Edgar A. Borda y Évelyn Gonzáles
«Efectos de la mediación pedagógica en comprensión lectora: un estudio de caso en Perú»
Información tecnológica, vol. 35, n.º 1 (2024).
Información tecnológica | Centro de Información Tecnológica (CIT) | La Serena | CHILE
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RESUMEN
El objetivo de esta investigación es analizar las prácticas y las percepciones de docentes y estudiantes del 4.º grado de educación básica en mediación lectora, con entrevistas a profundidad en tres escuelas públicas de Arequipa (Perú). Se utiliza el análisis temático para procesar los datos y se aplica la técnica de análisis de contenidos para sistematizar la información. Los resultados muestran que la lectura en voz alta, la vocación y la autorregulación expuesta por los docentes es positiva, pero insuficiente para que los estudiantes alcancen la comprensión lectora. Los profesores asignan mayor importancia a la lectura en voz alta. El perfil de mediación de los profesores es básico con un diálogo limitado, estando ausente el ejercicio de habilidades cognitivas de orden superior como la inferencia. Se concluye que los estudiantes hacen pocas preguntas sobre la lectura y generan escasas interpretaciones para la comprensión crítica de los textos.
Palabras clave: mediación pedagógica, comprensión lectora, estrategias didácticas, lectura en voz alta, habilidades cognitivas, pensamiento crítico.
INTRODUCCIÓN
En el desarrollo de una economía del conocimiento, las personas necesitan no solo saber leer, sino principalmente comprender críticamente la gran variedad de información que expresa puntos de vista diversos y contradictorios. Es así como el estudiante en la realidad actual debe aprender no solo a decodificar las palabras, sino a descubrir su significado en diversos contextos para construir su conocimiento. Por tanto, para enfrentar este reto, el estudiante necesita desarrollar a niveles altos sus operaciones mentales, funciones ejecutivas y demás habilidades como: la inferencia, la toma de perspectiva, el control de la comprensión y otros; este proceso de comprensión de la lectura es complejo y está principalmente asociado a nuevas funciones que el profesor debe cumplir, como la de ser un mediador y manejar estrategias adecuadas y oportunas.
Este artículo aborda, desde la perspectiva de profesores y estudiantes de cuarto año básico, en Arequipa-Perú, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora. Perú, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 2020, está entre los países con desempeños cuyas puntuaciones son inferiores al promedio de los participantes del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) y presenta brechas de aprendizaje comparativamente más altas que en el resto de las naciones donde la brecha es en torno a los 100 puntos. La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) lo ratifica, por ejemplo: en el segundo grado de primaria, los estudiantes que alcanzaron el nivel Satisfactorio fueron solo el 15.9 % en el año 2007, en el año 2019 solo el 37.6 %; asimismo, la ECE en el cuarto grado de primaria evidencia que los estudiantes que alcanzaron el nivel de logro satisfactorio fueron solo 31.4 % en el año 2016 y 34.5 % en el año 2019. Los programas del Ministerio de Educación (MINEDU), como el Acompañamiento Pedagógico, el cambio curricular, incentivos monetarios y otros, no han dado resultados significativos en el mejoramiento de los logros de aprendizaje. Esta investigación indaga factores muy poco estudiados, como es, la mediación del profesor en el proceso de comprensión lectora (CL) de los estudiantes y cómo usa el profesor las estrategias para promover el desarrollo de las operaciones mentales (OM) y funciones ejecutivas (FE) de los estudiantes en el proceso de CL.
Existen diversos modelos explicativos en torno a la lectura, ya que esta desempeña un importante papel en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, así como en el aprendizaje; desde esta perspectiva, numerosos estudios realizados acerca del desempeño de los estudiantes de educación básica en tareas de lectura han puesto de manifiesto diferentes hallazgos en relación con los tres procesos básicos implicados: decodificación, comprensión y meta comprensión. Se sabe, por ejemplo, de la correlación que existe entre conciencia fonológica y competencia lectora; entre decodificación y comprensión lectora y entre el léxico y comprensión lectora, así como la relación significativa entre la comprensión lectora y la automatización de los procesos de bajo nivel; igualmente, se conoce la influencia de la escolarización temprana y el nivel sociocultural en la comprensión lectora, o la mejor comprensión por parte del alumnado de los textos narrativos que de los expositivos. Tampoco se ignora que la comprensión verbal tiene correlación con la comprensión lectora, ni que las habilidades metalingüísticas (conciencia fonológica y sintáctica) evolucionan durante la educación básica, o la necesidad de ahondar en el conocimiento de la relación entre la comprensión lectora y la metacognición, considerando que la enseñanza de estrategias de comprensión y meta comprensión se perfila como un remedio eficaz para la comprensión de textos.
En las últimas décadas, el concepto de lectura es considerado insuficiente, promoviéndose un concepto más integral, como es la comprensión lectora (CL), la cual se entiende como la capacidad para analizar, comprender, interpretar, reflexionar, evaluar y utilizar textos escritos mediante la identificación de su estructura, funciones y sus elementos, con el fin de desarrollar una competencia comunicativa y construir nuevos conocimientos. La CL consiste en construir significados propios, y es necesaria la interpretación de significados que le den sentido al texto en un contexto sociocultural. Por ello, para PISA, la competencia lectora o reading literacy significa «comprender, usar, reflexionar y comprometerse con los textos escritos para lograr nuestras metas, para desarrollar nuestros conocimientos y potencial, y para participar en la sociedad».
Por otra parte, la neurociencia explica las raíces neuronales de la CL. A diferencia del lenguaje oral, la lectura no tiene una base genética y requiere un aprendizaje explícito. Crecemos en un entorno social que nos permite desarrollar el habla, ya que nuestro cerebro dispone de los circuitos neuronales del lenguaje que nos posibilitarán hablar de forma natural al crecer. El lenguaje oral depende casi exclusivamente de los mecanismos auditivos, la lectura depende de la visión y la audición; también del tacto en personas ciegas. La aparición de la lectura fue posible debido a la existencia previa de los sustratos neurales del lenguaje, de tres sistemas neuronales que ayudan el funcionamiento de la «caja de letras del cerebro»: el sistema ventral, ubicado en la corteza occipital y temporal, donde se da el procesamiento visual, que permite escanear las palabras letra a letra (por ejemplo, p-e-r-r-o) y el área visual de formación de palabras o «caja de letras del cerebro», que permite traducir la información visual de las palabras en sonidos y significados. El sistema dorsal, ubicado en los lóbulos parietal y temporal (área de Wernicke), donde se da la decodificación grafema-fonema y finalmente, el tercer sistema conocido como territorio de Broca, localizado en el lóbulo frontal, que permite integrar la información para producir significados; aquí se construye el lenguaje (sintaxis) y se elabora el vocabulario (léxico).
