«Construir e mobilizar conhecimentos numa relação crítica com os saberes»

Marcel Crahay e Géry Marcoux
«Construir e mobilizar conhecimentos numa relação crítica com os saberes»
Cadernos de Pesquisa, vol. 46, n.º 159, 2016; tradução de Luciano Loprete
Artigo publicado originalmente em: Bourgeois, E.; Chapelle, G. (Eds.). Apprendre et faire apprendre. Paris: PUF, 2011

Cadernos de Pesquisa | Fundação Carlos Chagas | São Paulo | São Paulo | BRASIL


Extracto de apartado en páginas 262-263 de la publicación en PDF

«Superar a aquisição de saberes mortos

»O problema é antigo. Desde 1912, num livro intitulado Talks to teachers on Psychology, William James explicava que, com muita frequência, os alunos dispõem de conhecimentos que são incapazes de utilizar para resolver problemas cotidianos. Sua aptidão em mobilizar o conhecimento adequado depende notadamente da maneira como a pergunta lhes é feita.

»Alguns anos mais tarde, em seu livro The aims of education (1929), Whitehead exortava os professores a não entulhar a criança com ideias inertes. Na Europa, Decroly, em Les intérêts de l’enfant (1925), denunciava também o fracionamento do saber que gravava o ensino e tentava remediar o problema recomendando uma pedagogia orientada para centros de interesses. Pode-se classificar a educação funcional de Claparède (L’éducation fonctionnelle, 1958) ou a educação para o trabalho de Freinet (L’éducation au travail, 1945) nesse mesmo veio.

»Mais recentemente, apoiados em pesquisas, vários autores se alternaram na demonstração de que os alunos dominam conhecimentos matemáticos e/ou científicos a fim de passar nas provas escolares, mas não os mobilizam para resolver problemas da vida cotidiana. Mais ainda: parece que a maioria das crianças e dos adolescentes desenvolve suas reflexões pessoais de modo independente da formação que recebem na escola. A maioria dos alunos seria dotada de um duplo repertório de conhecimentos e/ou competências: de um lado, o saber escolar e, de outro, aqueles originados no uso da internet, nas interações com colegas, em leituras dispersas, assim como em suas próprias reflexões sobre o mundo.

»A escola deve definitivamente assumir uma tripla missão em relação aos saberes. Ela passa a ter o dever de promover a construção de saberes (designados pelos psicólogos como conhecimentos declarativos) e de savoir-faire (ou conhecimentos de procedimentos) julgados desejáveis, ou até mesmo indispensáveis ao desenvolvimento pessoal e à inserção na sociedade atual. A escola continua sendo o único lugar onde o aprendizado de certos saberes (a leitura, a aritmética e, mais globalmente, a matemática, etc.) pode ser assegurado em benefício da maioria dos indivíduos.

»Uma missão suplementar é atribuída à escola: os saberes escolares devem se tornar saberes vivos, utilizados pelos indivíduos a fim de pensar no seu devir, para integrar-se à sociedade como cidadãos responsáveis e atuar eficazmente no plano profissional.

»Finalmente, a escola deve considerar o fato de que os alunos e estudantes se apropriam de saberes fora da escola, através de diferentes fontes. Ela tem o dever de levar esses saberes em consideração, sobretudo quando sua origem é alheia e ajudar os alunos e estudantes a analisá-los de modo crítico.

»A escola é, em outras palavras, responsável pelo desenvolvimento por parte dos estudantes de uma reflexão de tipo epistemológico: em que é preciso acreditar ou não acreditar e por quê. Em suma, a escola tem por missão levar os alunos e estudantes a uma relação crítica com os saberes.»

«Los medios y la construcción del “saber hacer” intercultural. La Teoría de la Tercera Cultura: límites y oportunidades»

Vivian Romeu
«Hacia una pragmática del deseo: los medios y la construcción del “saber hacer” intercultural»
In texto, n.º 15, 2006

In texto | Universidade Federal do Rio Grande do Sul | Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação | Programa de Pós-graduação em Comunicação e Informação | Porto Alegre | BRASIL


Extracto de páginas 3 a 9 de la publicación en PDF. Véanse las referencias bibliográficas en la publicación original del texto.

«Preliminares

»Dado el nivel de conflictividad asociado a la comunicación intercultural, dicho sea de paso, cada vez más presente en nuestra vida, urge la necesidad de fortalecer mecanismos para construir lo que hemos llamado “disposiciones hacia lo armónico” que no son más que tendencias incorporadas en los individuos a partir de un alto sentido del placer y la armonía, donde “la estrategia de gestión social, en el sentido de la concordancia de los intereses individuales, domine sobre lo individual” (Hernández Sacristán, 2003:20). Se trata de un acto consciente o semiconsciente de disponerse a lo común (no a lo que es común, sino a lo que hay en común) en su doble acepción de poner o colocar las cosas de forma ordenada y conveniente, y de colocarse en actitud de hacer algo.

