El registro académico de los hablantes de español se caracteriza por el uso de estrategias de cortesía positiva que involucran a los lectores en el texto

David Sánchez Jiménez
«El metadiscurso en la escritura académica: singularidades e investigaciones en lengua española»
En: Contenidos del Neo-Humanismo del siglo XXI, coord. por José Antonio Marín Casanova, Diana Ramahí García y Francisco José Salguero Lamillar, Valencia, Tirant lo Blanch, 2022.

Se incluye a continuación el texto del capítulo según su edición en PDF. Véanse referencias en la publicación original.
Acceso abierto en CUNY (City University of New York) Office of Library Services.

INTRODUCCIÓN

La didáctica de la escritura académica ha experimentado en los últimos años una nueva orientación hacia la interpretación de los textos como artefactos dialógicos, elaborados con el fin de persuadir al lector y guiarlo sobre las ideas y valoraciones expuestas por el autor en el escrito. En este sentido, destaca la importancia concedida a cómo el emisor interacciona con el lector y las fuentes intertextuales que pueblan el escrito, además de cómo se posiciona en el texto y construye su voz propia en el discurso.

Escribir un texto académico, de esta forma, implica participar en una conversación polifónica con la comunidad disciplinaria, que será la encargada de aceptar o refutar en última instancia las afirmaciones y puntos de vista presentados. Para que lo primero ocurra, será fundamental que el autor se adapte a las convenciones establecidas por el contexto social (disciplina, género, lengua, etc.) hacia el que se dirige el texto. Pero esto, por sí solo, no resulta suficiente, ya que, para lograr este fin, el escritor debe tener siempre presente la necesidad de valerse de recursos discursivos que modifiquen, transformen y completen las proposiciones establecidas en el texto de forma efectiva. Solo de este modo podrá seducir al lector sobre el valor de sus ideas, a quien debe involucrar en el escrito de manera cómplice y activa. Como consecuencia de este propósito, resulta comprensible la atención prestada a las unidades metadiscursivas en las últimas décadas —especialmente en el ámbito anglosajón— como medio para dotar el contenido proposicional de un texto de un estilo más personal, coherente, claro y fácil de seguir.

Con base en estas ideas, en el presente artículo se expone una revisión teórica del concepto del metadiscurso a lo largo de su evolución durante los últimos cuarenta años. Seguidamente, se abordarán sus características idiosincrásicas en los textos escritos en español. Esta revisión incluye la perspectiva retórica intercultural, la cual define los recursos del metadiscurso en español por contraste con otras lenguas. La base de tal comparación en este trabajo será el contexto anglosajón, en el cual nació y se desarrolló el modelo, y desde el que se han realizado las contribuciones más relevantes publicadas hasta la fecha. En definitiva, este artículo pretende ser una introducción, un bosquejo que inspire futuros trabajos de mayor calado y envergadura, los cuales contribuirán de manera profusa y sistemática a expandir las notas apuntadas en las próximas líneas.

METADISCURSO: DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN

La definición del término metadiscurso implica una distinción de inicio entre dos maneras diferentes de entender este concepto, una acotada, que se refiere a un conjunto de recursos pragmalingüísticos que tienen como función principal contribuir a la adecuada organización del discurso, y otra más amplia, mediante la cual se trata de vincular al hablante con su audiencia en la interacción comunicativa. En la segunda, el fin último que persigue el emisor es el de convencer al receptor de la pertinencia de las ideas expresadas en el texto a través de la proyección de una representación creíble de sí mismo y de sus juicios. Partiendo de esta distinción, Ädel y Mauranen asocian ambos enfoques del metadiscurso con dos tradiciones históricamente diferenciadas. En la versión reducida, prima la función reflexiva del lenguaje como característica principal. En aquella, el texto es utilizado para hablar sobre el texto, mientras que, por otro lado, en la versión extendida la interacción comunicativa resulta fundamental. A la primera se la conoce como «modelo no integrativo» o «modelo reflexivo», y a la segunda como «modelo integrativo» o «interactivo».

En este trabajo parto de la versión amplia o modelo integrativo/ interactivo desarrollado por Hyland tras su última revisión, por ser la más extendida de las propuestas que estudian la interacción en el discurso académico escrito y estar avalada por la mayoría de los estudiosos especializados en el tema. Además, esta concepción del metadiscurso se emparenta directamente con otros aspectos discursivos importantes, tales como la evaluación, la cortesía verbal, el criticismo, la organización textual, el lenguaje persuasivo o la voz expresada por el autor en el texto, los cuales resultan altamente relevantes para la consecución de las metas pedagógicas enunciadas al principio de este artículo.

Hyland considera que el modelo integrativo/interactivo desempeña principalmente una función interpersonal en ambas de las dos dimensiones en las que lo divide, una compuesta por recursos «interactivos» y otra por «interaccionales». La primera de ellas, la interactiva, coincide en cierta medida con la concepción no integrativa enunciada por Ädel y Mauranen, la cual permite a la audiencia reconstruir la estructura textual y seguir el avance del discurso de forma ordenada. A pesar de reconocer este valor principal en las unidades interactivas, Hyland considera que los recursos listados bajo esta categorización todavía conservan un valor interpersonal mediante el cual el escritor se posiciona y guía al lector en el texto. Sin duda alguna, los recursos interaccionales están más específicamente enfocados hacia este fin, ya que se emplean en este contexto tanto para evidenciar la actitud propia del autor hacia la información expuesta como para realizar la evaluación de los contenidos y la audiencia del texto.

Tabla 1. Modelo de metadiscurso en textos académicos. Fuente: Hyland, Metadiscourse: Exploring interaction in writing, Longman, 2005, p. 49.

El esquema de la Tabla 1 ha sido empleado en miles de estudios centrados en el análisis de la interacción oral y escrita, lo que ha dotado al término de gran entidad dentro de las disciplinas en las que ha sido ampliamente utilizado, como es el caso de la Lingüística Aplicada y el Análisis del Discurso. El metadiscurso permite entender la lengua en uso en la exploración que realizan los escritores para introducir sus ideas y presentarse a sí mismos, de negociar los argumentos y de implicar al lector en los contenidos expuestos en el escrito. En otras palabras, estos recursos metadiscursivos facilitan que el receptor pueda comprender, procesar y digerir convenientemente la información contenida en el escrito. Los recursos pragmalingüísticos puestos en práctica para cumplir este fin dependen de cada género, lengua y comunidad disciplinaria y, por lo tanto, se modificarán en función del contexto concreto de uso sujeto a estas variables.

