¿Cómo iba uno a hablar de Ciencias Sociales e Historia sin hablar de la corrupción? ¿Por qué habría que incluirla? Porque se practica. 📢 Josefina Zoraida Vázquez Vera

Agencia ID, «Corrupción, tema excluido de libros de texto gratuitos», El Economista, México, 16 de diciembre de 2014.
Reportaje con opiniones y experiencia de Josefina Zoraida Vázquez Vera.

Batalla de Cerro Gordo, litografía coloreada a mano por los litógrafos E.B. y E.C. Kellogg. Ejemplar conservado en la biblioteca del Congreso de los Estados Unidos de América.

Casi 70 años han trabajado los investigadores profesionales para eliminar mitos que formaban parte de la llamada «historia oficial de México», pero en cada gobierno han encontrado resistencias al cambio, como la actual negativa a incluir el tema de la corrupción en el análisis de los procesos sociales del país. Así lo explica Josefina Zoraida Vázquez Vera, investigadora de El Colegio de México, coautora de libros de textos para primaria y miembro del Seminario Permanente Las Ciencias y las Tecnologías en México en el Siglo XXI.

«Algo muy curioso que observé en los años recientes es la resistencia a introducir el tema de la corrupción en los libros de texto donde se analiza la historia de México, ¿cómo iba uno a hablar de Ciencias Sociales e Historia sin hablar de la corrupción? ¿Por qué habría que incluirla? Porque se practica. Y lo que pasa es que la resisten todos, hasta algunos de nuestros colegas historiadores, porque decían: “no, es que es una forma de equilibrar las desigualdades” y no sé cuántos argumentos más. Total que es un tema que no se incluyó en los libros de texto», indica la historiadora ganadora del Premio Nacional de Ciencias y Artes en 1999.

Los buenos y los malos

Otro problema de la enseñanza de la historia con el que han tenido que luchar los investigadores es la visión maniquea de buenos contra malos, indios contra españoles y laicos contra religiosos. Esto afectó negativamente al sistema escolar durante más de un siglo. La investigación científica de la historia mexicana comenzó verdaderamente en los años 40 y 50 con Edmundo O’Gorman, Silvio Zavala y Daniel Cosío Villegas.

Cuando fue presidente, Luis Echeverría aceptó realizar grandes cambios a los libros de texto gratuitos y posteriormente otros presidentes han incorporado modificaciones basadas en documentos recuperados y hallazgos científicos.

Sin embargo, en cada gobierno han ocurrido resistencias y frenos, como sucedió al final del gobierno de Felipe Calderón, cuando se desaparecieron los Consejos de Vigilancia de la Enseñanza de la Historia, integrados por investigadores que revisaban la veracidad de los contenidos en los libros y programas de la SEP (Secretaría de Educación Pública).

«Desde el periodo de Vicente Fox, el subsecretario de Educación Básica, Lorenzo Gómez Morín iba a cambiar toda la programación y pensó en formar Consejos de vigilancia de la enseñanza de la historia, en el que nos integramos investigadores de varias universidades e institutos y empezamos a funcionar en 2005. Esto continuó hasta el año 2011 cuando otro subsecretario, ya en el gobierno de Felipe Calderón, decidió que ya no había dinero, por falta de presupuesto se cancelaban esos Consejos. Ese señor decidió que no había presupuesto, cuando no nos pagaban: solo nos daban café y galletitas. En realidad era una colaboración de las instituciones», indica la doctora Josefina Zoraida Vázquez.

Historia en serio

En el proceso de reescribir la historia de México, basados en documentos y hallazgos, han contribuido historiadores de la Universidad Nacional Autónoma de México, El Colegio de México, el Instituto Mora, El Colegio de Michoacán, la Universidad Veracruzana y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, entre otras instituciones.

El primer libro de texto de historia en México se publicó en 1853, pocos años después de la guerra contra Estados Unidos. Desde entonces, los libros para educar sobre la historia han tenido numerosos defectos como la omisión de datos importantes para justificar victorias, derrotas bélicas o el borrar grandes periodos de tiempo para apuntalar un discurso nacionalista.

«La profesionalización de la investigación histórica empezó en los años 40 con la primera generación que no era para formar maestros de historia como en la Facultad de Filosofía, sino investigadores de historia, ese fue un paso increíble que hay que reconocerle a don Silvio Zavala. Después, Daniel Cosío Villegas formó el primer grupo interdisciplinario de investigación con economistas, sociólogos e historiadores. A este trabajo había que sumar el que realizaba Edmundo O’Gorman, quien formulaba las preguntas fundamentales», indica la profesora que es miembro del Consejo de Redacción de la Historia de América Latina de la UNESCO.

Vázquez Vera afirma que, a pesar de las resistencias, sí se han podido corregir deformaciones graves en el estudio de la historia y se han incluido otros mensajes:

«Hemos podido decirles a los estudiantes: tienes que fijarte por quién votas, tienes que averiguar los planes, tienes que saber de los problemas de tu comunidad, todas esas cosas, pero la corrupción no se ha incluido», concluye la investigadora emérita.

Diego Rivera, Sueño de una tarde dominical en la Alameda Central. Museo Mural Diego Rivera en México. Foto del Museo de Arte Moderno de México en sus redes sociales.

Durante la actividad lectora, se activan estrategias cognitivas para reconstruir los niveles de estructuración del texto

Angélica Alexopoulou
«Tipología textual y comprensión lectora en E/LE»
Revista Nebrija, n.º 9 (2011).

Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) | Universidad Antonio de Nebrija | Madrid | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 1-2 a 3-5 de la publicación en PDF. Véanse referencias en la publicación original.
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LA LINGÜÍSTICA DEL TEXTO Y LA TIPOLOGÍA TEXTUAL

Desde que se constituyó como disciplina científica a comienzos del siglo XX, la lingüística se dedicó durante décadas a estudiar el sistema lingüístico centrando su estudio en la oración como máxima unidad de análisis. Sin embargo, tanto el estructuralismo con Ferdinand de Saussure como el generativismo con Noam Chomsky establecen la distinción entre langue y parole el primero y entre competencia y actuación el segundo, dejando constancia del habla concebido como acto individual en uso.

Recién a finales de los años 60 del siglo XX se traspasan los límites de la oración y empieza a abordarse el texto como unidad específica de estudio, con el nacimiento en las universidades europeas de la lingüística del texto, disciplina que desde sus inicios recibió la fuerte influencia de la teoría de los actos de habla y de la pragmática lingüística.

El texto en tanto producto de la actuación lingüística y de la interacción social se convierte en un concepto clave para esta rama de la lingüística y es así como surge la necesidad de clasificar la enorme cantidad de textos múltiples y variados con los que los hablantes entran en contacto en su vida cotidiana. La preocupación dominante por explicar la naturaleza de los textos llevó a la búsqueda de un sistema de ordenamiento de los tipos de texto con el objetivo de definir los géneros, clasificarlos y construir una tipología a fin de desentrañar la naturaleza de las estructuras textuales. Desde 1972, año en el que se celebró en Constanza el primer coloquio para sentar las bases de la nueva disciplina, los especialistas afirmaban: «una teoría de los textos tiene como uno de sus objetivos fundamentales el establecer una tipología que dé cuenta de todos los textos posibles».

Durante cuatro décadas el tratamiento de los tipos de texto se ha abordado de diferentes modos, han sido innumerables las propuestas de tipologías textuales, elaboradas desde varios ángulos y de acuerdo con la teoría dominante. No obstante, la construcción de una tipología textual que tome en cuenta todos los factores implicados en la configuración del texto no es tarea fácil y actualmente estamos lejos de afirmar que hay unanimidad al respecto.

EL CONCEPTO DE TEXTO

El Marco Común Europeo de Referencia considera como texto:

«Cualquier fragmento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben, producen o intercambian. Por tanto, no puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto».

Desde la perspectiva pragmática, el texto se concibe como una acción lingüística compleja. La definición que nos parece más pertinente y precisa pertenece a Bernárdez, quien define el texto como:

«Unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee carácter social. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia, debida a la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las de nivel textual y las del sistema de la lengua».

De esta definición del texto se desprende claramente su triple dimensión:

• Dimensión comunicativa: el texto es el producto de una actividad social y el resultado de la interacción entre el hablante y el oyente, con toda la información explícita e implícita que incluye el acto comunicativo.