»La disposición que nos proponemos educar es aquella que propicie, genere o construya una actitud o postura intercultural, entendiendo por ésta la competencia o como dicen Chen y Starosta (citado en Rodrigo, 1999: 162) “la habilidad para negociar los significados culturales y ejecutar las conductas comunicativas apropiadamente eficaces que reconocen las múltiples identidades de los interactuantes en un entorno específico”.

»Sin embargo, consideramos que la anterior definición estaría incompleta sin la observación que hace Humberto Maturana (1994:193) sobre la posesión de la verdad y la ausencia de responsabilidad en los individuos

»“Considero que el mayor peligro espiritual al que una persona se enfrenta en su vida es creer que es el poseedor de una verdad o el legítimo defensor de algún principio o el poseedor de algún conocimiento trascendental (…) porque inmediatamente se vuelve ciego frente a su circunstancia y entra en el callejón sin salida del fanatismo (…) el segundo peligro es creer, de alguna manera u otra, que no siempre se es responsable de sus actos o de sus deseos o de no desear las consecuencias de ellos”.

»Esta observación de Maturana resulta imprescindible para comprender lo que hemos denominado “disposición hacia lo armónico” porque la disposición hacia lo armónico no es una habilidad sin más para negociar los significados culturales, eso, digamos, sería colocar las cosas de forma ordenada y conveniente, sino que esta disposición debe de ser (y estar) atravesada transversalmente por el deseo, es decir, por una actitud operativa y propositiva, una actitud de hacer, de la disposición a la acción, a la buena acción común; he aquí cuando intervienen los Estudios Culturales, y su concepto de recepción activa, así como el concepto de espectador lábil manejado por Sánchez Noriega3.

»Por ello, intentar ensayar una vía por la que pueda llegar a construirse ese deseo armónico como punto de partida en las interacciones humanas es el supraobjetivo teórico de este trabajo.

»Hemos pues elegido partir del análisis del modelo de la construcción de la Tercera Cultura presentado por Casmir (citado en Rodrigo, 1999: 192-217) ya que consideramos, a pesar de su innegable fundamento utópico y precisamente gracias a ello, es uno de los modelos en cuya base subyace la gran tarea del ser humano: la comprensión efectiva del

»Otro como sí mismo, tarea que sin dudas requiere de una alta carga de deseo armónico, de una acción propositiva y consciente, y en última instancia de un querer hacer placentero, responsable.

»Esta tarea de individuos y no de instituciones -como determina erradamente, en nuestra opinión, el propio Casmir-, constituye justamente el núcleo central de las principales críticas que le han hecho a su teoría. Algunas de ellas están recogidas en La Comunicación Intercultural de Miquel Rodrigo Alsina (1999) y se muestran a continuación:

»“Shuter (1993:431) critica a Casmir diciendo que nos presenta una programación lineal y que tiene implícito un imperativo moral (…) Belay (1993:440-441) hace una crítica muy acertada a los modelos de Casmir y es que excluye de la discusión el tema del poder (…) Efectivamente la interacción intercultural implica la creación de nuevos constructos que no existían antes de la interacción. Pero esto no significa que los antiguos constructos desaparezcan o que se adquieran de forma parcial los constructos de otras culturas”.

»Estamos de acuerdo, aunque sólo en principio, con las críticas de Shuter y de Belay en tanto creemos lleva razón el primero cuando afirma que se apela a imperativos morales a lo Kant, cuyo sentido de la razón opera en pos del progreso. Pero aunque Kant concebía el progreso como parte de un a priori humanístico que la Historia ha demostrado obviar, consideramos, incluso con Casmir, que si bien lo moral no constituye una instancia apriorística y trascendental del hombre, sí resulta altamente valuable como elemento sostenedor de la armonía humana y social, como parte de la Razón Práctica. Se trata entonces de cambiar de sitio al imperativo moral, induciendo con ello la concepción de una pragmática del deseo y las formas de re-socialización de los sujetos que esto conllevaría, a partir de prácticas socioculturales de intervención generadas a través de los medios.

»Justamente en esto que podemos llamar “re-socialización del sujeto” puede entrar en conflicto lo que plantea Belay sobre el poder y la no desaparición de los constructos sociales que tradicionalmente han asegurado la interacción entre los sujetos, lo que no indica en ningún momento que dicha re-socialización se haga de manera total ni completa ni sea sustitutiva al ciento por ciento, sino que ejerza una cierta transformación en un sentido de negociación y ajuste, y no necesariamente de rendición al poder y la hegemonía.

»Si bien el poder está presente en cualquier interacción humana, el uso del mismo no necesariamente tiene que darse en su aspecto peyorativo. Por ello, ante la inevitable cohabitación de la diversidad cultural en las sociedades contemporáneas, se impone la necesidad de pensar, al menos teóricamente, la puesta en marcha de una vía alternativa —sin desechar las vías políticas y/o jurídicas— que se circunscriba a un cambio a nivel humano en las maneras de actuar que conlleva inevitablemente a un ajuste de posiciones o posturas interactivas que involucran tanto a la comunicación como a una de sus manifestaciones más esenciales, la educación.