CRÍTICAS AL MODELO DE METADISCURSO INTEGRATIVO/ INTERACTIVO

A pesar de la innegable aceptación, favorable acogida y prestigio del que disfruta este concepto, no ha estado exento de críticas en diversos frentes desde su nacimiento. Sobre esto, Thompson señala que una debilidad del esquema de Hyland radica en su propio empeño por subrayar los fallos de los modelos precedentes, ya que algunos de los problemas que este autor critica parecen ser inherentes al constructo y, por lo tanto, irresolubles y, desde luego, también aplicables a su propuesta. Así, por ejemplo, en la bibliografía existente sobre el tema, se distinguen algunos problemas centrales que afectan a la propia definición y a los estudios específicos centrados en el análisis del metadiscurso, los cuales se explican a continuación:

a) El valor metadiscursivo de un escrito solo puede ser reconocido en su contexto, ya que una misma forma lingüística puede ser categorizada de diferentes maneras. En algunas ocasiones, una misma forma léxica adopta valores metadiscursivos, pero no en todos los casos. Así ocurre con la palabra «siempre» en los siguientes ejemplos. En el primero de ellos adquiere un valor enfático condicional: «La operación debe realizarse “siempre” que los cirujanos sean expertos”. En este otro caso, sin embargo, el lexema es referencial y posee un valor denotativo temporal exento de valor metadiscursivo: «Estos contratiempos ocurren “siempre” en las operaciones de este tipo».

b) En relación al punto anterior, la decisión individual de cada investigador para seleccionar las formas que participan del modelo metadiscursivo en su estudio (y en su lengua) imposibilita la comparabilidad entre los corpus. En este sentido, conviene recordar la diferenciación que establecían Ädel y Mauranen entre los modelos del metadiscurso integrativo y no integrativo, los cuales adoptan también diferentes metodologías cuantitativas y cualitativas. Mientras que los primeros tienden a seleccionar unidades léxicas individuales del discurso como base de los estudios cuantitativos en un modelo metodológico de análisis «estrecho» (denominado thin por Ädel y Mauranen), en las investigaciones de tipo cualitativo —más frecuentes en el modelo no integrativo— se presta una mayor atención al componente textual-discursivo (versión «ancha» o thick en la terminología de Ädel y Mauranen). Debido a que el metadiscurso es un fenómeno funcional, no existe una sola categoría lingüística formal que pueda identificarse con cada realización metadiscursiva. Las unidades de este sistema pueden adoptar la forma de palabras, frases, cláusulas, e incluso series de cláusulas en función de las decisiones metodológicas tomadas por cada investigador según su propio criterio subjetivo de análisis. Como su computación resulta compleja, en las investigaciones de corte cuantitativo habitualmente se prefiere trabajar con unidades léxicas más fácilmente medibles, lo que lo convierte en el sistema más extendido entre los modelos metodológicos utilizados para analizar el metadiscurso.

c) Las unidades metadiscursivas están sujetas a multifuncionalidad, es decir, un mismo elemento lingüístico puede desempeñar más de una función metadiscursiva al mismo tiempo. En estos casos, Ädel propone elegir una de las posibles funciones como la primaria y principal, aunque esta decisión no siempre permite despejar incertidumbres, ya que la selección depende —nuevamente— del criterio subjetivo del investigador. Por lo tanto, este hecho dificulta sustancialmente la comparabilidad entre el análisis de los corpus realizados por diferentes autores, como veíamos que sucedía también con otros factores descritos más arriba. Esta práctica es doblemente sesgada si consideramos la imposibilidad de que la persona que analiza —e interpreta— el texto tenga certidumbre de lo que el escritor quiso decir en el momento de redactarlo.

d) Otro motivo de desacuerdo y discusión entre los expertos ha sido el de la representatividad de la muestra analizada, pues los corpus solo pueden dar cuenta de un fragmento parcial del discurso en un género de una disciplina concreta. Sobre dicha representatividad, Swales expone cómo existen categorías lingüísticas (p. ej. glosas de código) que resultan infrarrepresentadas en el nivel cuantitativo con respecto a otras (p. ej. intensificadores), pues a pesar de su menor frecuencia de aparición en el texto, son elementos cualitativamente más relevantes para interpretar el discurso de modo eficaz.

e) La inclusión de los evidenciales dentro del grupo de los recursos interactivos ha sido criticada por Thompson, quien entiende acertadamente que estas unidades están claramente orientadas a la interacción que el escritor mantiene con el lector y relacionadas, por lo tanto, con la modalidad epistémica. Thompson sostiene que Hyland incluye los evidenciales dentro del grupo de recursos interactivos con el solo propósito de mantener el esquema interpersonal de su modelo dividido en dos pares simétricos de cinco elementos cada uno.

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE METADISCURSO

Tras haber definido los distintos modelos de metadiscurso en los apartados anteriores, haber expuesto la propuesta de Hyland y comentado las críticas vertidas sobre su definición y metodología de análisis, a continuación, se describe la evolución histórica que ha experimentado este fenómeno pragmático desde su surgimiento a finales de los años cincuenta hasta nuestros días.

El término ‘metadiscurso’ fue acuñado por Harris en el contexto de la lingüística estructural, aunque no comenzó a ganar presencia hasta los años ochenta del pasado siglo con los trabajos de Schiffrin, Vande Kopple, Crismore y Crismore, Markkanen y Steffenson, entre otros. Desde una perspectiva cada vez más cercana a la lingüística funcionalista, estos autores exploraron la capacidad de este término para trascender el valor proposicional del texto en la organización, interpretación y evaluación de los elementos dispuestos en el discurso.

Fundada en las metafunciones textual e interpersonal descritas por Halliday, Vande Kopple ideó una taxonomía en la que dividía el metadiscurso en dos categorías, la textual (text connectives, code glosses, illocution markers, narrators), intrínseca al lenguaje, y la interpersonal (validity markers, attitude markers, commentaries), orientada a los fenómenos no proposicionales, ambas relacionadas respectivamente con las funciones lingüísticas de «modo» y «tenor» del registro identificadas por Halliday. Esta tipología sirvió de base para otras clasificaciones posteriores, como la de Crismore, Markkanen y Steffenson, quienes revisaron esta taxonomía. Para ello, mantuvieron la división anterior, aunque escindiendo la categoría textual en dos, la textual y la intertextual.

Por su parte, Hyland y Tse introdujeron una serie de modificaciones en la división clásica del metadiscurso (textual e interpersonal) apoyándose en la descripción de Thompson, quien distinguía entre recursos interactivos e interaccionales. Esta nueva concepción del metadiscurso considera que las elecciones discursivas realizadas por los interlocutores en el texto son el resultado de la relación comunicativa construida entre el autor y su audiencia dentro de una comunidad discursiva determinada. Además, y a diferencia de las propuestas anteriores, tanto los recursos metadiscursivos interactivos (ponen en común las distintas partes del texto facilitando la comprensión e interpretación del lector) como los rasgos interaccionales (posicionan la presencia del autor e implican al receptor en el texto) se entienden como opciones válidas para expresar el componente interpersonal en la escritura.

Como mostramos en el apartado «Metadiscurso: definición y descripción», esta es la base del modelo de metadiscurso presentado por Hyland, en el que se reconoce como central la función interpersonal de todos sus componentes. Además, también mantiene relación con las tres metafunciones descritas por Halliday, la ideacional, la interpersonal y la textual. La primera de ellas se refiere al significado proposicional del lenguaje, mientras que las otras dos se relacionan con las funciones interactiva (textual) e interaccional (interpersonal) delimitadas por Hyland y Tse y Hyland en su propuesta. Un rasgo característico de la división planteada por Halliday que la diferencia de Hyland se relaciona con la percepción del lenguaje, ya que el primero analizaba simultáneamente los segmentos discursivos —sin llegar a delimitarlos aisladamente— para adherirlos funciones textuales, interpersonales e ideacionales. Hyland, por su parte, trabajaba con unidades léxicas independientes que adquieren un valor metadiscursivo determinado. En revisiones posteriores se referirá a esta concepción metodológica como un error en el diseño para analizar el metadiscurso, cometido en sus primeros estudios y que corrige convenientemente en los realizados durante esta última década.