• Dimensión pragmática: todo texto se encuadra en una situación de comunicación constituida por los componentes extralingüísticos siempre presentes en un acto de habla. Se trata de los elementos que atañen a los aspectos externos, situacionales o sociales, del uso de la lengua (los participantes, el lugar social donde se produce el texto, ámbito de uso: personal, público, profesional, académico).

• Dimensión estructural: el texto tiene una organización interna y se atiene a un conjunto de reglas gramaticales y de coherencia que garantizan su significado.

LAS REGULARIDADES DEL TEXTO

El punto de mira en la lingüística textual son las regularidades que se pueden observar en cuanto a la organización de los textos. Dichas regularidades se manifiestan a través de dos tipos de estructuras:

• la macroestructura (contenido textual): se refiere a la organización global del contenido del texto y es la que garantiza la coherencia textual al vincular las oraciones entre sí, y

• la superestructura (esquema textual global): es la estructura formal que representa la distribución de los contenidos según un orden y varía para cada tipo textual.

A nivel oracional, el texto estructura sus elementos a través de la microestructura (o planos de organización textual) que corresponde a la coherencia semántica entre las oraciones. Durante el proceso de interpretación de un texto, estos modos de organización global de la información son muy útiles porque orientan al lector en la construcción del significado.

Por otro lado, según Adam, la superestructura de los textos es la que permite la construcción de las tipologías textuales, puesto que al organizar la información según un esquema estructural básico, clasifica el texto dentro de un tipo concreto que responde a ese esquema (narrativo, descriptivo, expositivo argumentativo).

En cuanto a la macroestructura, es la que nos permite procesar la información del texto y reconocer los géneros gracias a los asuntos tratados. La macroestructura de una carta comercial y la macroestructura de una carta de amor son dos ejemplos significativos.

EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora es una de las destrezas lingüísticas que actualmente, desde la perspectiva de la psicolingüística ha dejado de ser considerada una actividad pasiva que exigía del lector una mera capacidad para descodificar una serie de grafemas.

La lectura, lejos de ser un proceso mecánico, es una habilidad en la que el lector participa activamente en el proceso de construcción de sentido del texto implicándose en una actitud activa y cooperante gracias a sus conocimientos previos que lo orientan para hacer predicciones y procesar toda la información implícita necesaria con el objetivo de lograr una unidad textual coherente.

Partimos del supuesto de la psicolingüística de que los significados son construidos mediante los mecanismos interpretativos que el lector moviliza. Durante la actividad lectora, se activan estrategias cognitivas que interactúan simultáneamente para reconstruir los niveles de estructuración del texto. Se trata de operaciones mentales que el lector pone en marcha frente a lo desconocido y que permiten inferir, relacionar, generalizar, contextualizar, construir estructuras y modelos que dan la posibilidad de interpretar el texto «representado» mentalmente en la L1.

Todas estas actividades que el lector lleva a cabo frente a lo desconocido son las denominadas estrategias inferenciales que conducen a la construcción de los significados. Según Sacerdote y Vega:

«Podemos definir la inferencia como el movimiento central del pensamiento que va de lo conocido a lo desconocido, relacionándolos mediante hipótesis, hasta llegar a una confirmación, lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido».

Como apunta Gaonac’h, la lectura consiste en emitir hipótesis acerca del significado del texto, unas hipótesis que el lector somete constantemente a examen confrontándolas con los datos del texto. Se hace patente, por lo tanto, el papel primordial que adquiere el lector en tanto intérprete del texto. Desde este punto de vista, el lector no solamente interpreta el texto de su autor, sino que además reconstruye otro texto, modificando el original y enriqueciendo su propio mundo. Algunos estudiosos llegan a afirmar que lo que el lector aporta al texto puede ser más importante todavía que lo que encuentra en él.

Esta manera de abordar la comprensión lectora se ve favorecida por el enfoque descendente (top-down), un modelo de lectura que supone un procesamiento de arriba hacia abajo, en el que el lector, partiendo de su propia experiencia y usando sus conocimientos textuales, paratextuales y extratextuales, pone en marcha estrategias inferenciales y hace predicciones acerca del significado del texto. Lo aborda primero como una globalidad, comenzando por los aspectos más generales del texto (títulares, idea de cada párrafo) para adentrarse más adelante en los aspectos puntuales del texto.

Sintéticamente, podríamos decir que la comprensión es el resultado de la interacción entre las pistas que proporciona el texto —tanto textuales como paratextuales (utilización de distintos tipos de letra, ilustraciones, disposición gráfica)— y el conocimiento preexistente del lector gracias a su experiencia comunicativa y social acerca del tema que aborda el texto y de su organización discursiva.

Al tratarse de una L2, el aprendiente cuenta con una gran ventaja, puesto que se supone que todos estos mecanismos involucrados en la comprensión lectora, así como el conocimiento del mundo, han sido previamente adquiridos a lo largo del contacto con todo tipo de textos en la LM y en otra(s) L2, lo que nos permite postular la hipótesis de la universalidad de las gramáticas textuales que constituirían un marco para el aprendiente en el que se podría apoyar para leer en una L2.

Se espera, por lo tanto, que este tipo de conocimiento preexistente estratégico y extratextual sea casi automáticamente transferido de la L1 a la L2. No obstante, aunque es cierto que una serie de conocimientos son fácilmente transferibles (conocimientos textuales y pragmáticos, estrategias de comunicación, etc.), estudios empíricos han demostrado que los conocimientos previamente adquiridos (textuales y experiencias) no garantizan necesariamente una competencia lectora eficaz.

De hecho, la dimensión más fácilmente transferible de la L1 a la L2 es la textual. Como señala Bordón: «un aprendiz de E/LE que está acostumbrado a leer en lengua materna diferentes tipos de textos y que es capaz de reconocer e interpretar fácilmente estructuras formales, podrá transferir estas habilidades a la lectura de un texto en lengua extranjera».

COMPRENSIÓN LECTORA Y TIPOLOGÍA TEXTUAL

Si es verdad que el lector tiene un papel activo en el proceso de comprensión del texto, por otro lado, el texto, gracias a los tres tipos de estructuras ya mencionados, orienta la comprensión y no permite la construcción de cualquier significado. En otras palabras, el propio texto impone sus restricciones y una de ellas sería la de reconocer el tipo y género textuales al que pertenece.

A la hora de acercarse a un texto escrito, la noción de género nos parece crucial, puesto que uno de los presupuestos para su interpretación por parte del lector depende de su capacidad de relacionarlo con un género textual reconocible para él gracias a su experiencia tanto comunicativa como social. Podríamos afirmar que el reconocimiento del género textual, siendo una de las pistas más importantes que el propio texto proporciona al lector, determinará los caminos a seguir para dotarlo de sentido, permitiendo al receptor que acceda al significado y reconstruya su sentido.

Para lograr este objetivo, el lector moviliza su saber sobre géneros, es decir un saber específico relacionado con la producción y la interpretación de tipos y géneros textuales con arreglo a sus exigencias. El conocimiento de los géneros discursivos le permite al lector descubrir las estructuras textuales (esquema y contenido textual) que sirven de soporte al texto, le da instrucciones acerca de cómo interpretar el mensaje, «se presentan como horizonte de expectativas».

Este saber que capacita al lector/receptor del texto para actuar en distintas esferas comunicativas es el que hace que sea capaz de reconocer un aviso publicitario, un artículo de opinión, una tira cómica, una noticia, una receta de cocina o una ponencia en un congreso. Aquí nos parece muy importante destacar el concepto de «función» que, desde la perspectiva pragmática, es decir de la lingüística orientada al hecho comunicativo, es el criterio que determina el género textual.

Según Brinker, el texto tiene un carácter accional y «describe una sucesión limitada de signos lingüísticos, que es coherente en sí y que en tanto una totalidad señala una función comunicativa reconocible». Como explica Ciapiuscio: «La función textual (propósito comunicativo del productor) sería una instrucción para el oyente sobre el modo en que debe entender el texto. Este concepto se corresponde con el de acto de habla y, como él, tiene un carácter intencional y convencional». Por consiguiente, la función es la que designa el tipo de contacto entre los dos participantes del acto comunicativo.

Inspirado en la tipología ilocutiva de Searle, Brinker propone cinco funciones textuales de las que se derivan distintos tipos textuales con sus correspondientes géneros:

FUNCIÓN TEXTUAL	TIPO TEXTUAL	GÉNEROS
informativa	informativo	noticia, informe, reseña
de contacto	de contacto	agradecimiento, condolencias
apelativa	apelativo	aviso, comentario, ordenanza
obligativa	obligativo	contrato, garantía, compromiso
declarativa	declarativo	testamento, bautismo

Es obvio que un lector que no es capaz de reconocer la intención comunicativa, que el emisor desea transmitir a través del género textual, fracasará en su intento de interpretar el texto.

