lo señalado por la bibliografía especializada (Haverkate 1984, 1994; Bravo 2003, Briz 2003, 2010…). Esto es debido a que, en este último caso, se trata de una petición en un ambiente más formal y el emisor depende de la voluntad del receptor para conseguir su objetivo, por lo que para este último entraña un coste cuyo beneficio recae sobre el emisor, frente a lo que ocurre con el ofrecimiento. Por fin, la reclamación presenta un procedimiento diferente, pues el emisor quiere, además de obtener su objetivo, mostrar, ante todo, su descontento y reproche.

»Los hablantes no nativos utilizan estrategias más directivas en el caso de la petición para tratar de conseguir su objetivo, y más modalizadas en el ofrecimiento y la reclamación. Esta actuación asegura la máxima de “no imponer” (Lakoff 1973), pero su comportamiento no se asemeja al de los hablantes españoles. Asimismo, mientras estos últimos se expresan con enunciados más complejos que contienen apelativos, núcleos y apoyos (Escandell 2004), los no nativos prescinden casi en su totalidad de los apoyos y los apelativos –excepto en la reclamación–, con lo que resaltan su acento extranjero en ciertos contextos.

»Esta investigación nos aporta pistas sobre la instrucción de los estudiantes de ELE y sus necesidades en un contexto real, lo que nos permite proponer medidas que se podrían adoptar para favorecer el desarrollo de la competencia pragmática dentro el aula: en primer lugar, como docentes, deberíamos interesarnos por el uso lingüístico y las estrategias que se emplean en las L1 de los aprendices en diferentes contextos y familiarizarlos con el trasvase efectivo a la L2.

»Asimismo, deberíamos tratar de complementar la información recogida por los libros de texto con un input lingüístico variado: series de televisión, películas, materiales de corpus, etc. Una vez que los alumnos se han familiarizado con el tipo de expresión asociado a diferentes contextos y actos de habla, se procede al análisis de situaciones heterogéneas, en las que la selección de estrategias no resulta fácil, por la confluencia de factores sociolingüísticos y pragmáticos: peticiones a personas mayores, reclamaciones a profesores, etc. Posteriormente, se puede trabajar en grupos más reducidos, asignando situaciones complejas a cada grupo y pidiendo que sean representadas ante el resto de sus compañeros, quienes valorarán si la elección de las estrategias es adecuada, y si hay errores formales. Así, además de los recursos pragmáticos, se potenciarían las destrezas orales y se practicarían las situaciones comunicativas contempladas para cada nivel.

»Mediante este procedimiento consideramos que se podría asegurar la correcta asimilación de las estrategias pragmáticas, mejorar la comprensión en la L2 y la identificación de aspectos concretos en el input lingüístico. También, se pondrían en práctica las destrezas comunicativas, se incorporaría nuevo léxico, otros temas curriculares, etc. En definitiva, se cumplirían los principios del enfoque comunicativo y, a la vez, se trabajaría el desarrollo efectivo de la competencia pragmática de los alumnos.

»Con todo esto no se pretende que el profesor enseñe al estudiante de ELE a utilizar, en el caso de las reclamaciones, expresiones malsonantes y agresivas, por ejemplo, sino que aprenda a manejar otro tipo de recursos lingüísticos más ricos y variados que los que emplean en su expresión, de acuerdo con las circunstancias, ya que no hay que olvidar que

»“enseñar una lengua lleva asociado, por tanto, enseñar a percibir y a evaluar las situaciones y las relaciones sociales tal y como las perciben y las evalúan los nativos, para poder adaptar el comportamiento lingüístico propio a los mismos parámetros que ellos. Enseñar a interactuar de manera adecuada y fluida es tan importante como enseñar a producir enunciados gramaticalmente correctos, con la diferencia de que la incorrección gramatical se enmienda inconscientemente en la interpretación, mientras que la inadecuación pragmática no se detecta ni se corrige con la misma facilidad. Cuando hay fallos de esta clase, se originan malentendidos, y éstos crean estereotipos negativos sobre las personas de otra cultura” (Escandell 2004).»