Esta postura, como comentamos arriba, se enfrenta a concepciones diversas defendidas por otros lingüistas que abogan por el modelo no integrativo/ reflexivo, como el metatalk, el meta-texto o el discurso reflexivo, quienes estiman que el metadiscurso debe hacer únicamente referencia a los aspectos metatextuales y organizativos del lenguaje. Todas estas calificaciones parten de la función en la función metalingüística del lenguaje de Jakobson y las categorías del lenguaje estudiadas por Halliday en relación al metafenómeno. Sin embargo, como comenta Hyland cuando se refiere a trabajos como el de Mauranen, existe cierta dificultad para justificar un modelo encorsetado en estas lindes, el cual rehúye —aunque incluye— en la descripción de sus categorías la consideración interpersonal de ciertos aspectos sociales relacionados con cómo los escritores se relacionan con sus lectores.

Otro conocido modelo sobre el metadiscurso es el desarrollado por Ädel, quien sigue la propuesta de Mauranen en algunos aspectos —incluso en el nombre, reflexivo—, pero que los transgrede en otros. Esta investigadora reconoce, por una parte, los recursos dispuestos para organizar el escrito, los cuales se refieren al texto mismo. Sin embargo, también comprende en su clasificación los elementos compositivos que se tienen en cuenta en la interacción mantenida entre el emisor y el receptor, los cuales guardan una relación estrecha con la dimensión interaccional descrita por Hyland.

Con el fin de sellar la controversia entre estas diferentes propuestas del metadiscurso, activas todas y coexistentes en la actualidad, Flowerdew propone el reconocimiento de una serie de constantes comunes a todas ellas, postura con la que no podemos estar más de acuerdo. Primero, este autor considera el metadiscurso como un elemento referido al significado no proposicional del texto. Segundo, y asociado a esta idea central, destaca la función comunicativa que desempeñan estos recursos en la transmisión de la información, cuyo propósito último no es otro que el de dirigir al lector hacia una interpretación adecuada de los contenidos propuestos en el escrito. Estos dos puntos, por lo tanto, trascienden las diferencias anteriormente explicadas sobre los modelos integrativo y no integrativo.

MODELOS DE METADISCURSO EN ESPAÑOL

En este apartado me referiré de forma específica a los modelos planteados en lengua española sobre el metadiscurso, concretamente los de Chao Parapar y Salas, que representan el trasunto en español de las propuestas integrativa/interactiva de Hyland y la no integrativa/reflexiva de Ädel, respectivamente. En los dos casos se han trasladado a la lengua española conceptos provenientes del mundo anglosajón, pasando por alto la identificación de nuevos elementos funcionales que supusieran una modificación sustancial con respecto al marco de partida. Los mayores esfuerzos que han realizado ambos autores en estas calificaciones tienen que ver con la reestructuración de las categorías presentadas en sus respectivos estudios y la redefinición de los elementos léxico-gramaticales incluidos en cada una de ellas, siempre teniendo en cuenta las diferencias lingüísticas existentes entre el inglés y el español. Tanto el modelo de Chao Parapar como el de Salas, aunque interesantes y novedosos, no representan por sí solos una concepción diferente del metadiscurso, ya que están fuertemente subordinados a las clasificaciones originales de las que proceden. El de Chao Parapar, aunque resulta original y sugerente, carece de una justificación explícita más detallada que explique las decisiones tomadas en la realineación de las categorías. Por el mismo motivo, tampoco queda claro el objetivo que persigue el autor con su división, más allá de su admirable intento por diferenciar algunos de los rasgos de la interacción lingüística disonantes entre las dos lenguas. Comenta este investigador, por ejemplo, que algunos de los recursos interaccionales utilizados en español, a diferencia de lo que ocurre en inglés, no se dirigen al lector, sino al propio autor del texto o a ambos interlocutores.

Por su parte, Salas crea nuevas realizaciones en su modelo, añadiendo una tercera categoría al esquema propuesto por Ädel. En esta, la autora agrupa algunas de las formas léxico-gramaticales que son propias del sistema lingüístico español y que no encuentran correspondencia en lengua inglesa. Aunque esta exploración es ciertamente una tarea bien necesaria, sin embargo, disentimos con la autora en su enumeración de los tres procedimientos lingüísticos distintivos del español (auto menciones realizadas a través del sistema verbal, auto menciones a través de varias formas impersonales de verbos discursivos y directivos impersonales), especialmente en la marca de idiosincrasia de la realización VDI, de cuyas cuatro subcategorías solo la de pasivas con se impersonal parece ser propia del español.

En un intento similar por hallar formas idiosincrásicas del metadiscurso en español, Beke identificaba las estructuras hendidas como propias de esta lengua. A diferencia de Salas, esta autora las integraba dentro del modelo preexistente de Hyland, el cual tomaba como punto de partida para realizar el análisis de su corpus.

Como se ha comentado en las líneas anteriores, la exploración del metadiscurso en español no se ha prodigado en busca de un nuevo paradigma y los investigadores se han servido frecuentemente de los ya existentes en el contexto anglosajón. Por lo tanto, podemos concluir este apartado afirmando que las funciones del metadiscurso en lengua española coinciden plenamente con las descritas en lengua inglesa y no se contempla la existencia de categorías funcionales nuevas, a diferencia de lo que sí ocurre en otros campos, como el de la cortesía verbal. En este sentido, los estudios más extendidos en español son los que aplican la taxonomía de los recursos metadiscursivos a diferentes géneros especializados del ámbito académico y profesional, así como los de tipo contrastivo entre lenguas diferentes. Estos últimos han comparado preferentemente el funcionamiento de los recursos metadiscursivos empleados en español con los utilizados en lengua inglesa. Es por este motivo que hemos tomado este idioma como referencia para establecer las características principales del metadiscurso en español, las cuales definimos a partir de su contraste con el inglés en el siguiente apartado.

CARACTERÍSTICAS DEL METADISCURSO EN ESPAÑOL

El modelo integrativo/interactivo de Hyland ha sido también el más utilizado en la gran mayoría de los estudios contrastivos realizados entre el inglés y el español, cuyos resultados han permitido perfilar las características más frecuentes del metadiscurso en lengua española. Por imperativo de espacio, no voy a reproducirlos todos en este trabajo, sino que destacaré una serie de características y resultados comunes que comparten las investigaciones que han tenido en cuenta este recurso en español.

Sin duda, los resultados más equidistantes con la lengua inglesa se han obtenido en la dimensión interactiva del metadiscurso. Así, en un estudio contrastivo realizado por Lee y Casal en el que los autores analizaron un corpus de 200 memorias de máster escritas por estudiantes nativos de ingeniería en español y en inglés, los datos revelaban que existían diferencias significativas en la frecuencia de uso de las unidades metadiscursivas entre ambas lenguas, más abundantes en la primera de ellas. Esta desigualdad se reflejaba también en la mayoría de las subcategorías del metadiscurso analizadas. Los datos coinciden con otros estudios similares realizados entre las dos lenguas, lo cual permite establecer un patrón diferenciador de partida entre estos idiomas en cuanto a la cantidad y la frecuencia de uso del metadiscurso interactivo.