Internet ha quebrado el monopolio de las empresas informativas tradicionales. La información digital es un reto para la prensa como creadora de espacios públicos para el discurso.

Alfonso Vara Miguel y Carolina Díaz-Espina
«Nuevos modelos de negocio, creación de valor y el cambiante rol de la prensa en los sistemas democráticos»
Trípodos, n.º 36 (2015)

Trípodos | Universitat Ramon Llull | Facultat de Comunicació i Relacions Internacionals Blanquerna | Barcelona | ESPAÑA

Extracto de apartados en páginas 157-163 del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original. Licencia Creative Commons.

La propuesta de valor

Referirse a la propuesta de valor supone plantearse en primer lugar el valor que se proporciona a los clientes (Osterwalder y Pigneur, 2012) y muy en último lugar el modo de capturar ese valor a través de un pago, donación o inversión publicitaria. Esa creación de valor se consigue mediante la interacción entre las empresas con sus diferentes públicos o stakeholders, incluidos los clientes. El conocimiento y relación con ellos constituye el elemento clave para el éxito de una compañía (Picard, 2010). En numerosas ocasiones, el problema en la aplicación de un modelo de negocio es que la creación de valor no ha estado centrada en el comprador, ni orientada a la venta. Es importante identificar con precisión el problema que los clientes quieren resolver o la necesidad que buscan satisfacer adecuando la oferta a cada uno de los elementos que integran la propuesta de valor (Johnson, Christensen y Kagermann, 2008).

En el caso de los medios de comunicación, la identificación de los tres elementos —clientes o públicos, necesidades o problema, y oferta o producto— responde a unas circunstancias especiales, propias del mercado. Desde el punto de vista del target o segmento de clientes, las empresas de comunicación trabajan para múltiples públicos o stakeholders: desde las audiencias hasta los anunciantes, pasando por los accionistas de los grupos, los propios empleados y la sociedad.

Por ello, es preciso que los medios amplíen el valor que se provee a los stakeholders en su conjunto y no solo a anunciantes e inversores. El debate sobre la viabilidad y búsqueda de nuevos modelos de negocio para la industria de la información no debería centrarse exclusivamente en las bondades de los sistemas de pago o paywalls, sino que debería prestar más atención a las necesidades de sus públicos —especialmente los lectores— y al diseño de una oferta diferenciada que las satisfaga. En esta línea, cabe preguntarse qué es lo que hace del periodismo una profesión socialmente relevante.

La creación de valor de los medios en los sistemas democráticos

Como se ha visto, el principal problema de las empresas informativas no es la reducción en sus ingresos por ventas y por publicidad, sino que muchas de ellas siguen empeñadas en vender productos de los siglos XIX y XX en el siglo XXI. Y en muchos casos están tratando de hacerlo sin modificar el valor que ofrecen (Picard, 2011).

Los contenidos que ofrecen las empresas de comunicación fueron creados en entornos técnicos, políticos y económicos que ya no existen. Por lo tanto, si los medios quieren evolucionar y prosperar, deben revisar los cimientos de su negocio para asegurarse de que están proporcionando algo realmente valioso para sus lectores y que sus productos son únicos y diferenciados (Picard, 2004).

Durante años, el valor creado por las empresas radicaba en dos funciones sociales principales: la actividad de buscar, seleccionar, editar y distribuir información a sus audiencias; y la función de control y denuncia de los poderes públicos y económicos.

Por lo que se refiere a la primera, históricamente los periodistas han sido los encargados de seleccionar de todo el caudal de sucesos aquellas noticias que consideraban relevantes o que podían interesar al lector y ofrecerlas en un producto impreso, cerrado y empaquetado, ejerciendo así su función de gatekeeper (White, 1950) y agenda setter (McCombs y Shaw, 1972). El valor económico creado por los periodistas ha consistido en elegir aquello que mejor servía a los intereses de sus públicos entre el enorme flujo de informaciones disponibles y organizarlo de tal forma que facilitase al público su lectura. Eran los periodistas los que decidían lo que era importante o no para el lector.

Los gatekeepers adquirieron una especial relevancia por su capacidad de iniciar y de establecer la agenda informativa de los ciudadanos. Determinaban no solo los temas, sino el ciclo informativo de vigencia y el enfoque. Es decir, la agenda de los medios de comunicación dependía de la acción de los gatekeepers, que son los actores profesionales que individual u organizativamente determinan los ítems de actualidad valorados como relevantes en cada momento (Armañanzas, 1993).

Desde el final de la I Guerra Mundial y a raíz de la crisis de confianza en los periodistas y el auge de los sistemas propagandistas (Lasswell, 1927) y las dudas sobre la capacidad de los ciudadanos para tomar decisiones democráticas bien formadas (Lippmann, 1922), la industria de la información respondió poniendo en marcha un proyecto de profesionalización del periodismo. Se basaba en la creencia de que los periodistas tienen la capacidad de superar los sesgos inherentes al trabajo informativo y ofrecer informaciones independientes y objetivas a los públicos, libres de la presión de intereses económicos, políticos o empresariales (Nerone, 2013). Al constituirse en profesionales de la información, el público les otorgó la autoridad para decidir qué es lo importante en el día a día y se constituyeron en expertos de determinar la agenda informativa —y ciudadana—. Esa función selectiva de la información se realizaba de acuerdo con unos criterios no estrictamente informativos o de noticiabilidad, sino con un conjunto de valores profesionales y organizativos compartidos.

Los periodistas han sido durante siglos los ojos y los oídos de los ciudadanos, a quienes supuestamente representaban en sus encuentros con el poder político.

Desde 1980, con el surgimiento de la prensa gratuita y posteriormente desde mediados de los años noventa con la irrupción de Internet, este modelo ha quedado erosionado. El periodismo basado en el establecimiento de las noticias del día ha quedado debilitado, así como el poder de mercado del oligopolio de las empresas informativas.

Con la emergencia de nuevas voces y la posibilidad de acceso directo a las fuentes y expertos, las vallas que establecieron los gatekeepershan caído y con ellas la propia autoridad de los periodistas queda en suspenso (Nerone, 2013).

La principal propuesta de valor de las empresas informativas ya no lo es tanto como entonces y así lo corroboran los cambios en los hábitos de consumo de información del público, con un continuado descenso en las cifras de difusión de prensa en los países desarrollados. En 2000 el 54 % de los estadounidenses se declaraba lector habitual de un diario impreso; en 2012 ese porcentaje se había reducido al 38 % (Edmonds, Gruskin y Jurkowitz, 2013).

En segundo lugar, es habitual considerar la función de vigilancia del gobierno como función intrínseca al periodismo. El periodismo ha ejercido durante más de un siglo esa función esencial, aportando información relevante para la toma de decisiones y ejerciendo mecanismos de control y denuncia de los poderes públicos. La llamada opinión pública era —y sigue siendo— uno de esos mecanismos que proporcionaba legitimidad a los gobiernos, lo cual obligaba a los periodistas a ejercer su tarea de manera profesional y al servicio de los ciudadanos, defendiendo y promoviendo valores como el bienestar de los ciudadanos o la armonía social (Josephi, 2013).

Fruto de esa función de generador de agenda y de controlador de los poderes públicos y económicos, los medios de comunicación han cumplido una tercera función, esencial en la creación de un espacio público donde discutir los temas relevantes para la sociedad (Gans, 2003). Sin información compartida es imposible el debate público consustancial a la democracia. Este sistema requiere ciudadanos informados, preocupados no solo por sus intereses individuales, sino por los problemas de la sociedad en la que viven (Habermas, 1989). Los medios de información han contribuido con esta misión ampliando el abanico de asuntos que los individuos consideran relevantes para ellos y para la sociedad.

Con la irrupción de Internet, se han transformado tanto la oferta como la demanda de contenidos. La popularización del consumo de información digital y los cambios en los hábitos de lectura de los ciudadanos ha provocado una disminución en el valor económico de las empresas informativas debido a la lógica subyacente en los medios digitales: el desagregado de información. Si la unidad básica de negocio antes de Internet era el periódico tomado en su conjunto, ahora es la información o el tema singular. Las empresas ofrecen de esta manera a los lectores la posibilidad de personalizar su información, de acuerdo con sus intereses, y disminuir así el valor económico creado por los periodistas en la edición impresa (Picard, 2004, 2011).