Otro cambio se da con Feuerstein con quien se pasó del sustantivo genérico «profesor» al término «mediador», que hace referencia a la experiencia de aprendizaje mediado como base de los procesos de transmisión cultural de experiencias en las que un mediador se interpone entre el sujeto y los estímulos o información exterior para interpretarlos y organizarlos de forma que adquieran un significado y un valor concreto para el estudiante. El mediador organiza su interacción y da significados a los estímulos que recibe el educando. La mediación es la distancia entre aquello que el niño puede hacer por sí solo y aquello que puede realizar con la ayuda del mediador, facilitador en su proceso de aprendizaje. El mediador crea las condiciones subjetivas favorables para que el estudiante exprese sus emociones positivas, porque, ante contextos emocionales positivos, se activa el hipocampo, región cerebral importante para la memoria; mientras que ante estímulos negativos, se activa la amígdala, región cerebral que entra en funcionamiento ante reacciones emocionales, especialmente las de miedo o temor. De esa manera, se da una sincronización neural entre cerebros (el ejecutivo y el emocional), con patrones de activación cerebral similares.
Feuerstein establece 12 criterios de mediación pedagógica que enmarcan la interacción educativa y, junto a Vygotsky, apuestan por una mediación que permita llegar a una evaluación dinámica. El mediador logra poner del lado del estudiante los estímulos: los selecciona, inventa, enmarca y sitúa en el tiempo y en el espacio, dotando a determinados estímulos de significados específicos en comparación con otros, lo cual estimula el desarrollo de las OM y de las FE del estudiante y le permite procesar los estímulos y combinar sus capacidades según las necesidades. Este proceso de acompañamiento exige que el profesor tenga una actitud constructiva frente a los errores que protagoniza el estudiante en su proceso de aprendizaje; el profesor debe entender que los errores del estudiante son parte del proceso de construcción de su propio conocimiento. El error no significa el fracaso del estudiante, sino debe ser considerado como parte natural del proceso de aprendizaje, puesto que el fracaso ayuda a construir conciencia y, en ese momento, se necesita un profesor con «mentalidad de crecimiento» que persiga el éxito a través de la motivación intrínseca para lograr el objetivo en el conocimiento y aprendizaje significativo. Para ello, es necesario el esfuerzo y la perseverancia, muy distante al tradicional criterio de las «capacidades innatas del estudiante» o mentalidad fija. Asimismo, el profesor debe ser capaz de proporcionar un feedback adecuado y permanente, que permita enfocarse al proceso más que a los resultados finales y que guíe al estudiante a través de un lenguaje positivo, creando un clima de confianza. Todo ello, sobre la base de tener en cuenta las necesidades cognitivas, emocionales, sociales y físicas del niño, yendo más allá de lo académico.
Además, Feuerstein propone 20 OM básicas, que van desde la identificación hasta el razonamiento inferencial para la actividad intelectual del estudiante. Estas permiten percibir, elaborar y expresar la información que llega, para lo cual no es suficiente modificar una conducta, sino cambiar las estructuras cognitivas internas del estudiante. Algo que Feuerstein denomina como «modificabilidad». El estudiante necesita entrenar sus OM y sus FE, que son esenciales para el aprendizaje y el bienestar personal (en especial el autocontrol); esto significa un reto significativo para el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que, de todas las zonas del cerebro, la zona frontal, donde se procesan las FE, es la última en madurar. Son tres las FE claves que se debe ejercitar: el autocontrol, la memoria de trabajo y la flexibilidad mental, con ellas el estudiante aprende a pensar antes de actuar, resolver problemas, ajustarse de manera flexible a las demandas o prioridades cambiantes, ver las cosas desde perspectivas nuevas y diferentes, evitar distracciones que contribuyen a prestar atención para realizar determinadas tareas cognitivas que requieren de mayor concentración y lograr eficiencia en el aprendizaje como un proceso secuencial de tareas, ya que el aprendizaje explícito es la atención ejecutiva que permite focalizar la atención de forma voluntaria.
OTROS ANTECEDENTES
La estrategia clave para ejercitar exitosamente las OM y FE y la que enciende la chispa del aprendizaje, es la pregunta, una herramienta utilizada en la práctica pedagógica con el propósito de estimular la curiosidad y el razonamiento del estudiante, proporcionándole habilidades para entender un texto y superarlo. Una de las ventajas del uso de la estrategia de preguntas consiste en que los estudiantes desarrollen su pensamiento divergente (pensamiento amplio y creativo), convergente (análisis y síntesis de una información mientras se avanza a una conclusión) y metacognitivo (capacidad de convertirse en pensadores autónomos y conscientes de sus propios procesos). Asimismo, genera la interacción y potencia las OM para el aprendizaje, estimula la reflexión en el aula, activa una actitud crítica frente a problemáticas planteadas y permite la construcción de significados relevantes para cada estudiante, beneficiando la atención, expresión oral y escrita. En los profesores, mejora su práctica pedagógica al ampliar sus habilidades para argumentar y explicar. Según la neurociencia, esto es posible en tanto el cerebro es plástico, gracias a la neurogénesis, y la inteligencia no es fija.
Finalmente, aprender a formular preguntas permite recuperar conceptos, hechos y destrezas. Para que el estudiante antes de estudiar y durante las tareas de aprendizaje, pueda explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, debe hacerse preguntas, plantearse el porqué de las cosas, lo que, en definitiva, son maneras de implicarse en el aprendizaje y de fomentar la metacognición. El profesor debe incitar al estudiante a hacer preguntas para motivarlos a analizar, pues ello facilita el feedback durante las tareas, mejora la comprensión de los contenidos y las preguntas formuladas por los propios estudiantes. Sobre esta base la presente investigación pretende describir e interpretar el proceso de mediación que siguen los profesores de primaria básica con sus estudiantes de cuarto grado cuando trabajan un texto, con el propósito de guiarlos a comprenderlo y cómo implementar la estrategia de preguntas para ejercitar las OM y las FE. Los fundamentos teóricos claves de este proceso están expuestos en la Tabla 1.
Tabla 1. Fundamentos teóricos del proceso de aprendizaje mediado. E = Estímulo, P = Profesor, AN = Alumno-Niño, R = Respuesta, ISC = Interacción sociocultural, MC = Mayor conocedor, Zona de desarrollo próximo = ZDP, Experiencia del Aprendizaje Mediado = EAM, Operaciones mentales = OM, Funciones Ejecutivas = FE, Comprensión Lectora = CL
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Este estudio se llevó a cabo en la provincia de Arequipa, la segunda ciudad más grande del Perú, con 1 millón 581 mil habitantes según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) 2022. La ciudad está rodeada por las montañas de los Andes y se ubica a 2.328 msnm. Específicamente se realizó en dos distritos de la ciudad de Arequipa, con una población mayoritariamente de nivel socioeconómico bajo y medio. El proceso de comprensión lectora de un estudiante es complejo e individual, ya que cada individuo lo realiza de diferente manera. Para entender este proceso particular se usa el método cualitativo que permite explorar situaciones de enseñanza-aprendizaje en su ambiente natural, para tratar de interpretar y explicar los fenómenos y contestar la pregunta central de la investigación: ¿qué proceso de mediación siguen los profesores con sus estudiantes de cuarto de primaria cuando leen un texto con el propósito de comprenderlo?