Así lo hace Mur Dueñas, quien advierte de la diferencia significativa en el modo de concebir el discurso académico entre los escritores de estas dos lenguas. La autora se hace eco de la división establecida por Hinds entre los escritores que adoptan un estilo que orienta la comunicación hacia el lector (reader-responsible writing style), frente a los que favorecen la perspectiva contraria (writer-responsible writing style) y se afanan por guiar al lector a través del texto. Esto último se logra mediante el uso frecuente de conectores lógicos, marcadores ilocutorios y endofóricos en el discurso, recursos todos que tienen como fin facilitar la comprensión del escrito por parte del lector. Mur Dueñas observa en los resultados de su estudio que los escritores españoles generalmente descuidan el uso del metadiscurso interactivo para priorizar algunos de los aspectos interaccionales del discurso (intensificadores, marcadores, de actitud, marcadores relacionales y automenciones), mediante los cuales pretenden establecer vínculos con la audiencia del texto (reader-responsible writing style). Según esto, y como confirman otras investigaciones, los escritores que tienen el español como lengua materna exigen un mayor esfuerzo de los lectores para interpretar los contenidos del trabajo académico escrito. Por el contrario, los autores que redactan sus trabajos en inglés muestran una actitud bien distinta, pues facilitan la comprensión del texto por medio de la construcción de una estructura bien organizada en la que abundan los recursos interactivos (conectores lógicos, marcadores ilocutorios, endofóricos, etc.) para guiar al receptor en la lectura. Estos elementos metadiscursivos interactivos, como señalaron los autores de estos estudios, no son tan frecuentes ni abundantes en español, por lo que las partes del texto no aparecen tan explícitamente cohesionadas en esa lengua y, como consecuencia, resulta más complejo establecer relaciones claras entre los diferentes temas expuestos en su discurso. Esto, sumado a la ya natural tendencia del español a la subordinación y a la digresión, dificulta y oscurece la interpretación de los textos académicos escritos en esta lengua.

Otro aspecto del metadiscurso interactivo que merece comentario aparte es el de los evidenciales, un recurso que sirve para contextualizar y polemizar con otros autores que se han referido previamente al tema objeto de estudio de la investigación. En este sentido, la bibliografía al respecto muestra que los escritores anglosajones criticaban más frecuentemente que en el grupo español el trabajo de sus colegas al establecer evaluaciones de las fuentes con el propósito de promocionar sus estudios. Por su parte, los españoles rehuían la crítica directa de forma estratégica con el fin de evitar el enfrentamiento.

De las categorías interaccionales del metadiscurso señaladas por Hyland, la tendencia observada en los estudios empíricos realizados con escritores que tenían el español como lengua materna —en contraste con los anglosajones— apunta a que los recursos que sobresalen en su producción son los intensificadores y los marcadores de actitud. En otras investigaciones, los marcadores relacionales y las automenciones presentan también un mayor número de ocurrencias en español con respecto a los resultados obtenidos en lengua inglesa, aunque estos datos están sujetos a la variación de género y disciplina. Por otro lado, la categoría que prolifera en inglés en todos los estudios consultados es la de los mitigadores. Este recurso se utiliza con el objetivo de expresar opiniones de forma indirecta y matizada, en cierto modo, eludiendo el compromiso con la afirmación propuesta. La tendencia a atenuar el discurso se ha relacionado frecuentemente con un aspecto cultural expresado a través de la lengua, la cortesía negativa, a través de cuyo empleo el emisor del mensaje trata de protegerse de las posibles reacciones del interlocutor, es decir, trata de evitar las amenazas a su imagen negativa. Esta decisión metadiscursiva dota al texto de un estilo más persuasivo, pues se esquiva la imposición directa dirigida al lector sobre las ideas y los juicios expresados en el escrito, en favor de una interacción negociada más dialógica.

Frente a esto, el registro académico de los hablantes de español se caracteriza por el uso de estrategias de cortesía positiva que involucran a los lectores en el texto apelando a la solidaridad del grupo. Para ello, estos escritores tienden a reforzar su relación con el lector mediante el uso frecuente de marcadores relacionales en el texto. En palabras de Lafuente-Millán, los escritores nativos de español utilizan más estrategias de cortesía positiva con el propósito de realzar la imagen positiva del escritor, para lo que resulta necesario mostrar la solidaridad con el grupo mediante el uso de pronombres de primera persona y otros recursos relacionales inclusivos (como el imperativo o las preguntas) que implican al autor con la audiencia y le hacen partícipe de los argumentos expuestos. Relacionado con esto, la cortesía positiva se manifiesta en la expresión más asertiva, personal y comprometida con los contenidos emitidos mediante el uso frecuente de intensificadores y marcadores de actitud. Esto coincide, como describimos arriba, con otras de las características propias del metadiscurso escrito en español.

A esto contribuye también el uso de las automenciones o auto-referencias, es decir, el uso de pronombres de primera persona y adjetivos posesivos. Las automenciones ocupan un lugar destacado en la escritura académica, ya que mediante este recurso los escritores enfatizan y definen su posición como autores en la negociación del significado con el lector en el texto. Este recurso permite que el autor establezca su lugar en una determinada comunidad social, es decir, que posicione las virtudes de su estudio en el contexto de la disciplina frente a otras investigaciones similares que se han realizado previamente sobre el tema. Diversos trabajos muestran cómo mientras en inglés los alumnos hacen un mayor uso de la primera persona del singular y plural —en cierta medida por las características morfológicas propias del inglés, las cuales exigen el uso de este pronombre—, los escritores españoles tienden a utilizar con mayor frecuencia el pronombre «nosotros» de modo inclusivo en lugar de la forma «nosotros» con valor de plural mayestático.

A pesar de lo comentado en el presente trabajo sobre los elementos idiosincrásicos del metadiscurso en la escritura académica en español, otras unidades distintas pueden aparecer en diferentes contextos sociales de uso, en concreto, las relacionadas con el género y la disciplina. De este modo, por ejemplo, el uso de automenciones, intensificadores y marcadores de actitud se neutralizará en el caso de los escritores universitarios —especialmente los de posgrado— con respecto a los escritores expertos, ya que los primeros tienden a mostrarse más prudentes y conjeturales en la expresión de sus ideas. De la misma manera, otros autores han comprobado cómo las convenciones de la disciplina suelen predominar sobre las diferencias metadiscursivas impuestas por el empleo de lenguas y géneros distintos. Esto justifica también, por ejemplo, los desacuerdos que se producen entre trabajos contrastivos realizados con diferentes géneros y disciplinas, como en los ya citados de Mur Dueñas (artículos de investigación en el ámbito de los negocios) y Lee y Casal (estudios de posgrado en ingeniería). Mientras que en el primero prevalecía el uso de intensificadores en español sobre el inglés y se hallaba un número menor de automenciones en español, Lee y Casal obtuvieron resultados contrarios en su estudio.

Por el contrario, y a pesar de la intervención de estas variables en el empleo de las unidades metadiscursivas, otras investigaciones avalan la existencia de características propias del metadiscurso en cada lengua. Así lo confirman los trabajos que comparaban la producción en L1 de escritores que tienen el español como lengua materna con otros grupos de la misma nacionalidad que escriben en inglés como L2. Los resultados de estos estudios mostraban cómo los rasgos metadiscursivos de los escritores nativos de español se transferían a la L2 cuando los autores redactaban sus textos en inglés.

CONCLUSIONES

La presencia del metadiscurso en el intercambio lingüístico resulta esencial para asistir al lector en la navegación y en la clara comprensión de un texto, así como para garantizar que la intencionalidad del autor al comunicar sus ideas es expresada de manera apropiada. Por lo tanto, y a pesar de carecer de contenido proposicional, el metadiscurso desempeña un papel fundamental en la transmisión de la información.

En este artículo se ha evidenciado cómo el contexto lingüístico cultural influye en la selección retórica efectuada por el escritor cuando redacta un texto escrito en el ámbito académico. De este modo, se han definido las particularidades generales del metadiscurso en lengua española a partir de la comparación con los datos obtenidos a través de diversas investigaciones contrastivas realizadas con el inglés. Este contraste ha permitido comprobar cómo existen maneras diferentes de organizar los argumentos y de interactuar con los lectores en el discurso escrito en diferentes contextos culturales. Del mismo modo, se debe advertir también la necesidad de adaptarse a las convenciones del género y la disciplina en todo momento.