Desde el punto de vista de la oferta de contenidos, las nuevas tecnologías han quebrado el oligopolio de los medios tradicionales. Tanto la digitalización como la convergencia tecnológica han propiciado el incremento de la oferta informativa por parte de nuevos actores y ha reducido así el peso y control de los distribuidores de contenidos tradicionales. Gracias al proceso de digitalización, han surgido nuevos creadores y productores, que ofrecen productos y servicios similares a un coste inferior mediante nuevos programas y aplicaciones que integran funciones antes reservadas a profesionales altamente cualificados (Picard, 2003). Los medios han dejado de ser imprescindibles a la hora de producir nuevo contenido informativo. Los periodistas han dejado así de ser los «guardianes de la puerta» porque ya no hay puerta que guardar (Nerone, 2013).

Desde el punto de vista del buen funcionamiento de los sistemas democráticos, cabe preguntarse si la democracia se ve afectada o no por este cambio de modelo del periodismo, lo que conduce a la propia definición de periodismo y su relación con los poderes públicos. Las investigaciones que se han realizado muestran que la prensa siempre ha mostrado una mayor influencia que el resto de canales a la hora de establecer la agenda de temas y prioridades de los ciudadanos (McCombs y Shaw, 1972; McCombs, Becker y Shaw, 1977; McCombs, López-Escobar y Llamas, 2000).

Esta supremacía del periódico impreso a la hora de fijar la agenda pública sigue vigente y los periódicos continúan siendo los medios más exitosos a la hora de capturar la atención del público y centrarla en los problemas de asuntos públicos (Althaus y Tewksbury, 2002; De Waal y Schoenbach, 2010; Eveland y Dunwoody, 2002).

Por otro lado, el surgimiento de nuevos actores puede haber minado la autoridad del periodista. Si ahora es el público el que decide de manera personalizada cuál es su agenda informativa y cuáles son los asuntos que le interesan, el periodismo carece de la autoridad previamente conferida por los ciudadanos (Mindich, 2005; Tewksbury, 2003).

Antes de Internet, el periodista gozaba de la autoridad y exclusividad suficiente para acceder a los expertos, a las fuentes de información y decirle a los ciudadanos cuáles eran los temas sobre los que tenía que preocuparse.

Con Internet, se rompen ese monopolio y esa exclusividad o al menos se debilitan, y con ello, el principal valor que aportaban a los ciudadanos y por el cual estaban dispuestos a pagar —bien directamente, bien en forma de impuestos en el caso de los medios públicos—. Si esto es así, la pérdida de la autoridad del periodista comportaría el riesgo de que esa labor de control quede ahora vacante o al menos no se ejerza con la misma profesionalidad.

En tercer lugar, frente al diario impreso, Internet ofrece más información, pero menos estructurada, de tal suerte que cada vez menos gente comparte la misma información (Rogers y Chaffee, 1983), lo que genera audiencias más fragmentadas e individuos y pequeños grupos más aislados desde el punto de vista informativo.

Así, una de las características más destacadas de los nuevos medios es que permiten la personalización de la información: los usuarios de medios digitales pueden seleccionar más fácilmente aquellas noticias más acordes con sus intereses personales (Althaus, 2002; Prior, 2005; Tewksbury, 2003). Desde este punto de vista, la información digital supone un reto en la función de la prensa como creadora de espacios públicos para el discurso. Por un lado, ofrece mucha más información, pero por otro fragmenta el discurso público y amenaza el debate público (Papacharissi, 2002).

Frente a esta visión crítica de los nuevos medios, hay investigadores que consideran que, al contrario, ese proceso de desfragmentación está influido por el grado de motivación e interés que los ciudadanos tienen en los asuntos públicos (Chaffee y Schleuder, 1986). De hecho, aquellos ciudadanos con mucho interés en la vida pública han aumentado su conocimiento de los asuntos políticos gracias a los nuevos medios (Prior, 2005) y redes sociales.

Desde esta óptica, Internet estaría promoviendo la discusión pública o al menos facilitándola de una mejor manera que los medios tradicionales entre los ciudadanos con más interés por los problemas ciudadanos. La duda radica en qué ocurre con aquellos otros ciudadanos menos motivados o interesados, cuántos de ellos consumen realmente información digital a expensas de los medios tradicionales y, por lo tanto, serían más proclives a sufrir ese efecto desfragmentador de la esfera pública (Althaus y Tewksbury, 2002; Tewksbury y Althaus, 2000).

Por último, esta pérdida del valor económico del periodismo como selector de información, controlador de los poderes públicos y propiciador del debate público está estrechamente relacionada con otra tendencia emergente en la industria de la información. Algunos editores de periódicos, ante la pérdida de la rentabilidad, se han preocupado más por sus propios intereses económicos que por comprender y satisfacer las necesidades y los intereses de aquellos a los que se supone que servían: sus lectores (Picard, 2004).

Conviene subrayar la idea de que el hecho de que las empresas informativas hayan puesto el foco en sus intereses comerciales no es en sí mismo dañino. Como cualquier empresa, las informativas tratan de satisfacer sus propios intereses económicos. Sin embargo, tradicionalmente los periódicos sentían como propia la misión de promover el bien común y buscar el interés general de la sociedad y ponían énfasis en llegar a ser una institución que gozara del prestigio y la confianza de los ciudadanos a los que representan. No es de extrañar que todo esto haya ocurrido simultáneamente con la pérdida de confianza de los ciudadanos en los medios de comunicación.

Conclusión

La irrupción de Internet ha supuesto una radical transformación en el modo de hacer periodismo de las empresas informativas, que ha afectado a todas las fases que conforman su cadena de valor, especialmente a aquellas funciones que más valor y ventajas generaban a los ciudadanos y por las cuales éstos estaban dispuestos a pagar. Esas tres funciones esenciales han sido la función selectiva de la información, la función de vigilancia y control de los poderes públicos y económicos, y por último, la función generadora del debate y espacios públicos compartidos por los ciudadanos. El modo en que los periodistas cumplen estas tres funciones imprescindibles en una democracia sana se ha visto alterado en las últimas décadas por la popularización de Internet y el cambio que ha provocado en el modo en que los ciudadanos consumen información. No es que haya cambiado la necesidad del hombre de estar informado; lo que sí ha cambiado es cómo consigue esa información y el tipo de noticias que busca en cada momento.

Todos los éxitos (y los fracasos) de las empresas de comunicación tienen ese punto en común: los profundos y radicales cambios que se están dando en el modo en que los ciudadanos consumen información. La crisis del modelo de negocio de las empresas informativas es la crisis de la respuesta de estas ante un cambio en el modo de informarse de los ciudadanos.

Hay tres factores claves que han propiciado el debilitamiento de la propia creación de valor de los medios de información tradicionales. Por un lado, Internet ha quebrado el monopolio de las empresas informativas tradicionales, favoreciendo tecnológicamente el surgir de nuevos actores informativos que ofrecen productos similares a un coste inferior. En segundo lugar, la emergencia en Internet de nuevas fuentes y expertos que pueden ser consultados directamente por los públicos, sin la mediación de los medios tradicionales, ha ocasionado el cuestionamiento de la autoridad de los periodistas como únicos actores independientes a los que acudir para estar bien informado. Por último, esta aparición de nuevas voces y la posibilidad tecnológica han ocasionado la desfragmentación de los mensajes y, por lo tanto, del discurso y del debate público.

Estos tres factores han erosionado la principal función del periodismo: la selección informativa y el establecimiento de la agenda informativa (función de gatekeeper y agenda setting). La principal proposición de valor del periodismo queda debilitada y los ciudadanos perciben que pueden resolver sus necesidades informativas con sustitutos de los medios tradicionales y a un coste inferior.

Con unos medios más débiles tanto desde el punto de vista de la autoridad profesional como desde el punto de vista económico, la segunda función desempeñada por los periodistas queda también comprometida. Es realmente complicado que los medios cumplan su función de control y vigilancia de los poderes públicos y económicos si no gozan de la autoridad social previamente conferida y sin el respaldo económico de una cuenta de resultados saneada. El debilitamiento de la propia creación de valor de los medios tradicionales ha desembocado en una pérdida de capacidad de generar ingresos por su actividad principal, por aquello que durante décadas hizo del periodismo algo relevante y valioso desde el punto vista social —y por lo tanto rentable desde el punto de vista económico—.