Una investigación cualitativa analiza la realidad interpretándola y para comprenderla de manera holística. Su diseño fenomenológico permite estudiar las experiencias e interpretaciones de los profesores respecto a su propia enseñanza y las experiencias de los estudiantes. Este enfoque es idóneo a la presente investigación dado que el objetivo planteado fue conocer la perspectiva de los profesores sobre la comprensión lectora y en particular, comprender las razones por las cuales justifican su rol como profesor-mediador del aprendizaje y de qué forma consideran la comprensión lectora de sus estudiantes. Otras razones, para optar por este método, son las pocas investigaciones cualitativas sobre la problemática educativa, la necesidad de destacar los procesos y acontecimientos sutiles en el aula, comprender las situaciones personales y experiencias de la comprensión lectora en profesores y en estudiantes, la necesidad de un análisis inductivo y comparativo en el contexto de un estudio de casos múltiples que permita, una descripción y un análisis intensivo y holístico de la particularidad y la complejidad de cada IE, para luego hacer una descripción y análisis comparativo entre las tres IE.
Como técnica se utilizó el estudio de tres casos, en instituciones educativas (IE), que son de carácter público de nivel primario, con un horario escolar matutino de 7 horas, caracterizadas por pertenecer a un nivel socioeconómico medio, medio bajo y bajo. Las instituciones educativas (IE) fueron seleccionadas por presentar mayor porcentaje de estudiantes en los distintos niveles de logro según la ECE, así, la Institución Educativa 1, corresponde al nivel «satisfactorio»; la Institución Educativa 2, al nivel «en proceso» y la Institución Educativa 3, al nivel «en inicio y previo al inicio». El estudio de estos tres casos permite estudiar un fenómeno o evento determinado, como es la comprensión lectora y facilita el análisis de cada caso, en su contexto real, con una plena descripción, análisis comprensivo y sistemático.
Población
Para la entrevista, fueron seleccionados los profesores de cuarto grado de primaria de cada IE, a los cuales se le asignaron los siguientes códigos: P1 (profesor 1), P2 (profesor 2) y P3 (profesor 3). Los estudiantes del mismo grado fueron seleccionados por su respectivo profesor de acuerdo con su nivel académico (bueno, regular y en inicio). En la IE1, se entrevistaron a 2 estudiantes; en la IE2, a 3; y en la IE3, a 6, haciendo un total de 11 entrevistados. En cuanto a la experiencia del profesor, se registró un promedio de 14 años de ejercicio de la profesión, con un rango de entre 10 a 28 años. Todos los profesores se desempeñaron en IE estatales, es decir, que enseñaron preferentemente a niños provenientes de nivel socioeconómico bajo. En la IE1, se observaron a 32 estudiantes; en la IE2, a 25 y en la IE3, a 20, respectivamente, haciendo un total de 77 estudiantes observados a quienes se les asignaron los siguientes códigos: ES1 al primer estudiante, ES2 al segundo y así sucesivamente hasta el ES77, que corresponde al estudiante 77.
Instrumento
La entrevista se hizo mediante grabación de audio que contó con la autorización de la dirección de cada institución educativa, de profesores y estudiantes, permitiendo una conversación coloquial con preguntas abiertas que dejaron a los participantes expresar en palabras propias sus percepciones. La guía de entrevista semiestructurada a los profesores se elaboró a partir de las categorías: comprensión lectora, mediación en los profesores, formulación de preguntas, mentalidad de crecimiento del estudiante, operaciones mentales y las funciones ejecutivas del estudiante.
La segunda técnica usada para recoger información fue la observación de la actuación del profesor y del estudiante sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje en comprensión lectora. Esta permitió profundizar en cada momento los diversos escenarios sociales, conservar una participación activa y una reflexión constante, así como registrar con mayor precisión la información. Para la construcción del Formato de Observación Cualitativa, se consideró las siguientes dimensiones: estrategias de comprensión de lectura, operaciones mentales, gestión del aula del profesor, activación de los mecanismos de aprendizaje y ejercicio de funciones ejecutivas.
Técnica de análisis de datos
Para el análisis de los datos recogidos, se utilizó el Análisis Temático, con el que se identificaron patrones repetidos de significado. Esto tuvo la finalidad de comprender los fenómenos investigados y sacar a la luz la complejidad de la acción del profesor. Se trata de un procedimiento flexible, que permitió la adaptación a una compleja variedad de datos. Para la sistematización de la información recogida, se usó la técnica de análisis de contenidos mediante la codificación inductiva de códigos a los cuales se les asignaron códigos relacionados a una categoría, permitiendo captar una diversidad de sentidos y significados dentro de un contexto, haciendo inferencias válidas y confiables. El trabajo de análisis siguió los siguientes pasos: determinar el objeto de análisis (comprensión lectora), fijar las reglas de codificación (considerando las preguntas de la entrevista y las observaciones), establecer un sistema de categorías de tipo inductivo y codificación de las respuestas y de lo observado, que permitió clasificar el material para la construcción de un sistema de códigos.
Para la fiabilidad de esta investigación, se ha realizado un análisis comparativo de los resultados con otras investigaciones semejantes. Para la validez de los resultados y procedimientos, se aplicaron las triangulaciones de teoría, de datos, de investigadores y metodológica, lo que ha permitido tener una visión global de la realidad del contexto educativo y comprender e interpretar el significado de comprensión lectora que poseen los profesores y su práctica de mediación.
RESULTADOS
El MINEDU establece como desempeños a alcanzar para la comprensión lectora que el estudiante obtenga información relevante, haga inferencias y deducciones a partir de indicios, descubra el significado de palabras, establezca relaciones lógicas y jerárquicas, interprete, explique y reflexione sobre los textos a partir de su experiencia.
La comprensión lectora en los profesores
Ninguno de los profesores en los tres casos analizados tiene claro este objetivo en su práctica pedagógica; ya que el mayor interés de estos, según sus propias palabras, que el estudiante «tenga el interés de leer la lectura y lo lean con sentimiento y lo pueda entender», «lean por placer, ya no por obligación», «porque mientras más leen, más mejoran» y «algo que les ayude a reflexionar». De igual manera la concepción del segundo profesor es que: «la lectura te salva», «si tú tienes una lectura así toda apática, no lo va a jalar». Y en el tercer caso el profesor afirma: «lo que yo busco es que los niños primero anticipen su texto para que se sientan motivados a leer». Lo más limitante es lo que sigue: «mi objetivo no es tanto que ya lo entiendan, mi objetivo es que quieran a los libros... y de repente la próxima vez se empieza con otras estrategias». Esta práctica pedagógica de los profesores investigados se orienta más al desarrollo de la motivación en sus estudiantes y muy poco a los procesos pedagógicos necesarios para la comprensión lectora (ver Tabla 2).