En los subsiguientes trabajos sobre este asunto se debería dar cuenta con más detalle de los distintos modelos, recursos funcionales y unidades léxico-gramaticales idiosincrásicos del metadiscurso español en una obra de mayores dimensiones. Esto propiciaría una respuesta válida a las diferentes implicaciones pedagógicas que subyacen a este fenómeno.

En sectores donde las necesidades son tan urgentes, no se puede promover la lectura solo como un acto placentero o la biblioteca solo como espacio para leer e ir a hacer las tareas

Carolina Vigneaux Lobato e Ignacia Saona Urmeneta
«Entrevista a Gonzalo Oyarzún: la biblioteca debe hacer evidente que sirve, y mucho, en la vida de las personas»
Palabra clave (La Plata), vol. 13, n.º 1 (octubre de 2023 - marzo de 2024).

Palabra clave (La Plata) | Universidad Nacional de La Plata | Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación | Departamento de Bibliotecología | La Plata (Buenos Aires) | ARGENTINA

Se incluye a continuación un extracto de las páginas 2 a 6 de la edición del artículo en PDF. Véanse referencias en la publicación original.

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Imagen del programa BiblioRedes.

Carolina Vigneaux e Ignacia Saona (entrevistadoras): ¿Qué cambios harías en el trabajo actual de las bibliotecas públicas de Chile?

Gonzalo Oyarzún (GO): Creo que la lectura debe contribuir a paliar algunas necesidades urgentes. No podemos solo llevar poesía a comunidades que están preocupadas por cuestiones de sobrevivencia. El punto es que sepamos contribuir a sus necesidades: si la necesidad es entretención y una revista Condorito funciona, bien, si un libro de autoayuda contribuye a disminuir la angustia, bien también. El objetivo sería hacer de la lectura algo común en la vida de las personas, que pase a ser cotidiana.

Si los libros son parte de tus espacios, no te cuestionas para qué están, porque son parte de tu vida. No es necesario, a mi juicio, que todo el mundo sea lector, pero sí que todos tengan potencialmente acceso a la lectura y eso se logra llevando libros a las casas, a la vida cotidiana de la gente, porque son literatura, pero también son salud, o economía, o cualquier otra cosa que requieran las personas.

Tengo la impresión que hemos desarrollado nuestros planes de lectura pensando más en la gente que lee, en cambio el expresidente Pedro Aguirre Cerda, con el lema de «gobernar es educar», se propuso un plan de alfabetización para que los trabajadores produzcan más y mejor, para tener un país más industrializado y para que a los trabajadores no los engañen en sus derechos laborales. Que sepan leer y comprender un contrato de trabajo y que sean capaces de defender sus derechos. Ahí la lectura tiene un sentido, es la misma razón por la que en países como Alemania, Suecia o los Países Bajos hablan de alfabetización (literacy) para referirse a contenidos relativos a salud, democracia, productividad, cómo buscar trabajo, etc. Leen, es cierto, y ficción también, pero consideran la lectura como funcional para la vida laboral o para la defensa de los derechos humanos.

En las Directrices IFLA/UNESCO para el desarrollo del servicio de bibliotecas públicas (2001) ya se planteaban las «bibliotecas sin muros» como estrategia, que es un esfuerzo de sacar a las bibliotecas al espacio público. Esto se ha estado haciendo con iniciativas como Bibliometro, Casero del libro, los bibliomóviles, las «cajas viajeras», biblioplayas, bibliopiscinas, por nombrar algunos ejemplos, y creo que hay que continuar en esa dirección.

Entrevistadoras: ¿Cómo se evalúan los programas públicos de fomento lector, cómo podemos cuantificar sus resultados?

GO: Se evalúa, principalmente, la cantidad de préstamos, de usuarios y de visitantes a las bibliotecas. Lamentablemente, no hay estudios de impacto propiamente tal, porque se tendría que considerar un estudio que mida no solo qué tan exitoso fue cierto programa de fomento lector, sino que medir también qué cambios generó en el entorno, qué pasó en ese lugar cuando llegó el proyecto. Son pocos los estudios de impacto, porque son difíciles de desarrollar. Al final, tenemos datos, estadísticas, pero estudios completos, yo creo que no.

Existen estudios sobre algunas inversiones como la creación de las bibliotecas regionales, que han tenido un efecto multiplicador, se han convertido en referentes culturales de los lugares donde están emplazados. Hay encuestas de consumo cultural, donde la lectura está presente. Se han realizado estudios sobre lectura y alfabetización funcional en Chile cada cierta cantidad de años, pero creo que aún estamos en deuda.

El Estado ha realizado grandes inversiones a través del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio (y sus organismos predecesores), pero no hay estudios que muestren los resultados en este sentido. Podemos suponer que la gran cantidad de actividades realizadas y los libros enviados a las bibliotecas han tenido un efecto positivo, y tiendo a creer que eso debe ser así, pero no conocemos los resultados de esa inversión, nos faltan estudios.

Entrevistadoras: Entonces, ¿qué estarían persiguiendo las políticas públicas en cultura, cómo se puede explicar la falta de indicadores?

GO: Me parece que debería ser rol del Estado producir mediciones. Los indicadores en torno a la lectura han estado en otra parte, como en la ejecución presupuestaria o al cumplimiento de metas del gobierno de turno, que es como se mide a los servicios, más que a las políticas mismas. Se han hecho evaluaciones de algunas políticas, se realizaron encuestas, se elaboraron estadísticas, se produjeron indicadores especialmente en temas de tecnología y capacitación, se desarrollaron algunos estudios, pero, efectivamente, no tenemos indicadores que permitan evaluaciones a largo plazo. Quizás eso pueda responder a una falta de información generalizada en el sector. Podemos saber el precio de la uva en las últimas dos décadas, sus niveles de producción, los volúmenes de exportación, el precio de esas exportaciones e incluso en qué mercados se comercializó.

En el caso de la industria del libro no contamos con más estadísticas que la del ISBN, un dato extremadamente engañoso porque es muy probable que la mitad de los libros que allí se declaran nunca llegaron realmente a imprimirse, pero ni eso se sabe con certeza. La última Política Nacional de la Lectura y el Libro (2015-2020) tuvo una evaluación, pero ninguno de los planes de lectura desarrollados en Chile en las últimas dos décadas ha sido evaluado. Tiendo a pensar que en otros ámbitos, como en agricultura, o minería, por ejemplo, el Estado trabaja bastante los indicadores, porque una mala decisión puede costar millones. En nuestro sector tenemos la firme convicción de que «leer es bueno», pero para una política pública eso no basta. Deberíamos tener evidencias a lo largo del tiempo, poder demostrar que la lectura impacta positivamente en la sociedad, lo que es posible de realizar, hay bastante investigación y una enorme cantidad de datos. Debemos construir esa herramienta, estamos a tiempo.

Entrevistadoras: ¿Has participado en proyectos públicos de fomento lector que hayan estado orientados a público adulto, específicamente femenino y popular?

GO: Mi percepción a primera vista es que no han existido muchos programas específicos para mujeres, y tampoco hay muchos programas específicos para adultos. Si bien, sí hay acciones de fomento a la lectura, son cosas distintas. Están los clubes de lectura, que generalmente se dividen por género, incluyendo a toda la diversidad sexual, y también los dirigidos a adultos mayores, y están los encuentros con escritores y escritoras. Recuerdo ahora dos proyectos que estuvieron enfocados en mujeres, son: un programa de BiblioRedes y Letras en Género.

