«Pruebas de hipótesis: el papel de las construcciones discursivas intersubjetivas en el desarrollo del español como lengua extranjera»

Arturo Escandón
«Pruebas de hipótesis: el papel de las construcciones discursivas intersubjetivas en el desarrollo del español como lengua extranjera»
Cuadernos CANELA. Revista anual de Literatura, Pensamiento e Historia, Metodología de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y Lingüística de la Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana

Cuadernos CANELA. Revista anual de Literatura, Pensamiento e Historia, Metodología de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y Lingüística de la Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana | Nanzan University | Department of Spanish and Latin American Studies | Nagoya | JAPÓN


Extracto del apartado «Conclusión» de la publicación en PDF

«En el presente estudio hemos analizado la relación existente entre las tareas didácticas, los estadios de desarrollo y la orientación de código de las pruebas de hipótesis. A la luz de los resultados, podemos señalar que las pruebas de hipótesis que tienen lugar en las tareas didácticas quedan enmarcadas por los objetivos o motivos de los estadios de desarrollo subestructural, estructural y funcional, lo cual está correlacionado con una mediación semiótica de naturaleza más o menos teórica. De esta manera, las tareas didácticas pertenecientes al estadio subestructural son mediadas por discursos de código elaborado que dependen del uso de redes de conceptos teóricos específicos. Las pruebas de hipótesis en el estadio subestructural emplean ampliamente redes de conceptos teóricos, pero la actividad es dirigida preferentemente por los profesores, especialmente en el caso de la asignatura de Gramática.

»En el caso de las pruebas de hipótesis en el estadio estructural, se advierte una atenuación de la compresión semántica, es decir, si bien se trata de un discurso de código elaborado, este es más débil que en el estadio anterior. No obstante, son los propios estudiantes quienes originan las pruebas de hipótesis en dicho estadio, lo cual refleja que estos han asimilado en algún grado las redes de conceptos teóricos. Por último, las pruebas de hipótesis en el estadio funcional son de código restringido, es decir, involucran mayoritariamente el uso de conceptos espontáneos.

»Se advierte que el imperativo de lograr la automaticidad de los actos de habla en la L2 y colocar el foco en que los estudiantes realicen una tarea que tiene por propósito la consecución de un objetivo extralingüístico, impide que la profesora dote su discurso de una orientación de código elaborado. De hecho, no parece ser el momento adecuado para hacer pruebas de hipótesis explícitas. A diferencia del discurso de código restringido en la L1, caracterizado por la concisión, el discurso en la L2 va acompañado de una dilatación discursiva, puesto que el docente y el discente no comparten los conceptos espontáneos ni el contexto discursivo. De esta manera, incluso los conceptos espontáneos de la L2 tienen que ser explicados; aunque puede darse el caso en que el estudiante deba explicar los conceptos espontáneos en la L1.

»Adicionalmente, hemos establecido que la división del trabajo social en las instituciones, que se ve reflejada en la división de la enseñanza de la L2 en las asignaturas de Gramática y Conversación, enmarca a su vez el discurso y tratamiento de las pruebas de hipótesis, aun cuando en ambas asignaturas se empleen las mismas redes de conceptos teóricos en los mismos estadios de desarrollo. De esta manera, el uso de las redes de conceptos teóricos en la asignatura de Gramática tiene fines gramaticales, tal como la enseñanza de la concordancia; sin embargo, en la asignatura de Conversación, el uso de la misma red conceptual está en función de enseñar el trasfondo cultural de los países de habla hispana.

»En cuanto al tratamiento de las pruebas de hipótesis que puedan quedar al margen de los objetivos de la tarea didáctica, los contenidos de la asignatura y del estadio de desarrollo, la evidencia apunta a que los docentes prefieren atenerse a los objetivos generales de la actividad. Como hemos señalado anteriormente, la docente de la asignatura de Conversación evita el uso de la L1 en el estadio funcional o dar explicaciones que pudieran tornar la actividad en una estructural o subestructural. El docente de la asignatura de Conversación prefiere limitar las explicaciones lingüísticas a la enseñanza de la toponimia en el estadio estructural, y la docente de la asignatura de Gramática prefiere dosificar las explicaciones gramaticales en el mismo estadio y no ir más lejos.

»Finalmente, creemos que es menester prestar más atención al estadio estructural –que en la práctica pedagógica actual tiende a obviarse o a ser menospreciado–, puesto que es ahí donde los estudiantes realizan pruebas de hipótesis motu proprio y tienen más oportunidades de interiorizar de manera original los conceptos teóricos que ya han sido presentados en el estadio subestructural. Todo apunta a que los estudiantes van a poner a prueba aquí sus conocimientos teóricos y requieren, por tanto, de profesores que estén preparados para explicar pormenorizadamente y de manera didáctica nociones fundamentales de gramática, pragmática y otras disciplinas. De otro modo, los estudiantes nunca llegarán a verificar sus hipótesis, y se omitirá la necesaria conceptualización de las reglas que contribuye, en teoría, a un mayor dominio operativo.

»Así mismo, surgen dudas acerca de la capacidad de las instituciones no especializadas en conseguir que los estudiantes atraviesen los estadios subestructural y estructural y puedan llegar al estadio funcional. Aunque el estudio se centró en el primer semestre del programa, cabe preguntarse si la división de trabajo Gramática- Conversación, en las condiciones señaladas, conducirá o no al estadio funcional.

»En términos más generales, todo parece indicar que la división del trabajo social al interior de un programa debería proveer instancias para que los estudiantes pasen por todos los estadios de desarrollo de manera sistemática y sostenida, respetando más o menos el orden secuencial de estos. Puede prefigurarse que la mezcla de estadios, o el abandono de los objetivos de uno en pos de otro que pudiera resultar más fácil para los estudiantes en un momento dado, o la simple confusión entre enseñanza y desarrollo no contribuirá a que estos alcancen un dominio operativo del español.»