Hay una tercera función de los medios estrechamente relacionada con el buen funcionamiento de la democracia: la generación de espacios para el debate público sobre los asuntos relevantes que afectan a la ciudadanía. Esta función corre el riesgo de diluirse porque Internet permite un mayor grado de personalización en el consumo de información. Cabe plantearse cuál es la intensidad del proceso de desfragmentación. Si Internet propicia que la agenda informativa se individualice en torno a los intereses concretos de cada lector o usuario, surge la duda de si este proceso se hace a costa de un menor interés en los temas colectivos que afectan a una comunidad.

Internet ha demostrado que no todos los lectores son idénticos, ni sus necesidades e intereses, los mismos. Aquellos ciudadanos con una alta preocupación por los asuntos públicos posiblemente van a utilizar las posibilidades que ofrece Internet para ampliar su conocimiento. Para este tipo de público, Internet sí estaría promoviendo la discusión pública o al menos facilitándola de mejor manera que los medios tradicionales. La duda es qué ocurre con aquellos ciudadanos menos motivados o interesados en los asuntos públicos y, por lo tanto, más proclives a sufrir ese efecto desfragmentador del discurso. Si Internet fomenta el consumo más individualizado de noticias entre estos públicos y retroalimenta un menor interés y participación por lo colectivo, nos encontraríamos con democracias menos sanas desde el punto de vista de la discusión pública.

Desde la investigación sobre modelos de negocios en la industria de la información apenas se ha dado respuesta a este problema, en parte por la escasa uniformidad conceptual, teórica y metodológica, y en parte por una excesiva orientación hacia uno de los elementos de los modelos de negocio: los ingresos.

Hubiera sido deseable centrar más el debate en torno a la proposición de valor (la causa) y menos en torno a los ingresos (la consecuencia), poniendo al ciudadano en el centro del debate y no los ingresos; identificar y descubrir nuevos modos concretos de resolver necesidades informativas concretas que aporten verdadero valor al ciudadano —y, por lo tanto, susceptibles de generar un retorno económico—.

Por todo ello, es preciso que tanto desde el ámbito profesional como desde el teórico se realice un esfuerzo por plantear modelos con una mayor visión holística en los que se integren los diferentes componentes de los modelos de negocio en torno a la creación de valor de los medios para sus lectores.

Las iniciativas en favor del buen uso de la ortografía y gramática en redes sociales contribuyen de forma positiva y amena a dar visibilidad a estos aspectos

Elena Alcalde Peñalver
«La ortografía en redes sociales: ¿una nueva carta de presentación?»
Caracteres, vol. 8, n.º 2 (2019)

Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital | Editorial Delirio | Salamanca | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto seleccionado de las páginas 156, 160 a 163 y 171 a 173 de la publicación en PDF. Las referencias pueden consultarse en la publicación original. Licencia Creative Commons.

Enlace al índice del número completo. El artículo aquí citado no se publica en formato HTML.

NOTA DE ACTUALIZACIÓN: La aplicación Escribir bien es de guapas mencionada en este artículo no existe a día de hoy, 10 de julio de 2024. Asimismo, la red social Twitter ha pasado a llamarse X.

Resumen

La inmediatez con la que se exige hoy en día la comunicación por escrito hace que en ocasiones se descuiden los aspectos ortográficos y gramaticales. Esta situación se ve aún más acentuada debido al extendido uso que se hace de las redes sociales como forma de comunicación, ya que se suele conceder más importancia al contenido del mensaje que a cómo esté escrito. No obstante, se observa una creciente tendencia para aprovechar el gran uso de las redes sociales como medio de divulgación del buen uso de la ortografía y gramática.

En este artículo presentaremos datos estadísticos a través de un corpus de mensajes extraídos de la red social Twitter siguiendo una metodología de análisis de contenido. Tras una revisión teórica de los antecedentes teóricos, procederemos a aplicar la metodología expuesta y a analizar los resultados extraídos. Finalmente, tras reflexionar sobre los mismos, mostraremos las conclusiones del estudio.

Ortografía y redes sociales

La comunicación verbal escrita es el medio por excelencia de la red, puesto que los usuarios mantienen conversaciones en línea de manera informal. A esto se añade el factor prisa e inmediatez que exige la comunicación en línea, que puede resultar en que escribir con todas las letras y de forma correcta resulte tedioso (Silva, 2017). En estos casos se trata más de un estilo coloquial y oral, puesto que se escribe como se habla y la gramática, ortografía y sintaxis pierden importancia (Imaña, 2011).

Tal y como indican Mancera y Pano (2014), las faltas de ortografía en redes sociales suelen atribuirse a la falta de concentración o dejadez del usuario ante la proximidad comunicativa, puesto que saben que la persona que lo va a leer conoce las convenciones de uso de las redes sociales. De hecho, Martínez de Sousa (2004) hace una distinción entre lo que considera «faltas de ortografía», que se cometen por falta de competencia lingüística, y «heterografías», que se consideran desviaciones intencionadas, lo que se consideraría en muchos casos los fallos que se cometen al escribir mensajes en redes sociales o en aplicaciones de mensajería instantánea.

Las heterografías no tenían tanta repercusión cuando los usuarios se limitaban a intercambiar emails o mensajes de texto. No obstante, esta situación ha cambiado en los últimos años debido al creciente uso de las redes sociales. En efecto, un 92 % de los internautas tiene perfil en al menos una red social, y el 70 % en al menos tres de ellas (FCINCO, 2016).

A esto se añade el hecho de que pasamos casi dos horas al día conectados a Internet actualizando o leyendo redes sociales (ídem). Por lo tanto, esta exposición mediática que están teniendo los jóvenes en la actualidad, algunos con cientos de seguidores en sus cuentas, ha hecho que exista una creciente tendencia a prestar atención no solo al contenido, sino también a la forma de redactarlo.

Así lo señala Grijelmo cuando indica que en redes sociales «ahora también transmitimos nuestra propia imagen a través de la escritura» (2016). En efecto, según una encuesta que recoge un artículo publicado por Morrison (2017) y que se realizó a 5 500 solteros estadounidenses en 2016 en el sitio web de citas Match.com, un 39 % de los usuarios juzgaba la compatibilidad que tenían con otros en función del correcto uso de la gramática.

Del mismo modo, en este mismo artículo se recogen testimonios de profesores de universidades prestigiosas que afirman que es necesario que los estudiantes sean conscientes de que un buen uso de la ortografía y gramática es una habilidad básica necesaria para el desarrollo exitoso de su carrera profesional.

Asimismo, últimamente los errores ortográficos han llegado a ser causa de revuelo mediático, sobre todo cuando son personas conocidas las que los cometen. Así lo explica Silva (2017) al recordar la transcendencia que tuvo un mensaje en Instagram Stories de Dulcedia, considerada una de las mayores influencers de España, debido a las numerosas faltas de ortografía que cometió. De hecho, «La vecina rubia» publicó el mensaje corregido y animó a los jóvenes a estudiar y a no querer solo convertirse en influencers (Figura 1).

Dulceida, la ESO sí sirve.

Por favor, fans de Dulceida: no queráis ser SÓLO influencer.#estudiarcuandosetienelaoportunidadesdeguapas pic.twitter.com/Atpqd4a8X3

— La vecina rubia (@lavecinarubia) July 26, 2017

Figura 1.

Volvemos a citar las palabras de Grijelmo (2017) en las que explica cómo parece haber surgido una tendencia últimamente a pedir «socorro» ante la situación de descuido ortográfico: «Todos incurrimos en errores ortográficos, por descuido o por ignorancia. Si son aislados la fiebre baja enseguida. El problema radica en su reiteración y, sobre todo, en no ser consciente de las propias carencias. Porque eso a corto plazo impide pedir socorro; y a la larga dificulta la cura» (Grijelmo, 2017).

Ante la reiteración que parece haber a la hora de cometer faltas en numerosos medios de comunicación y por parte de personas conocidas que cuentan con un gran número de seguidores entre el público joven, diversas cuentas de Twitter han popularizado el buen uso del español en redes, como es el caso de @lavecinarubia (407 mil seguidores) o @ElCorrectorDeTV (12,3 mil seguidores). Del mismo modo, el servicio de resolución de dudas de la RAE a través de Twitter mediante su cuenta @RAEinforma, con un total de 1,15 millones de seguidores, goza de gran popularidad ante el gran número de solicitudes que reciben a diario, lo que ha servido para extender el uso de un servicio que ya funcionaba desde 1998 (Moreno, 2013). La cuenta de la Fundéu BBVA tiene por su parte 254 mil seguidores y promueve igualmente el buen uso del español a través de sus numerosas recomendaciones para medios de comunicación y las dudas que resuelven a diario a los usuarios que las plantean.