El primero era de alfabetización en tecnologías de la información y se implementó el 2002 cuando se detectó que la mayor brecha digital se encontraba en mujeres adultas, en edad laboral, porque niños y jóvenes tenían más acceso a través del colegio, y los hombres en edad laboral tenían más acceso en el lugar de trabajo, por eso el proyecto estuvo intencionado en un principio hacia mujeres.

El otro programa era «Letras en género», que derivó en un inventario de servicios, lecturas y libros con pertinencia de género. El Servicio Nacional de Bibliotecas Públicas publicó una primera guía el 2009, que posteriormente se reeditó en 2014, y se hicieron otras publicaciones más específicas los años siguientes. Uno de los propósitos de este programa era que las colecciones que se adquieren para bibliotecas tengan pertinencia de género, es decir, que pongan la atención ahí, aunque no de manera tan evidente, por ejemplo: una novela policial con un relato que puede ser pertinente.

Quienes ocupan las bibliotecas públicas son un pequeño grupo de la población que está más comprometida con el desarrollo social de su comunidad, en lo político, religioso, deportivo... Tengo entendido que en todo el mundo, salvo en Perú, las mujeres son las que más van a las bibliotecas. Uno podría conjeturar muchas cosas, entre otras, que se debe a que las mujeres adultas llevan a sus hijos en edad de crianza, pero no hay certeza al respecto. Cuando llegan a la tercera edad los hombres vuelven a ir a la biblioteca, probablemente porque tienen más tiempo libre. Lo que he visto, pero aún no sé explicar del todo, es que las mujeres entre los diez y los veinte años asisten a la biblioteca más que los hombres.

Entrevistadoras: ¿Las explicaciones pueden tener relación con la mayor especialización del mercado editorial en la literatura juvenil para adolescentes de género femenino que masculino? Junto con que la lectura se enseña en las escuelas como una actividad privada, que es más fomentada en las niñas generalmente.

GO: Posiblemente. Volviendo a la pregunta inicial, el único proyecto que, sin tener intención de género, logró un mayor impacto en mujeres fue «El Casero del libro», y me tocó implementarlo en los primeros años. Una anécdota: había una señora que tomaba los libros infantiles y nos decía «qué bonito y qué buenos están estos libros para mis nietos», pero después nos enteramos que los libros eran para ella, porque tenían letra grande y era una lectura breve; entonces le eran perfectos. Su hija nos contó que se los llevaba y se los leía a ella también.

Ahí detectamos, por lo que nos decía la misma gente, que muchas veces no les gustaba ir a las bibliotecas porque eran lugares muy formales, encontraban que eran lugares para que los niños vayan a hacer las tareas. Y «El casero del libro» rompía con esa supuesta formalidad, porque los libros y la biblioteca estaban en un espacio habitual para las personas: las ferias libres. Se inició en Copiapó (Región de Atacama) en agosto del 2001, la hija del presidente del sindicato de la feria llevaba el puesto, y funcionó, por lo menos, hasta antes de la pandemia.

Había otro puesto en Angelmó (Puerto Montt, Región de Los Lagos) que lo llevaba la gente del mercado, el casero del pescado. Después ese punto de préstamo se trasladó al Mercado Presidente Ibáñez (Puerto Montt, Región de Los Lagos), y fue circulando, alcanzó a estar como en quince localidades. Los funcionarios de la biblioteca de cada comuna donde se implementaba el programa eran los encargados de establecer los vínculos, buscando que en algún momento los usuarios se acercaran a la biblioteca y se dieran cuenta que no era un espacio tan formal. En Lo Prado (Región Metropolitana) funcionó muy bien también porque la encargada de la biblioteca se instalaba todos los viernes en una esquina de la principal feria libre de la comuna. Este proyecto acercaba la lectura a la comunidad, y a las mujeres especialmente, aunque no estuviese dirigido únicamente a ellas.

Entrevistadoras: En el caso de Chile, ¿consideras que los programas públicos de fomento lector tienden a estar principalmente dirigidos a niños?

GO: En mi opinión, sí, es cierto. Está bien, no hay que descuidarlos, pero niñas y niños están bastante expuestos a la lectura en el colegio y en otros espacios. Sin embargo, creo que más que incrementar las iniciativas en ese sentido, podría ser muy relevante que los esfuerzos estén puestos en dos partes: en los padres, que son los principales promotores de la lectura en sus hijas e hijos, y en los profesores, que son quienes pasan horas muy valiosas junto a los niños, pudiendo convertirlos en lectores extraordinarios.

Sin embargo, muchas veces insistimos en desarrollar programas que van directamente al niño, lo que puede ser un esfuerzo de bajo impacto, comparado con el que pueden desarrollar padres y profesores, que tiene el potencial enorme de generar competencias en los lugares donde los niños están la mayor parte del tiempo: en la casa y en la escuela. Entonces, se hace una gran inversión, pero los niños llegan a la casa y se ponen a ver TV porque no tienen libros. En cambio, si nos dedicáramos a hacer fomento lector en adultos que tengan niños a su cargo, podría producirse un cambio mucho más potente, en mi opinión, el efecto multiplicador podría ser muy grande.

Además, me parece que el componente productivo, o de salud, agricultura, programas sociales, de cuestiones que están muy presentes en la vida cotidiana de la gente, debe estar presente. La biblioteca debe hacer evidente que sirve, y mucho, en la vida de las personas, que es fundamental para el desarrollo de la sociedad y que no es solo un espacio para leer e ir a hacer las tareas. Lo que no nos debe suceder es que promovamos un concepto errado de la lectura, en sectores donde las necesidades son tan urgentes, la lectura no puede ser solo vista como un acto placentero, «el placer de leer». Esa es apenas una de las dimensiones de la lectura.

Las bibliotecas tienen que satisfacer las necesidades de las personas. Un buen ejemplo es la granoteca, en Costa de Marfil (África), una biblioteca que no solo presta libros y capacita a los agricultores, sino que además presta semillas, granos y cereales no transgénicos. Allí, los agricultores hacen trueque entre ellos y se intercambian tres toneladas de semillas al año. Eso es: desarrollo comunitario, creación de conocimientos y mejoramiento económico, tres labores fundamentales de la biblioteca contemporánea.

Entrevistadoras: ¿Ha habido un cuestionamiento desde las políticas públicas respecto a esta tendencia de orientar los programas de fomento principalmente a público infantil?

GO: Hay una intención ahí, como en los 90 se comenzaron a implementar salas infantiles, rincones especiales y guaguatecas en las bibliotecas con la intención de llevar la lectura a la primera infancia. Luego, más recientemente, se crearon salas para los adultos mayores. Ahora, hay dos experiencias de lo que me estás preguntando: una es en las afueras de Melipilla (Región Metropolitana), en una localidad llamada El Bollenar, una mujer llamada Rosa Valenzuela hizo un taller de tejido para mujeres, incluyendo a muchas de la tercera edad. Después ellas pasaban a usar el internet de la biblioteca o pedían libros también, pero el objetivo de esa iniciativa no era hacer fomento lector, sino para revitalizar la vida de esas personas. Eso fue reconocido con un premio a la innovación por EIFL Public Library Innovation Awards en 2012, entregado en Washington. Esto se transformó en un emprendimiento, por un lado, se creaba una comunidad y, por otro, se generaba un ingreso con los productos que tejían y vendían.