»“Hay que reconocer que la construcción de la interculturalidad, más allá de la idea de que ésta sólo se da en el aula, es imperativa porque el sujeto se desenvuelve en ámbitos diferentes, en un contexto de diversidad cultural entre los referentes: comunitario, regional, nacional y mundial. Si la educación intercultural se concibe como una educación abierta y flexible que tiene como base la cultura propia y promueve el diálogo crítico y creativo entre culturas que parten de matrices diferentes y que han estado en permanente contacto en una dinámica de conflicto, esto se debe proyectar a toda la gama de relaciones puesto que rebasan el marco de la escuela”.

»Rescatamos de lo anterior la idea de que la educación trasciende la institución Escuela, y el acto mismo de promover el diálogo ante una posible dinámica histórica atravesada por el conflicto.

»Este trabajo, por tanto, a partir del análisis de la Teoría de la Tercera Cultura de Casmir, intentará relacionar el concepto de habitus propuesto por Bourdieu (aplicados a las gramáticas de recepción de los medios), las características y efectos de la neotelevisión, así como los conceptos de autoridad y percepción de la autoridad orientados por la Teoría Crítica sobre la comunicación masiva para proponer a la educación del deseo de cooperación e interacción armónica a través de estos últimos como alternativas factibles en la disminución del grosor de conflicto que toda interacción intercultural conlleva.

»La Teoría de la Tercera Cultura: límites y oportunidades

»Casmir afirma en su propuesta sobre la construcción de la Tercera Cultura la inoperancia de las acciones políticas para resolver el conflicto multicultural, precisamente porque el punto de partida epistemológico no aborda posiciones de equilibrio, sino que se enfoca aún en controversias en las que el poder juega un papel dominante. Sin embargo, la Tercera Cultura se sostiene, según su modelo, primeramente en un plano de relación interpersonal, que no garantiza su realización a nivel macrosocial, y en segundo lugar, supone una plataforma que no interpela ni al poder político ni al de las instituciones sociales (y esto es al mismo tiempo núcleo de sus críticas y de su valor), sino que convoca a la buena voluntad entre los hombres y la cooperación “desinteresada” entre ellos. Esta última aseveración, aunque no está dicha expresamente por Casmir, forma parte de los supuestos que su teoría admite, y no puede menos que remitirnos al concepto de ‘desinterés’ manejado por Emmanuel Levinas5 (1993: 86) en su tesis sobre la percepción del Otro.

»El desinterés, según Levinas parte de la soledad del Ser, soledad que sólo puede admitirse en el tránsito de una existencia sin existente, es decir, en una existencia en la que el Ser esté carente de todo punto de partida, o sea, en una existencia en la que no haya nada que lo ligue a nada que no sea el Ser Absoluto, lo anónimo que somos todos. Sólo en la vinculación del Ser desinteresado con el Ser Absoluto, podemos, según Levinas, percibir la existencia del Otro.

»Pero más allá, por supuesto, de este idealismo transitivo, por impersonal, pero también porque precisa del “despojo” de todo lo existente, la vinculación con la propuesta de Casmir halla su punto de convergencia en el hecho de que en la base de su teoría debe de existir por parte de los interactuantes, un “desinterés”, una ausencia de poder a priori, o quizá una necesidad de comunión también a priori. Esto último más que lo primero, es a nuestro entender lo que debe tomarse en cuenta como punto de partida de su modelo, aunque sea también lo que denunciemos como poco sólido en el mismo e intentemos complementar durante el curso de este trabajo.

»Quizá Levinas tuviese razón al referir que el punto de partida para asumir la diferencia, es justamente no tener punto de partida, no pre-juzgar. Asumir la diferencia es asumir también que no se puede partir de lo esperado, de lo conocido. Levinas se afinca en la soledad, en el despojo y el desamparo para llegar al No Ser que es el despojo de todo lo existente, y con ello pretende mostrar un camino hacia la percepción y comprensión del Otro como sí mismo; mientras, Casmir pasa por alto estos puntos cruciales y construye una reflexión que se encarga de modelar una realidad que supone —mas no demuestra— la existencia de estos imperativos apriorísticos.

»Realmente, la teoría de la Tercera Cultura no se preocupa por fundamentar el imprescindible anclaje que precisa su realización, sino que se orienta solamente a la descripción del modelo teórico que la constituye y las relaciones entre sus partes. Enfocada más en el futuro que en el análisis de las causas, en síntesis la propuesta consta de tres instancias relacionadas entre sí a modo de “pasos a seguir” o instancias de construcción. El primer paso concibe a la relación interpersonal como un intercambio de experiencias a través de la comunicación, donde A y B son individuos que interactúan a partir de sus experiencias, pero al mismo tiempo, y a pesar de que se trate de experiencias y cosmovisiones diferentes, establecen relaciones entre ellos porque éstas están determinadas por la necesidad de dicha interacción.

»El segundo paso describe cómo este intercambio de experiencias entre A y B generará forzosamente, aún con los obstáculos externos a los que se enfrente dicha interacción, un ajuste en las mismas el cual construirá una instancia de comunicación a la que Casmir denomina “Tercera Cultura” y que no es más que un ambiente donde “quepan cómodamente” las experiencias de los interactuantes, es decir, se admitan como posibles para su intercambio armonioso y productivo, a partir de un proceso de acomodación de las mismas.