Tabla 2. Propósito del profesor en la enseñanza de la comprensión lectora en la sesión de clase
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De las afirmaciones de los profesores, se puede deducir que, en su trabajo cotidiano en aula, practican un tipo de mediación sin ser conscientes de ello, a mucha distancia de lo que es la mediación propuesta por Feuerstein y recomendado por el Currículo Nacional por Competencias, por lo que implementan una interacción superficial con algunos estudiantes. Mayoritariamente su interacción es con un colectivo entre 20 a 30 estudiantes, por lo que es muy ocasional que el profesor conozca las necesidades reales de cada uno, más bien, por el elevado número de estudiantes tiene pocas posibilidades de conocer las barreras que tienen en su proceso de comprensión lectora, llegando a tener solo una imagen colectiva y uniforme de ellos, sin poder percibir sus diferencias cognitivas, sociales, físicas y mentales.
El P1 es quien mejor asume su rol mediador, pero en un nivel elemental y no suficientemente integral, enfocando su objetivo pedagógico a que a sus estudiantes solo les guste leer: «ellos quieren leer porque se sienten motivados, porque mientras más leen más mejoran en su comprensión, en su forma de hablar, en su expresión [...] Utilizo textos que sean interesantes, motivadores para ellos, quizá de misterio, algo que les ayude a reflexionar»; además, la retroalimentación que brinda sobre logros, aciertos y errores, en su mayoría son elogios generales y sin profundidad, expresando frases como «¡Ya!», «Muy bien» o «Sí, puede ser» cuando las respuestas de sus estudiantes son correctas. Y el tono de duda, con un «¿no?» de manera muy calmada y serena, pero al mismo tiempo firme, utilizando el silencio cuando las respuestas son equivocadas. El propósito más alto de la mentalidad de crecimiento del P1, queda expresado en la siguiente afirmación: «Vamos a dar dos minutos más, mientras tú (dirigiéndose a los niños que ya habían acabado), puedes volver a leer algunas partes que no hayas entendido». Todo lo cual permite afirmar que los niveles de construcción del conocimiento del estudiante son limitados.
El P2 protagoniza su mediación en un nivel más elemental que el P1, lo que probablemente corresponda al nivel de logro de sus estudiantes, que mayoritariamente están en nivel «en proceso». Su mediación se limita al uso de una ficha de lectura, con preguntas especificadas del texto, las cuales hace cumplir con una actitud militarizada, indicando imperativamente: «¡Saquen su lectura!», «¿Quiénes no trajeron la lectura?». Inmediatamente después inicia esta y sus estudiantes lo siguen con el método de la lectura en cadena. Luego cambia abruptamente de participante: «Empieza a leer Daniel... sigue Noelia... sigue Milagros... sigue Fabricio...». No brinda ninguna orientación ni reflexión pedagógica. Es así como, durante la entrevista, el profesor menciona que se «debe trabajar con fichas de lectura interesantes para los estudiantes» y que ha trabajado con obras literarias aplicando la estrategia de «dejarlos en suspenso». Sin embargo, durante la sesión de clase, no se observa que aplique esta estrategia y la ficha de lectura que trabaja es seleccionada de acuerdo con sus propios criterios, sin tener en cuenta los intereses de los estudiantes.
Por el contrario, cuando observa un error en ellos, la reacción que presenta es de molestia y disgusto, rechazando el error con expresiones como «¡Nadie te está correteando!... ¡lee fuerte!... ¿cómo va a ser yo sirena, él sirena, tú sirena?... ¡no!». También se pudo observar la forma en que se refiere al estudiante con más dificultades de su salón: «Piero es especial, por eso es que le he gritado ayer... capaz mi genio me ha ayudado, tengo la voz fuerte, entonces y eso me ha costado a mí... «ya Piero, pórtate bien”», «Piero ya sabe que yo estoy al lado y que lo voy a reñir... este año máximo se le habrá cuadrado pue unas tres veces. Más es mi genio en mí, que levanto la voz». De esta forma se produce un dramático quiebre en la sintonía que debe haber entre el proceso de aprendizaje y las emociones del estudiante, lo cual no deja ningún espacio para una retroalimentación formativa. Solo atina a pronunciar elogios cuando los estudiantes dan respuestas correctas, repite la respuesta del estudiante o, en pocas ocasiones, responde con frases como «muy bien». Cuando las respuestas son equivocadas, el profesor utiliza expresiones como «uhmm» o «no» con un tono de fastidio y enojo.
En el caso del P3, donde la mayoría de los estudiantes están en nivel de logro «en inicio» según la ECE, el profesor también utiliza una ficha de lectura preestablecida y en la entrevista afirma usar las siguientes estrategias: «lectura animada», «dejarlos en suspenso» y «aplicación del árbol lector», las mismas que no se observaron durante el desarrollo de la clase de comprensión de lectura. Por otro lado, el P3 se muestra amable, organizado, colaborador y empático con sus estudiantes y justifica que estos no alcancen el nivel de logro satisfactorio en lectura por tener un rol administrativo complementario en la institución educativa: «Mis niños son muy buenos estudiantes, el problema es el profesor que les ha tocado. ¿Por qué? Porque lamentablemente tengo una carga que no rindo como debe ser a mis estudiantes, no me debo a mis estudiantes al 100 % y eso a mí me frustra, me frustra mucho» (P3). Muestra tolerancia al error, pero no la relaciona con su proceso de enseñanza-aprendizaje; se limita a un discurso de frases como: «Ahí noma, bien, debemos mejorar en lectura, ¿te has dado cuenta? Tenemos que seguir practicando [...] ¿Saben qué, niños? Déjenme felicitar a los niños que no podíamos leer [...] Estamos practicando, pero nos falta, nos falta, ¡por favor! [...] Muy bien, estamos mejorando, pero no se olviden en practicar lectura».
Durante su clase no se observó la aplicación de ninguna estrategia efectiva para ejercitar los procesos cognitivos del estudiante; intenta practicar la retroalimentación entre pares, argumentando que: «Yo los agrupo por los niveles que tienen que uno apoya al otro [...] generalmente tengo que sentar a un bueno y un malo, para que entre ellos se apoyen, eso me da muchos resultados», así como una retroalimentación por elogio otorgando gran cantidad de frases como «Niños que son tan hábiles, tan inteligentes, tan lindos y obedientes» y como corrección de la tarea repite las respuestas en tono de aprobación o responde con frases como «Interesante, ¿no? [...] Ahhh», y cuando los estudiantes dan respuestas equivocadas, otorga la respuesta correcta de manera muy calmada y serena o simplemente no otorga ninguna retroalimentación, lo cual genera que la mayoría de los estudiantes asuman un rol de aprendices pasivos y en niveles literales de comprensión, así, el estudiante no llega a ser consciente de sus procesos de aprendizaje, ni tiene la posibilidad de realizar la metacognición necesaria para que cualquier tipo de aprendizaje se concrete.