El otro caso que conozco está en África, en Ghana, allá las bibliotecas no hacen fomento a la lectura en la manera que lo entendemos nosotros porque, entre otras cosas, hay pocos libros. Tienen al menos dos programas: en el norte hay uno de prevención de embarazo adolescente, y otro para mujeres embarazadas, en el que la biblioteca les entrega información sobre controles preventivos, alimentación y, cuando los niños nacen, cómo cuidarlos en sus primeros años, calendario de visitas al médico, lactancia y todo lo pertinente sobre primera infancia. La biblioteca entrega toda esa información a las mujeres en la misma biblioteca o se las manda al celular.

Entrevistadoras: ¿Qué has podido percibir de los hábitos de lectura en los sectores populares?

GO: Hace algunos años, preguntándole a personas de sectores populares cuáles eran sus principales «recomendadores» de libros, descubrí que el primer lugar lo ocupa la madre, en segundo lugar, el profesor, y en un tercer lugar, más lejano, el padre y el amigo. Pienso que los planes de lectura deben dirigirse a las madres y a los profesores, porque ellos son los que mejor multiplican el efecto. Uno de mis mayores aprendizajes es que no sacamos nada con hacer campaña al usuario final, sino que tenemos que trabajar con quienes son líderes en su entorno.

La mujer es líder en la casa frente a sus hijos, y algunas lo son también frente a su barrio y a su comunidad —por supuesto también lo son algunos hombres—, y los profesores son claves. En un entorno popular, lo principal es convertir la biblioteca en un espacio cotidiano. En los países nórdicos, la biblioteca siempre ha estado presente, es muy cotidiana o al menos lo es desde hace mucho tiempo. En Chile la historia de las bibliotecas es muy reciente, tiene 30, 40 años. En la dictadura fue cuando más se construyeron, pero a inicio de los años noventa se instala un modelo más integral de biblioteca que ya se empezaba a implementar en Colombia, España, Venezuela y otros países, en el que el desarrollo de colecciones, el fomento lector y la gestión participativa toma relevancia, con Marta Cruz-Coke y Clara Budnik a la cabeza.

Entrevistadoras: En Chile, ¿crees que hay un fomento lector verticalista, asistencialista?

GO: Sí, existe como fenómeno, aunque ha ido mutando en el último tiempo. Creo que cambió la forma de concebir la lectura, aunque sigue habiendo asistencialismo. Lo voy a graficar con un ejemplo: en los últimos años se han instalado bibliotecas en cárceles de forma sistemática, eso podría identificarse con un proceso asistencialista, sin embargo, la modalidad del servicio hace que eso sea diferente, pues tiene que ver con instalar capacidades, competencias y conocimientos en comunidades que suelen no estar alfabetizadas.

Entrevistadoras: En cuanto a los programas y proyectos que has mencionado, ¿cuáles han sido sus principales dificultades?

GO: Trabajar con la comunidad no es sencillo porque no se suele estar acostumbrado a trabajar participativamente. Incluso la gente tampoco sabe muchas veces cómo enfrentar sus propios problemas. A mí me interesa la construcción de comunidad porque creo que no se saca nada con tener buenas iniciativas desde el Estado si la gente no se apropia de ellas. Y la lectura tiene mucho que aportar en esto, porque tiene un rol democratizador, favoreciendo el acceso igualitario a la información, al tiempo que mejora las oportunidades económicas de las personas.

La lectura puede ser vista desde una dimensión social, política, cultural, económica o respecto de la contribución global a la comunidad, y armoniza muy bien con las líneas de trabajo sobre capital social y económico del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Si uno lo ve desde esa dimensión, con una mirada más integral, entonces puede mejorar el destino de estos esfuerzos. Quizás nuestras energías deberían estar enfocadas a grupos específicos.

Hasta ahora, con todos los grandes esfuerzos realizados en el país desde los inicios de la década de los noventa, hemos tenido un impacto bajo porque los niveles de lectura y de analfabetismo funcional que teníamos en esa época son más o menos parecidos a los que hay ahora. Naturalmente que hay que considerar muchas otras variables y elementos en la ecuación: hay muchas más editoriales que entonces y, en total, un mayor número de publicaciones, hay más bibliotecas que entonces, las acciones de promoción lectora son más abundantes, hay menor abandono escolar, etcétera. Sin embargo, esos indicadores persisten. Entonces, la inversión que hemos hecho no ha dado todos los resultados que esperábamos.

Por eso, si focalizamos los esfuerzos en los grupos que pueden replicar el impacto, si nos dirigimos a madres, padres y profesores, por ejemplo, se va a producir un cambio, porque la lectura tendrá un sentido asociado a la educación, a la creación de lazos y a gatillar transformaciones. Porque lo importante no es solo que niñas y niños lean, lo importante es que esas niñas y esos niños cambien el mundo junto a sus padres y profesores, transformen la manera de aproximarse, de conversar, de conformar comunidad.

El arte parece funcionar como un simulador emocional: introduce al observador en una situación ficticia y plantea interrogantes sobre la escena

Javier González García
«Alfabetización emocional a través de arte contemporáneo»
En: VV. AA., Prácticas inclusivas, experiencias y políticas desde la infancia, coord. por Naiara Berasategi Sancho, Idoia Legorburu Fernández, Israel Alonso Saez y Ainhoa Gana Dañobeitia, Madrid, Octaedro, 2024.

Se incluye a continuación el texto del capítulo según su edición en PDF. Véanse referencias en la publicación original.
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RESUMEN

Este trabajo forma parte de una línea de investigación que explora una variedad de experiencias significativas de aprendizaje a través de distintos lenguajes artísticos. En esta ocasión, nos vamos a centrar en el arte contemporáneo. Para ello, se ha replicado en cuatro escuelas públicas en México y España, un programa de alfabetización emocional, centrado en tres factores: percepción, comprensión y regulación emocional. La muestra del estudio se compone de 80 jóvenes entre 15 y 23 años, escolarizados en centros de Educación Media y Superior. Los resultados parecen apuntar a que el programa puede proporcionar entrenamiento en habilidades relacionadas con la observación y reflexión sobre las emociones de forma continuada. Se observa un ligero aumento en cada una de las escalas. Las artes visuales y la música pueden servir como un mecanismo de regulación emocional, produciendo una sensibilización inicial. La capacidad para imaginar e involucrarse en el juego puede considerarse un factor que contribuye al progreso observado.

Palabras clave: alfabetización emocional, educación artística, experiencias significativas de aprendizaje, arte contemporáneo.

INTRODUCCIÓN

Muchos de los problemas con que se encuentran las personas tienen que ver con el «analfabetismo emocional», algo que tiene unos efectos altamente negativos, no solo sobre las personas, sino también sobre las sociedades. La educación emocional propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre emociones, «con objeto de capacitar al individuo para afrontar la vida cotidiana».

En un momento en que muchos niños parecen tener dificultades con el manejo de sus problemas, de prestar atención o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsables por su trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier cosa que sostenga estas habilidades ayudará a su educación, y justificará la necesidad de una educación emocional en la escuela. La alfabetización emocional mejora la capacidad que tiene la escuela para enseñar. La formación intelectual por sí sola no se sostiene si no se complementa con el desarrollo de hábitos adecuados de conocimiento emocional, expresión y comprensión de emociones, automotivación, habilidades interpersonales básicas para su equilibrio social y técnicas de autocontrol del comportamiento.

La escuela de hoy está haciendo grandes esfuerzos por que esta formación integral no quede en papel mojado y sea una realidad diaria en el currículo oficial y vivido en todos sus elementos. La enseñanza de emociones depende más del entrenamiento y su perfeccionamiento que de la instrucción verbal. Una parte importante del aprendizaje se realiza a través del ejemplo y de la imitación. Muchas veces, sin pretenderlo, estamos transmitiendo un determinado modelo de gestión de las emociones que tendrá consecuencias duraderas para la vida emocional de los alumnos.