Hay que tener en cuenta que según el último informe del Instituto Cervantes (2017: 32), el español es la tercera lengua más utilizada en la red (por detrás del inglés y chino) y segunda lengua más utilizada en Twitter y Facebook, consideradas las dos principales redes sociales del mundo. En este mismo informe se indica, en base a datos de un estudio previo realizado en 2013 por Mocanu et al., que el potencial de crecimiento del número de usuarios de Facebook en español es muy elevado en comparación con el de inglés y que el español es la segunda lengua más utilizada en Twitter en ciudades de habla inglesa como Londres o Nueva York.

Estos datos demuestran el peso del español en la comunicación en Internet en la actualidad. Es por ello que consideramos relevante realizar el estudio y analizar, a través del uso de diferentes hashtags utilizados por usuarios de Twitter, la influencia que pueden tener diferentes cuentas a la hora de dar a conocer el buen uso de la ortografía y gramática entre los usuarios.

Recapitulación

Tal y como indicaban Burgos et al. en su estudio de 2016, podemos afirmar que las nuevas tecnologías están modificando la forma de comunicarnos, consumir y acceder a la información, ya que han hecho que esta sea mucho más inmediata. No obstante, y sobre todo entre la población joven al utilizar dispositivos móviles, aunque se haya observado una mayor atención al contenido del mensaje y no tanto a la forma de redactarlo, coincidimos con Grijelmo (2016) en que las nuevas tecnologías también han hecho que los usuarios empiecen a detenerse a pensar en cómo están escribiendo, ya que esto puede constituir una carta de presentación ante las personas que lo leen.

En este sentido, volvemos a remitirnos a la afirmación de Muller cuando en 2012 señalaba que los usuarios eran conscientes de que escribir un mensaje con faltas gramaticales o de ortografía puede resultar en una devaluación del mismo por parte del público receptor.

Con este estudio hemos podido demostrar que las iniciativas en favor del buen uso de la ortografía y gramática en redes sociales contribuyen de forma positiva y amena a dar visibilidad a estos aspectos, ya que, aunque solo hemos mostrado determinados ejemplos por las limitaciones de esta investigación, las consultas que se hacen a diario a la RAE pueden variar desde dudas sobre términos concretos hasta la forma de utilizar un determinado aspecto gramatical.

Del mismo modo, cabe destacar que, tal y como evidenciaba Simarro (2016) en su estudio sobre tuits humorísticos, las restricciones formales de Twitter generan, como hemos podido comprobar, textos humorísticos para defender el buen uso de la ortografía. Asimismo, hemos podido observar que, tal y como se indicaba en el informe de Instituto Cervantes (2017), un gran número de usuarios que tuitean en español, en este caso sobre temas de corrección lingüística, se encuentran en EE. UU., por lo que el impacto de estas cuentas es aún mayor.

Ante las limitaciones temporales del análisis de datos de este estudio, será de gran interés continuar la investigación y seguir haciendo comparaciones durante mayores periodos de tiempo y en diferentes años para comprobar la evolución del contenido que aporta la búsqueda de estos hashtags. No obstante, como usuaria activa de Twitter puedo afirmar que su uso es de gran actualidad y relevancia a diario en la red social.

Conclusiones

El extenso uso de las redes sociales como medio de información y de socialización hace que muchas personas estén expuestas de forma constante a la lengua escrita. Por tanto, a pesar de la inmediatez que requiere la comunicación a través de las mismas y de que se suelan seguir las reglas del código oral a la hora de escribir mensajes, suponen igualmente un modo de difusión del correcto uso de la ortografía y gramática.

Esto lo hemos podido comprobar en nuestro análisis con el gran número de visualizaciones que tienen los tuits que promueven la corrección lingüística. Además, es importante tener en cuenta los mensajes que se publican en Twitter con este fin, puesto que esta red social constituye una fuente de datos lingüísticos de actualidad.

Como indicaba Moreno Fernández en un artículo que publicó en El País (2013) cuando un periodista costarricense le preguntó sobre cómo creía que beneficiaba al español la expansión del uso de Twitter: «cualquier enunciado, por menudo que sea, beneficia a la lengua en que se expresa y ningún uso es pequeño». En efecto, como este autor indicaba en este mismo artículo «cuanto más usamos una lengua, mayor es su valor, por cortos que sean los mensajes emitidos». De esta forma, consideramos que la popularidad de uso de estos hashtags y su gran nivel de visualización por parte de miles de usuarios en las redes sociales permiten generar cada vez una mayor concienciación sobre la corrección ortográfica y gramatical.

Es cierto que la rapidez que parece exigirse a la hora de escribir en redes sociales puede en numerosas ocasiones provocar determinadas faltas por parte de los usuarios. No obstante, podemos afirmar que cada vez más se considera el correcto uso de nuestra lengua en los mensajes que escribimos en redes sociales como una carta de presentación, ya que, como diría la vecina rubia hoy en día «escribir bien es de guapas» (y guapos).

Se escribe para ser interpretado y para expresar lo que se comprende

Nancy Pérez Díaz, Mariela Esther Cruz Paz y Marisol Leyva Ruiz
«La enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos desde una perspectiva histórica»
, vol. XVIII, núm. 1 (enero-marzo de 2012).

Ciencias Holguín | Universidad de Holguín | Centro de Información y Gestión Tecnológica Holguín (CIGET) | Holguín | CUBA

Se incluye a continuación el artículo según su edición en PDF. Véanse referencias en la publicación original.

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 72 a 74 de la publicación en PDF. Véanse referencias en la publicación original.

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RESUMEN

Se ofrecieron algunas consideraciones en torno a la evolución y desarrollo de los estudios lingüísticos y su repercusión en la enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita. Se incluyeron reflexiones sobre las particularidades de la enseñanza de la expresión escrita a partir de los aportes de la llamada gramática tradicional, la lingüística estructural, la gramática generativa transformacional y la lingüística textual. Se valoraron, además, los significativos aportes de las teorías cognitivistas y sociocognitivistas, relacionados con la concepción de proceso de la escritura y se abogó por el enfoque cognitivo-comunicativo como sustento metodológico para la elaboración de propuestas de acciones de aprendizaje para la construcción de textos escritos.

Palabras clave: textos escritos, competencia comunicativa, enfoque cognitivo-comunicativo, enseñanza-aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Cuba, como parte de la Batalla de Ideas, desarrolla un proyecto encaminado a formar un hombre con una amplia cultura que le permita comprender el mundo y defender el Socialismo como la única vía para alcanzar la justicia social. El dominio de la lengua materna es parte de esa cultura. La escuela, como institución especializada, tiene a su cargo su enseñanza y perfeccionamiento; lo que ocupa un lugar prioritario dado la importancia del lenguaje para la formación integral de los estudiantes. El dominio de la lengua materna implica el desarrollo de cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir.

De estas habilidades comunicativas, escribir constituye una de las mayores preocupaciones de los sistemas educativos, las que están motivadas por la baja calidad de las construcciones textuales de los estudiantes que se manifiestan en los diferentes niveles de enseñanza, incluso en el universitario.

A pesar de los cambios y reformas implementadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura, no se ha logrado el impacto deseado en la formación del individuo. El desarrollo de las competencias para utilizar la lengua escrita en los múltiples contextos de comunicación es aún insuficiente; por lo que resulta necesario, la búsqueda de alternativas dentro del ámbito escolar, de manera tal que se favorezca su desarrollo.

La propuesta de alternativas en la enseñanza y aprendizaje de la escritura requiere de un sustento teórico y metodológico. Para encontrar ese fundamento se debe partir de la valoración crítica de los diferentes enfoques que han caracterizado su didáctica a través de la historia. Es objetivo de este trabajo ofrecer una sistematización teórica acerca de la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos vista en su desarrollo histórico, lo que contribuye a esclarecer las bases de las teorías y enfoques en los que se sustenta la didáctica de la escritura en la actualidad y particularmente en Cuba.

MATERIALES Y MÉTODOS

Se realiza un estudio bibliográfico que comprende la revisión de literatura científica especializada en el tema de la escritura y su enseñanza-aprendizaje. Se destacan como autores extranjeros los trabajos de: T. A. van Dijk (1983, 1984, 1989, 2001), M. Parra (1990), A. Teberosky (1993, 2000), E. Ferreiro (1994), D. Cassany (1994, 1997, 1999), M. Castillo (2001). Asimismo, como parte de la tradición pedagógica cubana, fueron revisados los aportes de José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí (1853-1895), Alfredo Miguel Aguayo (1866-1948), Herminio Almendros (1898-1974), Ernesto García Alzola (1972, 1978), entre otros. Por otra parte, se destacan las valiosas consideraciones de autores cubanos como: A. Roméu (1994, 1999, 2003, 2006), M. Ruiz (1996, 1999), J. R. Montaño (2005), I. Domínguez (2006), L. M. Sales Garrido (2006), M. Jiménez (2007).