De lo expuesto hasta aquí, se infiere que los tres profesores tienen poco conocimiento o su práctica pedagógica es aún insuficiente para la planificación de actividades significativas que estén orientadas específicamente para entrenar los procesos pedagógicos necesarios en el estudiante, lo que Feuerstein y Belmonte denominan operaciones mentales y funciones ejecutivas necesarias para la comprensión lectora. Por tanto, la práctica pedagógica de los profesores en el aula constituye un conjunto de actividades mecánicas que no conducen a la reflexión, pensamiento crítico y analítico de las lecturas de forma reducida, limitándose a indicar: «¡Saquen su lectura!» aplicando solo uno de ellos la estrategia de «el vistazo» (que consiste en que el profesor les indica leer el título y observar imágenes de la lectura con el fin de que los estudiantes se hagan una idea previa del tema que podría tratar la lectura) y siguiendo la consigna tradicional de «trabajen con fichas de lectura», en el mayor «orden y silencio». La estrategia de la pregunta, en los tres casos, también es utilizada de manera elemental, ya que no permite al estudiante elevar sus niveles de reflexión y de pensamiento.
Mentalidad de crecimiento del estudiante
Independientemente de que los profesores tengan disposición para motivar a sus estudiantes a leer, por lo general no muestran actitudes que evidencien una «mentalidad de crecimiento», por esta razón, los estudiantes cada vez que cometen errores al leer expresan sentir vergüenza, así, ante la pregunta «¿Te gusta leer?», el ES23, considerado de menor rendimiento en su salón, responde «Sí, mucho, para aprender más. Me siento feliz, emocionado leyendo», pero cuando se le pregunta «¿Por qué se siente feliz y emocionado?» y «¿Por qué crees que aprender a leer te sirve para la vida?», no sabe responder; cuando se le insiste, solo atina a dar una respuesta básica que hace ver que le gusta leer, pero no se observa que la lectura sea trascendente para la formación de su pensamiento y conocimiento, pues solo responde: «Para entender más, básicamente los exámenes para pasar al otro año».
Otro ejemplo es el ES44 quien ante la pregunta «¿Alguna vez te has trabado leyendo?», responde: «Sí, y me sentí triste»; y ante las preguntas «¿Qué crees que tu profesor piensa de ti?» y «¿Crees que piensa que eres el mejor?», responde en voz baja «No sé», «No», «Porque hay compañeros que son mejores. Hay tres» y expresa que se siente «Triste» por ello, manifestando una mentalidad fija reforzada cuando el profesor pretende corregir sus equivocaciones imponiéndole castigos según su propio testimonio: «¿Qué dice el profesor cuando te equivocas?». «Me castiga. Me hace hacer 50 palabras».
Algo semejante sucede con el ES3, considerado el mejor estudiante del salón de clase quien ante la pregunta: «¿Alguna vez te has trabado?», responde: «Sí y he sentido vergüenza, porque estoy hablando así y de repente me trabo en esa palabra y ya no supe qué hacer y ya no hablo más». «¿Qué hace el profesor?». «Deja que siga leyendo. No dice nada». Cuando se le pregunta «¿Te gusta leer?» y «¿Crees que es importante leer?», responde: «No tanto, porque a veces me aburro, pero a veces leo cuando no tengo nada que hacer y me pongo a leer» y «Creo que sí es importante, porque creo que así nos imaginamos y nuestra imaginación recorre más lugares». Este estudiante, a pesar de presentar cualidades positivas para el aprendizaje, tiene limitadas condiciones en su institución educativa para desarrollar plenamente su competencia lectora; y a ello se suma a que en casa sus padres le imponen la lectura como castigo: «¿Por qué crees que tu mamá y tu papá te dicen que leas?», «Porque a veces estoy mirando tele y me dicen que lea o que ordene mis cosas»; por tanto, esto evidencia que la lectura en los estudiantes no logra tener el significado de ser un valioso medio para su desarrollo personal y cognitivo, es decir, para el desenvolvimiento de sus OM y FE. En la Tabla 3 se puede apreciar una síntesis comparativa de lo analizado en mediación y mentalidad en los tres casos.
Tabla 3. La mediación en comprensión lectora en la sesión de clase
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La estrategia clave de un mediador es la pregunta que puede tener dos sentidos: uno como un extraordinario mecanismo para entrenar las OM y las FE y otro, como una barrera para el desarrollo adecuado de las mismas. En esta investigación se observó la predominancia del segundo sentido, ya que, el nivel de preguntas formuladas por los tres profesores se caracteriza por ser predominantemente básico. Esto conduce a que mayormente el estudiante se limite a identificar personajes, situaciones y objetos. Los profesores usan mayoritariamente pronombres interrogativos básicos como el «¿qué?», muy ocasionalmente usan el «¿por qué?» y el «¿cómo?», lo cual condiciona al estudiante, a que no comprenda contextualmente la lectura, sino que únicamente se concentre en la decodificación, en el reconocimiento y distinción de las palabras. Habría que decir también que solo dos profesores realizan preguntas antes de la lectura, uno lo hace regularmente durante la lectura y los tres después de esta.
Después de la lectura, en el caso del P1, esta pregunta: «¿Cómo estaban las personas?», y el estudiante solo responde con la palabra que mejor se acomoda: «Asustadas» (ES1). Más adelante vuelve a preguntar: «¿Quiénes se asustaron?», y la respuesta voluntaria del ES5 es: «Los animales que habían». El profesor repregunta: «¿Qué animales había?», a lo que se responde «La rata» (ES6). Se trata de preguntas que no permiten al estudiante contextualizar la lectura, involucrarse en experiencias de ese tipo, relacionar sus experiencias con la lectura y mucho menos descubrir el significado central de la lectura e interpretarla. Algo parecido sucede con el P2. El profesor interroga: «¿Qué pregunta Beatriz?», y la respuesta elemental de ES35 es: «Si ganan sueldo los bomberos». El P3 pregunta «¿Cuál fue el otro resultado que nadie se lo esperaba?», y al no haber una respuesta voluntaria, el profesor se la pide al ES55, quien afirma: «Les dieron un viaje», y el profesor, aprobando la respuesta, dice: «Está bien tu idea, pero complétame la frase».