»Llegamos así a la tercera y última etapa que es en la que A y B una vez instaurados los códigos comunes que resultan del ajuste del intercambio de experiencias y el intercambio también de las formas correctas para desconstruirlas, entenderlas y asimilarlas como parte de una construcción común, establecen una interdependencia entre ellos, vía los procesos de la comunicación, que plantea una nueva necesidad de interacción desde estos códigos que se han instituido como comunes previamente por los propios interactuantes.

»Sin embargo, antes de pasar a exponer lo que suponemos puede contribuir a complementar la teoría, nos parece importante detenernos en lo que constituye tanto el punto de partida como el punto final de la teoría de Casmir: la necesidad de interacción, que es lo que según este autor constituye el motor de esta acción, digamos, primaria porque se halla en la base de su modelo, que es la base de la primera etapa y que al mismo tiempo genera la interdependencia necesaria para que el ciclo se mantenga.

»Bajo la suposición de que una vez que se logra construir un código común que satisfaga las normativas para una interacción armoniosa y equitativa, y que brinde un umbral de experiencias comunes desde las que interactuar sin conflictos ¿no resultará perjudicial a la larga (quizá también a la corta) la ausencia de conflictos? Tal y como argumenta De Dreu (citado en Marandòn, 1997:13):

»“es evidente que hay que evitar un exceso de conflicto, pero tampoco es deseable una ausencia de conflicto ya que disminuye la capacidad para tratar la información compleja”

»Consideramos que el error de Casmir está en los puntos que ha pasado por alto: el hecho de que los códigos y las informaciones compartidas, es decir, el conocimiento del Otro —si bien importante—, no es la base de la interculturalidad, sino más bien lo que llamaremos “curiosidad positiva” que consiste en el “querer saber” sobre el Otro, lo otro, respetando de entrada, y sin querer anular, su diferencia.»

«La expresión del tabú: estudio sociolingüístico»

Ana María Cestero Mancera
«La expresión del tabú: estudio sociolingüístico»
Boletín de Filología, vol. 50, n.º 1, junio de 2015

Boletín de Filología | Universidad de Chile | Facultad de Filosofía y Humanidades | Departamento de Lingüística | Santiago de Chile | CHILE


Extracto del apartado Conclusiones de la publicación en PDF

«En las páginas precedentes hemos ofrecido datos relevantes acerca del uso que hacen los madrileños de expresiones lingüísticas que aluden a conceptos o realidades tabú, en discurso oral, producido en un registro medio de lengua. La situación comunicativa explica el uso mayoritario de expresiones neutras o indirectas, pertenecientes a las esferas social, religiosa o sexual, y empleadas con el fin básicamente de informar. En cualquier caso, los resultados obtenidos en los análisis realizados nos permiten constatar la pervivencia del tabú lingüístico en el siglo XXI, si bien en grados muy diferentes en las distintas esferas y áreas conceptuales, así como la finalidad pragmática y los factores sociales que se relacionan habitualmente con su empleo.

»El estudio de la incidencia de las características sociales de los hablantes, específicamente el sexo, la edad, el nivel de instrucción y la zona de residencia (asociada a clases medias y bajas –distrito de Vallecas– o medias y altas –distrito de Salamanca–) ha revelado datos de gran interés que indican la existencia de patrones sociopragmáticos en el uso y la pervivencia de expresiones que aluden o han aludido a conceptos o realidades tabú. Como ya se había constatado en los estudios sociolingüísticos previos, las mujeres, habitualmente con un discurso con mayor riqueza léxica, utilizan más expresiones interdictas que los hombres, pero eligiendo, mayoritariamente, formas neutras o procedimientos indirectos; los hombres, por su parte, en proporción, utilizan más expresiones directas, marcadas, que las mujeres. En la interacción semiformal de las madrileñas, las expresiones que nos ocupan se usan más para informar y encubrir que en la de los madrileños, mientras que los hombres enfatizan y atenúan con ellas más que la mujer. Además, la mujer hace más uso de expresiones pertenecientes a la esfera religiosa y social que el hombre, las menos tabuizadas, y el hombre utiliza más asiduamente expresiones de la esfera sexual y escatológica que la mujer.

»En Madrid, los mayores y los adultos hacen un empleo mucho más destacado de expresiones que hacen referencia a conceptos o realidades interdictas que los jóvenes. No obstante, como se ha revelado en otros estudios de corte sociolingüístico, los jóvenes madrileños, proporcionalmente, son los que más las emplean de manera marcada, ya sea indirecta o directamente, especialmente para enfatizar. Por otro lado, los jóvenes emplean en su discurso semiformal más expresiones sexuales y escatológicas que los adultos y que los mayores; estos últimos utilizan en mayor proporción las pertenecientes a la esfera social que los miembros de los otros grupos, y los mayores, por su parte, utilizan más las propias de la esfera mágico-religiosa que el resto de informantes. Podemos decir, pues, que el poder y la seguridad que confiere la edad favorece o no limita tanto, la expresión del tabú, si bien depende del grado de interdicción de las esferas y de los conceptos interdictos a los que se alude.