Para el desarrollo de la investigación se pusieron en práctica diferentes métodos del nivel teórico: el análisis histórico-lógico permitió el examen de la bibliografía científica enfatizando en cómo ha venido desarrollándose, en el decursar histórico, la enseñanza y el aprendizaje de la construcción de textos escritos hasta llegar a los enfoques más actuales. Los métodos analítico-sintético e inductivo-deductivo permitieron analizar, procesar y llegar a generalizaciones de los aspectos teóricos, relacionados con la construcción de textos escritos, contenidos en las fuentes bibliográficas consultadas.

RESULTADOS DEL TRABAJO

En los pueblos de la antigüedad ya encontramos la preocupación por el empleo adecuado y esmerado del lenguaje. La concepción de la enseñanza de la lengua, y particularmente de la escritura, en la Edad Media, fue básicamente gramatical. Se consideraba que solo la adquisición de un conjunto de normas gramaticales y ortográficas era fundamental para poder desarrollarla.

Estas primeras gramáticas eran preceptivas; su fin radicaba en lograr la pureza idiomática, sin atender los cambios y variaciones que se producían en el habla como consecuencia de las particularidades de los usuarios de las diferentes comunidades lingüísticas; es decir, se ignoraba la función social de la lengua. Este enfoque prescriptivo (gramatical, academicista), presente en las ideas pedagógicas más antiguas, consideraba a la lengua escrita como modelo de corrección y perfección idiomática que debía ser imitado por la lengua oral. Los ejercicios de escritura consistían en copiar textos, escritos por reconocidos escritores; se imitaban los modelos de las lenguas clásicas (el latín y el griego).

El pensamiento humanista del Renacimiento impuso ideas pedagógicas diferentes, entre las cuales se destaca la introducción en la enseñanza de las lenguas nacionales. Dentro de esta corriente sobresale la figura del pedagogo eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670); quien aboga por la generalización de la enseñanza de la lengua materna en todas las escuelas y para todos los niños.

Estas nuevas ideas conllevan a asumir un enfoque productivo en la enseñanza de la escritura, el que tiene sus raíces en la antigua práctica de la oratoria y en el estudio de la retórica en las escuelas de Grecia y Roma. Las ideas del pedagogo suizo Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) ocupan un lugar relevante en el desarrollo de este enfoque; a él se le debe el mérito de haber desterrado de la escuela el método gramatical de carácter formal.

La enseñanza del idioma en Cuba no podía escapar de las concepciones imperantes en la educación, por lo que predominaba un enfoque prescriptivo y normativo en la enseñanza de la escritura. Independientemente de que esta fue la tendencia dominante durante toda la etapa de la Colonia, pueden destacarse otras concepciones que son la expresión de un pensamiento más progresista.

Las ideas pedagógicas de José de la Luz y Caballero (1800-1862), y las de otros maestros, herederos directos de sus enseñanzas, como José Martí, estaban a tono con las tendencias generalizadas en el siglo XIX, que abogaban por la importancia del desarrollo de las habilidades de escritura a partir de su práctica intensiva desde la escuela; concebían este ejercicio como el más importante de todos. Las consideraciones sobre la enseñanza de la gramática que refiere Martí, resultan de particular interés al aseverar que su aprendizaje debe centrarse en lo que el niño lee y oye. Al respecto plantea: «No más Gramática que aquella: la que el niño descubre en lo que lee y oye y esa es la única que sirve» (José Martí, carta a María Mantilla, p. 69).

El siglo XIX deja clara la necesidad de profundizar en los aspectos metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, pues los estudios gramaticales no aportaban los fundamentos para desarrollar las habilidades de expresión escrita.

El siglo XX se inicia con el criterio de que los estudios gramaticales de carácter formal y normativo dejaban de tener utilidad para la enseñanza de la escritura, lo que trajo como consecuencia que se eliminara la gramática de los programas escolares y, en muchos países, llegó a desaparecer del ámbito escolar, cediendo su lugar a la enseñanza productiva.

En la primera mitad de este siglo, cobra especial auge el interés por la enseñanza de las habilidades para comprender y construir textos a partir de la influencia de la llamada «escuela activa» o «escuela nueva». Se enfatiza en el desarrollo de motivaciones mediante la propuesta de temas sugerentes y la búsqueda de la espontaneidad en el que escribe.

El enfoque productivo centra su atención en el desarrollo de habilidades para la producción oral y escrita; se sustenta en el carácter inductivo de la enseñanza y en los ejercicios de expresión. Independientemente de que favorece el desarrollo de las habilidades de escritura, se coincide con el criterio que,

«Al igual que el enfoque normativo, fija su atención en un solo aspecto de la enseñanza de la lengua, es decir, la habilidad, y obvia la necesidad de dotar al alumno de conocimientos sistematizados acerca de las estructuras lingüísticas, incluidos los tipos de textos, su uso en determinados contextos, esto conspira contra la necesidad de integrar el conocer, el saber, el saber hacer y el saber ser» (Roméu Escobar, p. 44).

En el siglo XX se produce un desarrollo de la lingüística; surge la llamada lingüística estructural, la que define la lengua como sistema y como institución social. Reconoce el papel decisivo del medio sociocultural en la adquisición de la lengua por el individuo, pero no se detiene en el estudio de su función comunicativa. La enseñanza, influida por esta corriente, adopta un enfoque descriptivista que sigue priorizando el aspecto gramatical.

Dentro de la concepción descriptivista de la lengua, surge, hacia fines de la década del 50, una nueva teoría en la lingüística estadounidense conocida como Gramática generativo-transformacional, cuyo principal representante es Noam Chomsky. Esta teoría, aunque se apoya en los resultados obtenidos por la lingüística anterior, significó un salto cualitativo con respecto de la lingüística estructuralista. Sus aportes se aprecian al concebir el aprendizaje de la lengua a partir del descubrimiento creativo de las palabras y frases atendiendo a reglas universales y generalizables a cualquier lengua y no a la repetición monótona de respuestas frente a estímulos.

Esta teoría desconoce la diversidad de usos y sentidos que puede tener un texto que se crea a partir de una determinada necesidad de comunicación. Sin embargo, aporta un modelo más coherente y completo de análisis lingüístico y propicia la creatividad verbal de los hablantes. Otro aspecto donde el generativismo ha modificado ideas y planteamientos, es en la concepción del error y de su corrección. Las faltas orales o escritas de los aprendices ya no son pecados irrecusables ni peligrosos que hay que erradicar urgentemente para que no creen hábito, sino que son síntomas del proceso de aprendizaje (Cassany, p. 306).

El enfoque gramatical, tradicional, normativo, se enriquece a partir de los aportes del estructuralismo y del generativismo. De una visión prescriptiva, donde se enfatiza en la corrección, la memorización y la imitación de modelos clásicos, se pasa a la descripción formal de estructuras y reglas de reescritura al margen del desarrollo de habilidades.

Las ideas del estructuralismo ejercen influencia en la enseñanza de la lengua en Cuba a partir del proceso de perfeccionamiento (1975) se introdujeron cambios que favorecieron el aprendizaje de la lengua «porque comienza a abordarse la lengua como sistema y se incorporan a los programas de español contenidos referidos a la comunicación; conceptos como norma, habla, comunidades lingüísticas, signo lingüístico y sus componentes, fonemas vocálicos y consonánticos y su articulación» (Domínguez García, p. 226). Sin embargo, se ha criticado el tratamiento por separado de los distintos componentes de la asignatura: lectura, gramática, expresión oral, expresión escrita y ortografía, como si no fueran partes de un único fenómeno. La construcción de textos escritos recibía un tratamiento especializado desde el Español y se consideraba como resultado, solo el producto final de la escritura.

Los aportes de Ernesto García Alzola resultan significativos. Este autor refiere la complejidad del acto de escribir; enfatiza en la motivación como elemento esencial para el aprendizaje de la escritura, en la estructura de la composición y en el empleo de la crítica y la autocrítica para la evaluación de los trabajos, orientada hacia los logros y las dificultades, pero enfatizando más en los primeros.