El hábito de hacer preguntas básicas que no conducen al entrenamiento de las OM y FE como preguntas con poca claridad (ver Tabla 4): «¿De qué crees que trate el texto de acuerdo a lo que has observado?», o «¿Alguno de ustedes vive cerca de una compañía de bomberos? ¿Alguna vez han estado en una compañía de bomberos?»; agregadas al hecho de que los profesores presentan errores en la formulación de algunas de sus preguntas (ver Tabla 4) y que sus estudiantes para entender se ven obligados a corregir al profesor como en el caso del P2, quien mientras se está leyendo la ficha de comprensión, pide a sus estudiantes: «Completa el siguiente cuadro, así reforzarán el conocimiento de lenguaje ¡Artículos!», y el ES41 pregunta con un tono de voz bajo: «¿Bombero?», y el P2 reacciona diciendo: «¡Artículos!» (con un tono de fastidio) y tratando de justificar insiste, repitiendo: «¡Artículo! Yo, tú, él, nosotros, ustedes, ellos», a lo que el ES48 intentando corregir el error dice: «Ahhh... los pronombres», y el P2 insiste de manera contrariada y dudosa: «¡Artículos!»; constituyen barreras en la CL del estudiante y en el desarrollo de su competencia lingüística. De esta manera, el estudiante tiene poca oportunidad para entrenar sus OM y FE, pues, la participación del docente en la planificación, organización y ejecución de actividades de enseñanza-aprendizaje es de mucha influencia en la comprensión lectora de los estudiantes, y la poca experticia en la formulación de preguntas por parte del profesor, como en los casos expuestos, es un impedimento para que los estudiantes logren la comprensión de textos escritos. En el caso 3 la situación es semejante.
Tabla 4. La mediación en comprensión lectora en la sesión de clase: instrumentos y estrategia de preguntas
Si deseas ver la imagen ampliada, clica sobre ella.Operaciones mentales y funciones ejecutivas
El MINEDU, en su enfoque por competencias, aborda la CL desde el área de Comunicación con la competencia «Lee diversos tipos de textos escritos», donde se muestran las capacidades, estándares y desempeños que los estudiantes deben alcanzar para demostrar que comprenden lo que leen. El documento oficial para nivel primaria es el Programa Curricular de Educación Primaria 2016 de la Educación Básica Regular (EBR), el cual establece cuatro desempeños para cuarto grado de primaria y cinco para quinto.
Asimismo, los documentos oficiales también proponen una serie de procesos cognitivos que los profesores deben seguir para la consecución del logro de la competencia «Lee diversos tipos de textos», mismos que bien aplicados ejercitarían las OM, y para alcanzarlos el profesor, por lo observado en el aula, utiliza mayoritariamente la estrategia de la pregunta. Sin embargo, según lo observado, el profesor muestra poca habilidad en el manejo de la pregunta con tales propósitos, ya que, en el caso del P1 se observa que formula preguntas elementales que solo entrenan niveles básicos de las OM como la identificación y muy poco los niveles superiores como la representación mental, diferenciación y casi nada el razonamiento lógico deductivo-inductivo, entre otros (ver Tabla 5). El P1 pregunta: «¿Qué encontró la policía cuando fue a averiguar a hacer las investigaciones?», y el ES27 y ES8 responden: «Encontraron cadáveres y una persona calcinada», estas respuestas básicas son de la mayoría de los estudiantes; pero también hay estudiantes que hacen reflexiones más allá de lo que propone el profesor como el ES4 quién sostiene: «Yo creo que es una persona, que el cadáver calcinado era su papá. Las otras veinte y quince personas, de repente su papá, como estaba borracho de vez en cuando, mataba personas y las escondía en su sótano y ese era el tesoro que decía su papá», el ES9 dice: «Yo creo que la persona calcinada en el sótano puede ser su papá, porque cuando su papá estaba ebrio y los barriles y tiraron la vela y de repente empezó a arder, yo creo que su papá no tuvo tiempo de salir de la casa y murió calcinado», y finalmente, el ES12 responde: «Yo creo que cuando pensaban que hace diez meses el papá del narrador había muerto y cada persona que iba a ese sótano lo mataba», reflexiones que no tienen la oportuna valoración para ahondar en el análisis de la lectura, por lo que se puede afirmar que en general las preguntas y respuestas solo llegan a niveles básicos de comprensión lectora.
En el segundo caso, el P2 reproduce la misma situación en una escala menos efectiva (ver Tabla 5) y, a manera de dar una orden, indica: «Contesta las preguntas: ¿Qué actitud tomaron los bomberos ante el incendio?» y el ES30 da una respuesta de una sola palabra: «Serenidad», y el profesor sin prestar atención a la diversa gama de apreciaciones que genera su pregunta y buscando una respuesta uniforme vuelve a preguntar: «Pero... ¿qué actitud tomaron?» y la respuesta del ES26 es «Salieron de su casa y se fueron al lugar», respuesta que no satisface al P2 quien vuelve a preguntar con molestia al no lograr la respuesta uniforme que espera «¿Acaso se quedaron a dormir o a mirar televisión?», creando contextos e interacciones desfavorables donde los estudiantes tienen pocas posibilidades de ejercitar OM de nivel medio y alto para entrenar los distintos niveles de razonamiento lógico y también las FE. Hasta allí llega el razonamiento de los estudiantes porque se pudo observar que los profesores no tienen claro el objetivo que estos sean constructores de sus propios conocimientos.
Tabla 5. La mediación en comprensión lectora en la sesión de clase: ejercicio de operaciones mentales
Si deseas ver la imagen ampliada, clica sobre ella.Las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas más importantes para la comprensión de lectura son la autorregulación y la flexibilidad cognitiva. En cuanto a la autorregulación, se observó que el comportamiento de los tres profesores tiene diferencias que implican distintas oportunidades de aprendizaje en la forma de modelos de comportamiento. El P1 mayoritariamente muestra capacidad de regular sus emociones frente a las distintas reacciones de sus estudiantes, muy pocas veces pierde su autodominio y, cuando hay alguna indisciplina en su salón, utiliza las siguientes frases: «Todavía no, joven, deje la hoja», «¡Dime el nombre! Porque yo no estoy preguntando si tú estás de acuerdo, te estoy preguntando. ¿Qué has observado del texto? Si es lo mismo, vuelve a decir». También utiliza frases de reflexión con tono serio y moderado, como por ejemplo «No estamos respetando las normas», «Vamos a colaborar y, ¿cómo colaboro?: no haciendo bulla». En la entrevista ante el castigo, manifiesta: «En el salón se trabaja, yo no los castigo, ellos solos se sancionan, porque ellos solos han cometido el error, entonces yo ya les he dicho: “yo no los voy a castigar o sancionarlos ustedes solos se sancionarán”».