»Por último, el nivel de instrucción de los sujetos se ha mostrado, también, como factor significativo: utilizan más expresiones para hacer referencia a conceptos o realidades tabú las personas con instrucción primaria, que las que tienen un grado medio o alto de instrucción, si bien hacen un uso más asiduo, proporcionalmente, de unidades lingüísticas neutras o indirectas. Además, junto con los informantes de nivel medio, son los que más las emplean con finalidad informativa, mientras que los sujetos con educación superior hacen un uso destacado de nuestras expresiones con finalidad encubridora y enfatizadora. Por otra parte, los madrileños con estudios primarios son los que, en proporción, más emplean expresiones de la esfera escatológica, en contrapartida a los que tienen estudios medios, que son los que más utilizan expresiones de la esfera mágico-religiosa, y a los individuos con estudios superiores, que son los que hacen un mayor uso de expresiones de la esfera social y de la sexual. De nuevo, podemos ver que el poder y la seguridad que proporcionan los estudios y la clase social están en estrecha relación con la expresión directa, marcada y enfática, así como con el empleo de formas pertenecientes a esferas sobre las que pesan diferentes grados de interdicción.

»Los datos que acabamos de ofrecer confirman muchos de los hallazgos de estudios sociolingüísticos previos sobre el tabú, pero, en esta ocasión, obtenidos a partir del análisis de lo que acontece en discurso oral, semiformal, y con respecto a esferas interdictas distintas de la sexual. Esperamos ofrecer en breve información más detallada sobre las formas de uso frecuente y la configuración de las esferas mismas y los resultados de la segunda parte de la investigación, en la que estamos atendiendo a qué percepción muestran los madrileños del empleo que hacen de expresiones tabú a partir del estudio de los resultados de cuestionarios, aplicados a sujetos madrileños de los distritos de Vallecas y Salamanca, diseñados teniendo en cuenta los empleados en diversos estudios sociolingüísticos y recogidos para tal fin.»

«Complicating the rhetoric. How racial construction confounds market-based reformers’ civil rights invocations»

Laura Elena Hernández
«Complicating the rhetoric. How racial construction confounds market-based reformers’ civil rights invocations»
Education Policy Analysis Archives / Archivos Analíticos de Políticas Educativas (EPAA/AAPE), vol. 24, n.º 1, 2016

Education Policy Analysis Archives / Archivos Analíticos de Políticas Educativas (EPAA/AAPE) | Arizona State University | Mary Lou Fulton Teachers College | Tempe | Arizona | UNITED STATES


Extracto del apartado Discussion de la publicación en PDF. Ver las referencias bibliográficas en la publicación original del artículo.

«The Prevalence of Colorblind Discourse

»In claiming to promote the advancement of civil rights through their educational work, both Perry and Duncan simultaneously espouse a racial discourse that reflects colorblindness and the subtle derogation of marginalized racial groups. Both educational leaders reflect a general reluctance to discuss race and avoid the use of explicit racial language as predicted by Bonilla-Silva’s framework. Instead, they invoke race-laden imagery and events, use euphemisms for racial groups, and employ language that draws distinctions between themselves and other racialized groups as a means to conjure racial distinctions without explicitly naming them. More importantly, the use of racial innuendo provides them with a ‘safe’ space to express potentially harmful racial sentiments. In Perry’s case, his references to popular images and noteworthy news events that necessarily index South LA as a racialized space serve to pathologize this space as violent and gang-infested.

»While more subtle in nature, Duncan’s comments circulate negative racialized ideas, ascribing the qualities of helplessness and desperation to marginalized racial groups as well as circulating archetypical racial identities that are worthy of sympathy and support. The safety within which these sentiments were conveyed was created with differing discursive devices. For Perry, he discursively positions himself as a passive recipient of these stereotypes and projects responsibility for the creation and circulation of these ideas onto others. Duncan distances himself from the negative racial ideas he espouses by assuming the position of a moral authority, noting how this reality for individuals of color is “morally unacceptable” and persistently calling individuals to action. In this way, the use of color-blind discourse in these instances enables the leaders to preserve their positive self-image and cater to their white racial frame while reifying negative conceptualizations of marginalized racial groups.

»While both leaders do employ colorblind linguistic devices, it is important to acknowledge that they do so in varying degrees. Duncan’s comments are generally devoid of verbal incoherence, the projection of racially charged ideas, and the use of diminutives, which Bonilla-Silva and van Dijk’s frameworks predict. Conversely, Perry’s comments reflect each of Bonilla-Silva’s categories of colorblind talk and include an array of the semantic and syntactic devices van Dijk describes. While the data inhibits an analysis of why colorblind language is disproportionately present in Perry’s comments, one can consider how the interview setting and the frequency and ease of speaking on educational and racial issues affect how ideas were communicated.