Con la publicación de la obra Metodología de la enseñanza del Español de Angelina Roméu y otros autores (1987), se da una nueva orientación a los estudios de la expresión escrita; estos se conciben como un proceso integral, continuo y sistemático y se gradúa la intensidad y profundidad del desarrollo de la escritura por grados y niveles.

Desde el punto de vista metodológico, se le dedica especial atención a los ejercicios de lengua oral previos que sirven de punto de partida a los trabajos de expresión escrita. Se insiste en la importancia de su tratamiento desde las diferentes materias escolares; se reconoce el papel de la Gramática en el desarrollo del lenguaje y la necesidad de profundizar en el contenido del tema que el estudiante va a abordar. Se declara la importancia del desarrollo del vocabulario del alumno; así como el conocimiento de las normas para el uso correcto de la lengua culta. La enseñanza se orienta hacia tres direcciones: descriptiva, prescriptiva y productiva.

Ni el estructuralismo ni el generativismo habían traspasado el límite oracional; pero ya algunos lingüistas, dentro de estos enfoques, se dan cuenta de que el estudio de la lengua debía ir más allá de la descripción de un sistema sintáctico sobre la base de oraciones aisladas del contexto; de ahí, que se comience a pensar en el texto.

Nuevas orientaciones en el campo de las ciencias del lenguaje dadas por la sociolingüística, la pragmática, la filosofía del lenguaje, centran su interés en los usos de la lengua.

La ampliación interdisciplinaria que se produce en los estudios lingüísticos da lugar a la aparición en Europa de una nueva corriente lingüística denominada Lingüística del texto, la que rompe definitivamente con el llamado «tope oracional» y amplía la unidad de estudio al texto. La Lingüística del texto significa mucho más que la ampliación de la unidad de estudio, es un punto de vista nuevo y más global del hecho lingüístico (Cassany, p. 306).

Los estudios de la Lingüística del texto han realizado importantes aportes a la enseñanza de la lengua. Esta nueva perspectiva de análisis lingüístico se ha denominado enfoque comunicativo y ha propiciado el tránsito de una lingüística de la lengua hacia una lingüística del habla y en consecuencia, de una didáctica de la lengua, hacia una didáctica del habla. La enseñanza de la lengua con enfoque comunicativo permite desarrollar la competencia comunicativa.

La competencia comunicativa, según Hymes, permite al hablante saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar, con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo.

La enseñanza de la escritura con enfoque comunicativo adquiere un carácter funcional, el que se manifiesta en la posibilidad que tiene el estudiante de descubrir, mediante los procesos de comprensión y análisis, la funcionalidad de los elementos lingüísticos en el discurso y de aplicarlos en su práctica comunicativa.

Enseñar a escribir con enfoque comunicativo significa privilegiar los procesos de comprensión y producción de distintos tipos de textos, enfatizando en la comunicación y el uso de la lengua, así como en la diversidad de registros y de tipologías textuales. Los ejercicios de escritura parten de la lectura, comprensión y análisis de textos modelos (los que deben ser reales), hasta transformar, rehacer, completar y crear textos de diferentes tipos.

A partir de la década de los 70 del pasado siglo XX, tienen lugar importantes investigaciones en el campo de la psicología cognitiva, las que introdujeron la concepción de proceso en la escritura. Esto significó un valioso aporte que provocó una verdadera transformación en los estudios acerca de la producción de textos escritos, y particularmente en su enseñanza y aprendizaje.

Con el término proceso se designa qué ocurre en la mente humana cuando se producen significados, qué estrategias y procedimientos emplea el escritor para procesar la información que va a transmitir mediante un texto. Este aporte tiene que ver con el hecho de entender la escritura como un proceso mental complejo y no como un mero ejercicio de transcripción de la lengua oral.

En los primeros estudios cognitivos, el contexto se concebía como un componente independiente que se añadía al texto para que este cumpliese con determinadas características retóricas. Otros estudios, apoyados en el enfoque sociocultural de Vigotsky, ampliaron la visión del proceso de la escritura, haciendo énfasis en la interrelación que se produce entre texto y contexto social.

Para Teun van Dijk, el contexto es la estructura que involucra a todas las propiedades o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión del discurso. Es válido afirmar entonces que, el texto cobra su verdadero sentido en el contexto en el cual se produce; él es quien define las características del texto.

Los estudios sociocognitivos han demostrado que es también el contexto quien determina el proceso cognitivo que tiene lugar en cualquier acto de escritura; lo que implica que los procesos que se siguen no son únicos, sino que su ejecución depende de la interpretación que tiene el escritor acerca de las condiciones particulares de cada situación de comunicación (Rodríguez Ruiz, p. 54). Aunque la función básica y primaria de la escritura, como la del lenguaje en general, es la función comunicativa, no puede olvidarse que esta también, como una forma del lenguaje, participa en la construcción del pensamiento.

Las investigaciones cognitivistas y socio-cognitivistas demostraron el papel significativo que tiene la escritura en el desarrollo del conocimiento. Dado su carácter razonado, que implica un funcionamiento psíquico de mayor complejidad, esta forma de manifestación lingüística deviene un instrumento poderoso para el aprendizaje y la autorregulación intelectual (función epistémica de la escritura).

Las operaciones que conforman el proceso de la escritura contribuyen a ello; especialmente las relacionadas con la búsqueda y procesamiento de la información, donde tienen lugar procedimientos mentales como la inducción, la deducción, el análisis, la síntesis, la generalización; las relacionadas con la confección del plan previo, para organizar y ordenar las ideas y las de revisión de lo escrito, que implican lectura reflexiva, cuestionamiento de los propios conocimientos del que escribe, reconocimiento de errores y su reformulación.

Lo anteriormente expresado evidencia que la escritura ha de verse como una forma que permite pensar y usar el lenguaje. Los que sostienen estos criterios asumen un enfoque basado en el contenido, consideran como lo más importante que el alumno desarrolle conocimientos sobre diferentes materias y que aprenda a autorregular su propio aprendizaje. Este enfoque se ha empleado mayormente en el contexto de estudios superiores y ha propiciado el Movimiento de la escritura a través del currículum, de gran importancia para la escuela. Entre los aspectos positivos de este enfoque se destacan la contribución al desarrollo de la competencia cultural del estudiante, así como al desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. Sin embargo, no atiende otros aspectos del conocimiento que son esenciales para el aprendizaje de la construcción de textos escritos.

A partir de la década del 90 del pasado siglo XX, se iniciaron en Cuba los intentos por encauzar la enseñanza de la lengua hacia los más recientes enfoques sustentados en la lingüística del texto y en el enfoque comunicativo. Las investigaciones realizadas por Angelina Roméu han venido consolidando una concepción teórica sobre el enfoque comunicativo (Roméu, A., 1992), cognitivo-comunicativo (Roméu, A., 1996), que se ha ido perfeccionando en la medida en que han cobrado auge las teorías discursivas (Van Dijk, 2000), hasta un enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural (Roméu, A., 2006), que revela las relaciones entre el discurso, la cognición y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria.

Se reconocen, además, los criterios aportados por M. Ruiz Iglesias (1999), Ligia M. Sales Garrido (2006), y particularmente, por su incidencia directa en la enseñanza y aprendizaje de la escritura, los de I. Domínguez García (2006). Estas autoras coinciden en reconocer la complejidad del acto de escritura, la importancia de la motivación y la práctica oral previa, así como la consideración del proceso: preescritura, escritura y reescritura en este aprendizaje. Estos criterios han servido de base para el perfeccionamiento de los programas de lengua en todos los niveles de enseñanza.

CONCLUSIONES

A partir de lo abordado se puede considerar que la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos ha transitado por diferentes tendencias que van desde un enfoque normativo, descriptivo y prescriptivo hasta un enfoque productivo y comunicativo; tendencias que han estado presentes en la tradición pedagógica cubana.

En las décadas de los años 70 y 80, se fue haciendo cada vez más evidente el interés en los procesos cognitivos y comunicativos, lo que tuvo su reflejo en la didáctica de la lengua. La tendencia actual enfatiza en los procesos de significación (comprensión y construcción) en diferentes contextos. La enseñanza de la construcción de textos escritos no debe verse aislada de la comprensión textual, pues se escribe para ser interpretado y para expresar lo que se comprende; necesariamente hay que construir el discurso. Un escritor competente es quien logra expresar por escrito su pensamiento a través de un lenguaje coherente para comunicarse con eficiencia en las disímiles situaciones de comunicación.