En cambio, el P2 muestra casi permanentemente un descontrol emocional y además autoritarismo. Crea un clima de temor y miedo entre sus estudiantes, mantiene una expresión enojada constante, con un tono de voz alto y a veces grita. Durante la sesión, para que los alumnos se callen, utiliza expresiones como «¡Shu!», también dice, en tono fuerte, «¡Siéntate!», para que los estudiantes no se muevan de su sitio. Durante la entrevista, cuenta los castigos físicos aplicados a sus estudiantes, de los cuales se muestra orgulloso, pues piensa que los ha salvado: «[Al estudiante] Juan José le pegué. Se resbaló de la silla y la mesa le cayó encima. Todos se reían y yo... fui a por él y le dije: “¡Qué te vas a poder parar, tan gordo que estás!, ¿ves?, ¡tanto que comes!”, entonces levanté yo la mesa, le dije: “¡Párate! El señor te ha castigado, tanto que tú me haces renegar”».
En el caso del tercer profesor P3, este se esfuerza en enfatizar las normas de convivencia, relacionándolas con los derechos y las responsabilidades que toda persona debe cumplir, así cuando hay descontrol emocional de algún estudiante, les recuerda las normas de forma calmada y cariñosa con frases como «niños, la primera norma no nos olvidemos, por favor»; también usa frases reflexivas como «¡estamos hablando, hijito!», «aquí las palabras están en desorden», «por favor, siéntate bien porque si no, nos vamos a caer» y frases firmes como: «¿Quién me está haciendo ruido?» aplaudiendo cuando observa un estudiante desatento. Durante su entrevista, el profesor menciona que ve como un error el castigo físico: «Planteamos las normas y a veces les digo: “Ustedes no me hacen caso, yo tampoco les haré caso”. Pero el castigo no debe ser físico». Por su parte los estudiantes del tercer caso tienen distintas opiniones y reacciones con respecto al modelo de comportamiento del profesor, por ejemplo, el ES66 menciona: «Si llegaste tarde, nos dice “por qué llegaste tarde”. Nos habla bonito. Cuando está enojado, grita y a los que se portaron mal los castiga» y el ES69 afirma que cuando se equivoca: «Me pongo algo enojado porque a veces no puedo hacer algo bien y eso me enoja... Nada, no sé nada».
La segunda función ejecutiva necesaria para la comprensión lectora es la flexibilidad cognitiva, la cual, en los tres casos tiene en común que, en lugar de entrenarla en los estudiantes, se ejercita mayoritariamente actividades que promueven la rigidez cognitiva, dejándoles la consigna de repetir mecánicamente algunas palabras y significados en lugar de construir conocimientos. Así, el P1 en su práctica de enseñanza prioriza la repetición del significado de palabras a modo de diccionario, preguntando: «¿Qué es repentino?» y el ES20 responde: «Repentino es que de un momento a otro se desmaya», añadiendo «¿Qué significa ponerse en cuclillas?». Y el ES12 responde: «Arrodillarse», sin que tenga la oportunidad de conocer el significado amplio y profundo de esa palabra en distintos contextos.
El P2 asume una actitud mucho más mecánica, sin relacionar el significado de las palabras extraídas de la lectura con el significado que cada estudiante puede dar según su experiencia personal, social y contextual; más aún, el profesor cede explícitamente su facultad de mediador y deja a los estudiantes resolver tareas sin aún tener los fundamentos y habilidades suficientes para construir sus conocimientos, alejándose del objetivo principal de mediación, por tanto, limitando las posibilidades del estudiante para experimentar los errores naturales y necesarios que se cometen en el proceso de enseñanza aprendizaje y que posibilitan al estudiante construir su flexibilidad cognitiva; en tanto, durante su sesión de clase expresa lo siguiente: «Eso lo van a hacer ustedes en casa. El significado de las siguientes palabras...», «A pesar de que ya lo saben».
En el tercer caso el P3 no trabaja los diferentes significados que pueden tener los términos de acuerdo al contexto de la lectura, dejando al estudiante sin las herramientas necesarias para contextualizar el significado de las palabras que están inmersas en el texto, lo que no le permite desarrollar su flexibilidad cognitiva y que podría explicar que en lo observado en el aula gran cantidad de estudiantes aún presentan dificultades para relacionar las representaciones fonológicas del texto, evidenciando que aún, no tienen esta función ejecutiva adecuadamente desarrollada, lo que resulta una desventaja para el siglo XXI caracterizado por la velocidad de los cambios tecnológicos y cognitivos y el diseño personalizado de todo tipo de productos que requiere el consumidor. De los tres profesores, el que tiene mayor tendencia a formar flexibilidad cognitiva en sus estudiantes es el P1 quien intenta hacer una síntesis global del texto formulando preguntas de cierto nivel reflexivo al finalizar su sesión de aprendizaje preguntando «¿Qué tipo de texto narrativo leímos?», a lo que el ES9 responde: «¿Un relato?», «Una historia», lo que permite en los estudiantes contrastar los tipos de texto con su percepción personal. En la Tabla 6 se realiza una comparación de las FE que los profesores muestran desarrolladas durante la sesión de clase y las estrategias que aplican para estimular el desarrollo de estas en sus estudiantes.
Tabla 6: La mediación en comprensión lectora en la sesión de clase: Funciones ejecutivas. AR = Autorregulación, E = estrategias
Si deseas ver la imagen ampliada, clica sobre ella.DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a partir del análisis del quehacer de profesores y estudiantes en el aula evidencian, que se asigna mayor importancia a la lectura en sí que a la comprensión de lectura. A pesar, que los tres casos se diferencian por tener un mayor porcentaje en distintos niveles de logro en comprensión lectora (satisfactorio, en proceso y en inicio), en su mayoría se enfocan principalmente en practicar la decodificación con ejercicios de fluidez que implican un nivel elemental de comprensión, asociado a las tendencias más tradicionales en la enseñanza de la lectura de naturaleza pasiva. Esta situación también parece ser común en otros países de ingresos medios y bajos, como lo demuestran otras investigaciones, que concluyeron que las habilidades de nivel inferior, como las habilidades de alfabetización emergente, son relativamente más fáciles de mejorar que las habilidades de orden superior, como la comprensión de lectura. Por lo tanto, aunque la intención de los profesores de priorizar ejercicios de pronunciación y entonación adecuada es buena, no es suficiente para el logro de la comprensión de textos. Es así que, de la observación y entrevistas realizadas, se infiere que la planificación, organización y ejecución de actividades de aprendizaje que el profesor desarrolla en clase, se encuentran en niveles primarios de experticia y en algunos casos, son un obstáculo para que los estudiantes logren la comprensión de textos escritos.