»Since Duncan is a public educational figure who frequently imparts crafted speeches and discusses educational topics in front of large audiences, one could assume that he has considerable facility in expressing and conveying his ideas, even those that touch upon socially sensitive topics like race. Moreover, the public nature of his interview may contribute to the decreased presence of colorblind linguistic devices. That is, Duncan could be more inclined to perform normatively and present socially acceptable ideas given the public nature of the interview and his position as a public figure.

»Considering the Impact of the Leaders’ Colorblindness

»Despite differences in the degree to which they employ colorblind discursive moves, Perry and Duncan nonetheless espouse colorblindness and circulate negative racial ideas. On one level, the articulation of this discourse and its accompanying racial narratives aligns with and enables the market-oriented reforms in which the focal leaders support. In discursively minimizing race, the leaders de-emphasize the salience of this social category and its structural presence, allowing for the individualistic approach that characterizes market-based policies. This individualization is particularly present in Duncan’s comments as he calls attention to people of color who are struggling to attain success and opportunity through individual action rather than communitarian efforts.

»Furthermore, the leaders advance subtle characterizations of racial groups that align with many of the cultural arguments that market advocates convey in their efforts. While he actively distances himself from these sentiments, one can still see the construction and circulation of stereotypical, negative characterizations of racial groups in Perry’s comments that are often called upon by market reformers in their efforts (Buras, 2011; Lipman, 2011). In contrast, Duncan’s construction of deserving individuals of color aligns with lauded cultural attributes of hard work and dedication that undergird market ideology’s emphasis on meritocracy and grit. Overall, while the leaders comments reflect varying levels of attention to individualism, their minimization of race and allusions to culturally based arguments reflect an alignment with market ideology and the manner in which race is conceptualized within it (Goldberg, 2009).

»In addition to the manner in which their discourse supplements and reifies market logic, Perry and Duncan’s racial constructions can affect their respective organizations and the broader educational policy landscape. For Perry, he frequently engages with a multitude of teachers, students, and other CMO personnel and is a prominent member of the CMO. By virtue of his leadership position, his discourse is elevated and thus potentially held as a standard given his position of power. His espousal of colorblindness and its accompanying narratives has the potential to permeate his comments and interactions with a variety of actors in the organization, both guiding the instructional approaches he promotes and affecting the manner in which his teachers and organizational leaders engage in their day-to-day work.

»For Duncan, the ramifications may be greater. The former Secretary espoused these constructions publicly in an audio and visual recording for National Public Radio, giving his words greater potential for circulation. Compounding the potential for circulation is the attention his comments regarding Waiting for Superman and its parallels to the civil rights movement have received (Allan, 2010; Scott, 2013a). As the lead educational policymaker for several years, his racial construction represented the core ideas upon which educational policy should be based. While Duncan’s deficit-laden racial construction was subtle and nuanced, it nonetheless elevated and perpetuated colorblindness and its accompanying narratives to a prominent rhetorical and political level, lending the discourse a sense of legitimacy for many.

»Beyond the visibility of their discourse, the obfuscation of race in the leaders’ language minimizes the role of race as central problem facing communities and students of color that policy must address. As researchers have shown, race continues to have real, lived consequences that shape the quality of life for people of color (Bernal, 2002; Ladson-Billings, 2006; Tate, 1997). Social and institutional structures have generated systematic and disparate accumulation of resources among racial groups, yielding social, political, and economic consequences for communities of color (Cox, 2000; Mills, 1999; Omi & Winant, 1994; Park, 2000).

»Neglecting to explicitly discuss or name race-based inequity prevents the development of an authentic discussion regarding the persistent impact of race and how to address racial injustice. In essence, their minimization of race inhibits the educational solutions and policies that they imagine, prescribe, and implement. Furthermore, the subtle derogation of marginalized racial groups, which coexists with this racial obfuscation, suggests that not only are negative perceptions of racial groups reified through this discourse but that these conceptualizations can serve to inform educational reform development and enactment.

»For Perry, maintaining a deficit perspective has implications for how he engages with teachers and students. Holding these ideas has potential to negatively affect interactions and relationships with students, teachers, and parents, and can lead to a conscious or subconscious imposition of these ideas and ways of knowing onto individuals. For Duncan, the espousal of deficit-laden perspectives has broader implications. In serving as the nation’s leading policymaker, Duncan’s way of crafting individuals of color and educational solutions shaped the social and policy context in which states, districts, and schools must operate. His discourse suggests that educational reform must be done on behalf of struggling individuals of color who embody a certain disposition and ethic. This discursive position suggests a form of paternalism that can lead to an imposition of educational reforms onto communities of color with only ‘socially acceptable’ and ‘well behaved’ minorities in mind.

»The Incoherence of Colorblindness and Civil Rights Rhetoric

»When considering these racial constructions in the context of civil rights rhetoric, these race-based deficit perspectives confound the notion of civil rights. The simultaneous espousal of these claims is seemingly incompatible insofar that a verbal commitment to promoting racial justice while avoiding explicit discussions of race inhibits continued attention to racial disparities. In this context, questions of authenticity and commitment to civil rights advancement arise and are only exacerbated when one considers how Perry and Duncan conveyed these ideas. In particular, they presented their race discourse in a way that preserved their own self-images while derogating racialized groups. They distanced themselves from the negatively charged racial commentary and presented themselves as moral authorities who do not engage in racial discrimination.