La práctica de comprensión de lectura se queda en un nivel inferior, ejercitando habilidades de alfabetización emergentes, lectura de palabras, fluidez de lectura, lenguaje oral, mas no se ejercitan habilidades cognitivas de orden superior como la inferencia, la toma de perspectiva y el control de la comprensión. En el Perú, esta situación, según la percepción de los propios maestros, se debería al desconocimiento de estrategias de enseñanza para mejorar su práctica pedagógica y tiene consecuencias sumamente negativas para el estudiante, pues, según las entrevistas realizadas, cuando se ven expuestos a leer y presentan problemas de lectura, además de no comprender lo que leen, se muestran frustrados y tienden a reemplazarla por otra actividad, generando así un desinterés persistente, que afecta su rendimiento escolar y convierte la lectura en una actividad aburrida. Además, el no saber manejar la frustración por haber tenido pocas oportunidades de desarrollar sus FE, afecta su bienestar, ya que cuando el estudiante siente que no es capaz de resolver un problema, su autoestima y autoconcepto se ven vulnerados por lo que el profesor debe tener en cuenta la reciprocidad, la intencionalidad, el significado y la autoestima como afirmaran Feuerstein et al.
Por otro lado, las actividades de lectura realizadas por los profesores se concentran principalmente en el momento «después de la lectura», con predominio de «contestar preguntas», las cuales en su mayoría no alcanzan a ser retadoras, reflexivas ni contextuales para los estudiantes. Se observa que los tres profesores usan una ficha de preguntas establecida normativamente pero con limitada práctica de estrategias didácticas y metacognitivas eficaces para comprender el texto y el momento «durante la lectura» presenta el menor porcentaje de actividades propuestas, por lo que se puede afirmar que en los tres casos, la didáctica de la comprensión lectora no considera el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a formar lectores estratégicos, puesto que las actividades se focalizan en el resultado más que en el proceso de lectura, un escenario semejante al estudiado por Ramírez et al.
Mediación
El perfil de mediación en los tres profesores muestra un nivel básico de práctica mediadora, dificultando alcanzar lo que sostiene Feuerstein et al., que el aprendizaje mediado es un constructo desarrollado para descubrir la interacción especial entre el alumno y el mediador y debe hacer posible un aprendizaje intencional y significativo; dicho de otra forma, condiciona una baja frecuencia de interacción del profesor con el estudiante, pues debilita la importancia fundamental de la estrategia del diálogo y de la formulación de preguntas como un instrumento rico de interacción social. En los tres casos ninguna de las aulas tiene las características de una comunidad. Las interacciones entre profesores y estudiantes generan dinámicas comunicativas pobres vinculadas al aprendizaje de la lectura, porque no tienen como prioridad el diálogo y la colaboración y por tanto, no se dan procesos de acompañamiento. Es evidente la improvisación en uno de los casos y en los tres la realización de tareas mecánicas y poca participación de los estudiantes en clase.
El debate y el diálogo entre iguales es mínimo, los estudiantes hacen pocas preguntas sobre la lectura, no cuestionan los significados de los segmentos de lectura y tienen problemas en generar nuevas interpretaciones para la comprensión crítica de los textos, la escucha activa es mínima al igual que las críticas constructivas por lo que la lectura y su comprensión no llegan a ser un medio para que el estudiante desarrolle su empatía y el respeto por el otro); consecuentemente, se puede afirmar que en los tres casos estudiados, la mediación está en proceso de ejecución inicial para que permita a sus actores aportar su esfuerzo, habilidades y conocimientos.
Los profesores, como gestores del aula, aún presentan limitaciones didácticas para potenciar la interacción entre y con el alumnado, lo cual le impide construir sus aprendizajes, es débil el aporte de pautas para que los estudiantes pongan en práctica sus propias estrategias de pensamiento de manera autónoma y manteniéndose la tradicional comunicación unidireccional, en la que el profesor es fuente única de conocimiento, y donde se establecen castigos, de igual manera, los profesores de los casos investigados muy ocasionalmente, invitan a los estudiantes a interpretar y construir su propio modelo mental, manteniendo la tradicional práctica de pregunta-respuesta, sin llegar a la reflexión y al debate, en tanto, aún está por implementarse metodologías de lectura gamificada.
En tal situación, el estudiante tiene pocas oportunidades de fortalecer funciones ejecutivas, como el autocontrol y la flexibilidad cognitiva que son tan necesarias para comprender un texto, construir el pensamiento de manera autónoma, fortalecer una cultura de integración, disminuir los conflictos sociales y promover la innovación tecnológica, en tanto, la extracción social de los estudiantes, en los últimos años, se ha diversificado, dando lugar a una mayor segregación social en el sistema educativo, ya que los estudiantes del Perú, en su mayoría, proceden de segmentos sociales menos favorecidos, siendo uno de los principales factores que mantienen esta situación que el 76 % de profesores no cuentan con estrategias pedagógicas para enfrentar las consecuencias educacionales que genera la segregación escolar.
Las OM que datan desde la época de Piaget, a partir de la información obtenida en esta investigación, siguen siendo un importante reto para los docentes, ya que, aunque están presentes implícitamente en los documentos oficiales, no se ha ganado la experticia pedagógica para ejercitarlas con los estudiantes, y ello se ve reflejado en las pruebas ECE, donde el 70 % de preguntas son de nivel inferencial según el MINEDU 2019 pues una parte esencial de la comprensión de textos escritos es entender las inferencias, deducciones y predicciones, pero los resultados siguen marcando brechas significativas entre el nivel en inicio y satisfactorio en el que se encuentran los estudiantes.
Se requiere una permanente y rigurosa capacitación docente personalizada sobre la mediación en comprensión lectora puesto que esta fortalecerá la iniciativa y motivación mostrada por un mínimo número de estudiantes, dando así mejores oportunidades a aquellos que están estacionados en sus evidentes limitaciones. Finalmente, es necesario seguir profundizando en el análisis y comprensión de la mediación de los profesores, sin perder de vista la capacitación de estos en los siguientes aspectos: experticia en la formulación de preguntas, la permanente retroalimentación, identificar indicadores del desarrollo de las OM y FE y la mentalidad de crecimiento.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados de este estudio y de su discusión se pueden extraer las siguientes conclusiones: 1) los distintos niveles de dedicación, vocación y autorregulación mostrada por los docentes, en los tres casos estudiados, ha permitido que en un caso haya un mayor número de estudiantes con el nivel satisfactorio y en los otros dos, menores cantidades en dicho nivel; 2) la lectura en voz alta o lectura de palabras, la dedicación, la vocación y la autorregulación mostrada por los docentes, es positiva, pero es insuficiente para que los estudiantes alcancen la comprensión lectora; 3) los profesores, en los tres casos analizados, asignan mayor importancia a la lectura en voz alta, que a la comprensión lectora y no ejercitan en los estudiantes habilidades cognitivas de orden superior; 4) el perfil de mediación de los profesores muestra un nivel básico, una interacción y diálogo limitados, ocasional y unidireccional; 5) los estudiantes hacen pocas preguntas sobre la lectura y generan escasas interpretaciones para la comprensión crítica de los textos; 6) el ejercicio de las OM y de las FE en los estudiantes es ocasional y básico.
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