»As Leonardo (2003) argues, discourse is often perpetuated through dissimulation or the distortion of reality to maintain power relations. In these instances, Duncan and Perry’s discourses served to maintain the racial status quo under the guise of morality and civil rights.

»The conflicting discourses also create a level of incoherence that may complicate the efficacy of the educational policies that aim to advance civil rights for marginalized racial groups. Market-oriented leaders like Perry and Duncan may indeed believe that their policies further civil rights. They may also strategically utilize civil rights rhetoric to garner support for their efforts or employ this language to infuse their approaches with a sense of meaning and purpose. Despite these intentions and motivations, their discursive patterns suggest that they simultaneously articulate negative perceptions of racial groups. This incompatibility begets questions of authenticity of civil rights claims.

»One could suggest that the rhetoric serves primarily as a legitimation tactic in promoting school choice reforms that disproportionately affect communities of color. Given that the focal cases hold leadership positions within the market-oriented educational reform movement, this possibility is critical to explore. Furthermore, the competing discourses generate questions regarding the degree to which racial equity can be achieved. The leaders’ discursive patterns suggest that underlying negative perceptions of racial groups are still maintained or that a particular ‘type’ of person of color, who exhibits specific characteristics and behaviors, are the ones who are deserving of policy support.

»This language suggests that there are boundaries or parameters around which racial equity can be advanced. From these leaders’ discourse, we can derive that the policies they advance come with stipulations as to what manner and what degree racial equity can be actualized.»

«Pruebas de hipótesis: el papel de las construcciones discursivas intersubjetivas en el desarrollo del español como lengua extranjera»

Arturo Escandón
«Pruebas de hipótesis: el papel de las construcciones discursivas intersubjetivas en el desarrollo del español como lengua extranjera»
Cuadernos CANELA. Revista anual de Literatura, Pensamiento e Historia, Metodología de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y Lingüística de la Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana

Cuadernos CANELA. Revista anual de Literatura, Pensamiento e Historia, Metodología de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y Lingüística de la Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana | Nanzan University | Department of Spanish and Latin American Studies | Nagoya | JAPÓN


Extracto del apartado «Conclusión» de la publicación en PDF

«En el presente estudio hemos analizado la relación existente entre las tareas didácticas, los estadios de desarrollo y la orientación de código de las pruebas de hipótesis. A la luz de los resultados, podemos señalar que las pruebas de hipótesis que tienen lugar en las tareas didácticas quedan enmarcadas por los objetivos o motivos de los estadios de desarrollo subestructural, estructural y funcional, lo cual está correlacionado con una mediación semiótica de naturaleza más o menos teórica. De esta manera, las tareas didácticas pertenecientes al estadio subestructural son mediadas por discursos de código elaborado que dependen del uso de redes de conceptos teóricos específicos. Las pruebas de hipótesis en el estadio subestructural emplean ampliamente redes de conceptos teóricos, pero la actividad es dirigida preferentemente por los profesores, especialmente en el caso de la asignatura de Gramática.

»En el caso de las pruebas de hipótesis en el estadio estructural, se advierte una atenuación de la compresión semántica, es decir, si bien se trata de un discurso de código elaborado, este es más débil que en el estadio anterior. No obstante, son los propios estudiantes quienes originan las pruebas de hipótesis en dicho estadio, lo cual refleja que estos han asimilado en algún grado las redes de conceptos teóricos. Por último, las pruebas de hipótesis en el estadio funcional son de código restringido, es decir, involucran mayoritariamente el uso de conceptos espontáneos.

»Se advierte que el imperativo de lograr la automaticidad de los actos de habla en la L2 y colocar el foco en que los estudiantes realicen una tarea que tiene por propósito la consecución de un objetivo extralingüístico, impide que la profesora dote su discurso de una orientación de código elaborado. De hecho, no parece ser el momento adecuado para hacer pruebas de hipótesis explícitas. A diferencia del discurso de código restringido en la L1, caracterizado por la concisión, el discurso en la L2 va acompañado de una dilatación discursiva, puesto que el docente y el discente no comparten los conceptos espontáneos ni el contexto discursivo. De esta manera, incluso los conceptos espontáneos de la L2 tienen que ser explicados; aunque puede darse el caso en que el estudiante deba explicar los conceptos espontáneos en la L1.

»Adicionalmente, hemos establecido que la división del trabajo social en las instituciones, que se ve reflejada en la división de la enseñanza de la L2 en las asignaturas de Gramática y Conversación, enmarca a su vez el discurso y tratamiento de las pruebas de hipótesis, aun cuando en ambas asignaturas se empleen las mismas redes de conceptos teóricos en los mismos estadios de desarrollo. De esta manera, el uso de las redes de conceptos teóricos en la asignatura de Gramática tiene fines gramaticales, tal como la enseñanza de la concordancia; sin embargo, en la asignatura de Conversación, el uso de la misma red conceptual está en función de enseñar el trasfondo cultural de los países de habla hispana.

»En cuanto al tratamiento de las pruebas de hipótesis que puedan quedar al margen de los objetivos de la tarea didáctica, los contenidos de la asignatura y del estadio de desarrollo, la evidencia apunta a que los docentes prefieren atenerse a los objetivos generales de la actividad. Como hemos señalado anteriormente, la docente de la asignatura de Conversación evita el uso de la L1 en el estadio funcional o dar explicaciones que pudieran tornar la actividad en una estructural o subestructural. El docente de la asignatura de Conversación prefiere limitar las explicaciones lingüísticas a la enseñanza de la toponimia en el estadio estructural, y la docente de la asignatura de Gramática prefiere dosificar las explicaciones gramaticales en el mismo estadio y no ir más lejos.

»Finalmente, creemos que es menester prestar más atención al estadio estructural –que en la práctica pedagógica actual tiende a obviarse o a ser menospreciado–, puesto que es ahí donde los estudiantes realizan pruebas de hipótesis motu proprio y tienen más oportunidades de interiorizar de manera original los conceptos teóricos que ya han sido presentados en el estadio subestructural. Todo apunta a que los estudiantes van a poner a prueba aquí sus conocimientos teóricos y requieren, por tanto, de profesores que estén preparados para explicar pormenorizadamente y de manera didáctica nociones fundamentales de gramática, pragmática y otras disciplinas. De otro modo, los estudiantes nunca llegarán a verificar sus hipótesis, y se omitirá la necesaria conceptualización de las reglas que contribuye, en teoría, a un mayor dominio operativo.

»Así mismo, surgen dudas acerca de la capacidad de las instituciones no especializadas en conseguir que los estudiantes atraviesen los estadios subestructural y estructural y puedan llegar al estadio funcional. Aunque el estudio se centró en el primer semestre del programa, cabe preguntarse si la división de trabajo Gramática- Conversación, en las condiciones señaladas, conducirá o no al estadio funcional.

»En términos más generales, todo parece indicar que la división del trabajo social al interior de un programa debería proveer instancias para que los estudiantes pasen por todos los estadios de desarrollo de manera sistemática y sostenida, respetando más o menos el orden secuencial de estos. Puede prefigurarse que la mezcla de estadios, o el abandono de los objetivos de uno en pos de otro que pudiera resultar más fácil para los estudiantes en un momento dado, o la simple confusión entre enseñanza y desarrollo no contribuirá a que estos alcancen un dominio operativo del español.»

«On investigating intention in experimental pragmatics»

Ira Noveck
«On investigating intention in experimental pragmatics»
Pre-proceedings of Trends in Experimental Pragmatics. Workshop at Center for General Linguistics. Berlin, Germany; January 18–20, 2016
Workshop organizers: Uli Sauerland and Petra Schumacher
Pre-proceedings eds. Fabienne Salfner and Uli Sauerland
Funded by XPRAG.de (@XPragDe) & ZAS


Extracto del apartado 2 de la publicación en PDF

«If one assumes that pragmatic enrichments are dependent on forming common ground with a speaker, it follows that even a basic pragmatic inference should be affected by a small feature of the speaker-addressee interaction (as, say, whether or not a listener considers himself allied with an anonymous speaker). On the other hand, if the coded meaning of the utterance were sufficient to communicate, it should not matter who gives an instruction.

»Tiffany Morisseau and I recently completed a set of studies in which participants needed to follow some basic instructions about what to click on a screen (e.g. click on the flower) as they search among four objects. The critical case was one where the request, such as click on the wet dog potentially prompted a contrastive inference (a search for a non-wet dog). Now, some people consider it noncontroversial (Sedivy, 2003 [ ‘Pragmatic versus form-based accounts of referential contrast: Evidence for effects of informativity expectations’, J. of Psycholinguistic research]) to assume that the instruction encourages participants to determine whether there is another dog, but based on developmental evidence I am not entirely sure the contrastive inference arises consistently even among adults (Kronmuller et al., 2014 [Show me the pragmatic contribution: A developmental investigation of referential communication. Journal of Child Language]).

»In half of the critical conditions, a dry dog was visible among the remaining three possibilities. In the other half, the dry dog was present but less visible (behind a grayish, filtering square) so that it called for a more invested search. The question we asked concerned the role of the messenger, the speaker. While instructions from two speakers were identical and always felicitous, in half the conditions the search request came from the speaker’s (political) ingroup and half came from the speaker’s outgroup.

»With the expectation that a contrast item is going to be sought out, at least by some participants, the question is to what degree. So, one question going in was, is the contrast object consistently and automatically sought out (as measured by looks at the hidden object)? Another question was, does group membership affect the search for the contrast object? Results show that the hidden item was more likely to be tracked when it was expected to contain a contrast object as opposed to nothing relevant and that this effect was enhanced in the Outgroup condition. Thus, the social affiliation between a speaker and a listener influences the extent to which pragmatic information is readily accepted.»