La teoría y la práctica educativa reorientadas desde el nuevo panorama que nos ofrecen el estudio y aplicación de las emociones se enfrenta una serie de obstáculos:

[...] la visión restringida y negativa del propio concepto de emoción, la falta de perspectiva y la escasa formación del profesorado en las dimensiones personales.

El primer obstáculo se refiere a los tópicos y confusiones en torno al concepto de ‘emoción’ y a la complejidad que este encierra. La diversidad de perspectivas no tiene que ser por sí misma un obstáculo. Es muy fácil caer de nuevo en la visión tradicional de las emociones como algo puramente fisiológico que ocurre a nuestro pesar, y que no solo no tiene que ver con la inteligencia, sino que representa un estorbo o una amenaza.

El segundo es que los nuevos aportes de inteligencia y educación emocional han empezado a dar algunos resultados, pero son conceptos tan próximos y recientes todavía que seguramente habrá conciencia de su importancia cuando tengamos una mayor perspectiva.

El último obstáculo alude a una paradoja que los profesionales de la educación dan por sobreentendido: las emociones a educar son las de los alumnos y «nuestra principal preocupación, a veces incluso obsesión, es elaborar programas o conseguir programas para los alumnos», olvidando la formación docente necesaria.

El reto que plantea la vida actual y la educación es el de volver a «integrar conocimiento estético y analítico». Estas formas de conocimiento demandan la presencia de varios elementos en el plan de estudios sobre el desarrollo de las «habilidades imaginativas» necesarias para el proceso de inventar, «igualdad entre las asignaturas», un plan de estudios «holístico e integrado» que sustituya al conocimiento fragmentado.

En este trabajo nos vamos a centrar en el lenguaje plástico-visual. En nuestra cultura gran parte de los estímulos son de naturaleza visual y táctil. Hoy, las imágenes pueden realizarse mediante procedimientos convencionales, pintura, modelado o grabado y otros generados por las técnicas no convencionales, cine, video, instalación, fotografía. Cada uno de estos medios posibilita diversas formas de representación y expresión, que conducen a la creación y ejecución concreta de un mundo figurativo o no. De ahí la necesidad de implementar metodologías que incluyan la lectura de las imágenes y el análisis crítico de los mensajes icónicos.

METODOLOGÍA

Se ha replicado en cuatro escuelas públicas en México y España el estudio realizado por Boyano y López de Villalta Arte/Emocional, una experiencia de alfabetización emocional dirigida a jóvenes entre 16 y 25 años. La experiencia está basada en un programa informático interactivo, que utiliza fotografías de obras artísticas, pinturas y esculturas, y formula preguntas sobre las vivencias emocionales de los personajes. Las preguntas son abiertas, para fomentar la creatividad y la imaginación, o el pensamiento lateral, y pretende favorecer procesos cognitivos implicados en la comprensión emocional en la vida diaria.

En Arte/Emocional, las pinturas o esculturas constituyen el estímulo inicial, a partir del que los participantes imaginan qué está ocurriendo, de modo análogo a una situación social, en la que se infiere, a partir de información sensorial, qué emociones están presentes, para actuar en consecuencia.

La muestra del estudio se compone de 80 jóvenes entre 14 y 23 años, escolarizados en centros de Educación Medio-Superior. Para evaluar el mundo emocional interior, se utiliza la escala TMMS-24, que proporciona información sobre tres factores: Atención a los propios sentimientos (Percepción); Claridad emocional (Comprensión); y Reparación de las propias emociones (Regulación).

Se aplica la experiencia a lo largo de 3 meses, en una sesión semanal de una hora. Los alumnos están situados en clase formando parejas, que disponen de un ordenador. La tarea sigue las siguientes fases:

1. El alumno, individualmente, responde a las preguntas por escrito, durante 10 minutos.

2. Cada pareja dialoga sobre la interpretación, para favorecer la expresión de sentimientos, y desarrollar un lenguaje descriptivo sobre el mundo emocional.

3. Los alumnos consultan textos de ayuda, que permite replantear, o completar las respuestas. Las ayudas son abiertas se organizan como sugerencias.

4. Se ponen en común las conclusiones de todos, con ayuda del profesor.

El programa se divide en 4 series, con diferentes niveles de dificultad:

1. Serie «Clásicos». Las obras forman parte de la historia de la pintura. Son de carácter figurativo, plantean una lectura fácil icónica y trabajan conceptos básicos en alfabetización emocional. Los trabajos recogen las emociones básicas, el alumno debe desarrollar habilidades para reconocerlas, percibirlas y explicar sus manifestaciones externas.

2. Ciclo «Emociones en la música». Se presentan fragmentos musicales, tomados de obras clásicas. Se pretende trabajar el primer nivel de alfabetización emocional, que es la identificación de las emociones básicas. Dada la naturaleza abierta de las composiciones instrumentales, fomenta la imaginación y el pensamiento lateral.

3. Serie «Perfiles de Mujeres». Las obras son figurativas. Los personajes aparecen masculinos y femeninos, para fomentar diferentes interpretaciones. Se hace reflexión sobre las relaciones de género y el universo emocional que las rodea. Los trabajos representan la existencia de conflictos y frustraciones en el mundo real, y las tareas cuestionan al estudiante sobre las posibilidades de afrontamiento. Se da prioridad al trabajo en el campo de las relaciones y el autocontrol.

4. Ciclo «Reflexión sobre los valores en el mundo actual». Es un nivel avanzado. Las obras son escultóricas. Combinan lo figurativo con lo simbólico y requieren una formación previa para facilitar su interpretación. Se centra en el papel de las emociones en la convivencia. Se plantean conceptos afines, como la violencia, la desconfianza o la relación del hombre con su entorno. Se pretende desarrollar habilidades para percibir y comprender sentimientos complejos o contradictorios.

Las ayudas son sutiles, el alumno debe volver a interrogarse sobre las emociones, la asimilación de su significado y la utilidad social.

RESULTADOS

Aunque las diferencias no sean significativas entre el pretest y postest, en los resultados se observa un ligero aumento en cada una de las escalas (Percepción, Comprensión y Regulación), de forma más pronunciada en la variable percepción (Tabla 1). Parece ser que las acciones del programa apuntan a la aparición de una sensibilización inicial a la atención y reflexión sobre las emociones y los sentimientos propios y ajenos.

Los resultados parecen indicar que el programa puede proporcionar entrenamiento en habilidades relacionadas con la observación y la reflexión sobre las emociones de forma continuada, así como apoyar al desarrollo de una sensibilización inicial en la percepción emocional. El gran número de estímulos visuales, el diálogo con sus compañeros y la verbalización de sentimientos habría podido evocar y favorecer estos procesos internos de reflexión.

Tabla 1. Prueba de Mann-Whitney de las diferentes escalas

DISCUSIÓN

Los resultados apuntan a que las artes visuales y la música, junto al resto de los lenguajes artísticos, suelen funcionar como un mecanismo de regulación emocional, en la medida que produjeron en los participantes una sensibilización inicial acerca de la percepción de sus emociones. Las habilidades específicas de la regulación emocional se relacionan con entender, identificar y etiquetar las emociones, ya que refuerzan una determinada actitud para cambiarla y, con ello, generan una transición que mejore las emociones extremas en el ámbito de la regulación.

Parece ser que, cuando las personas dedican tiempo a la expresión artística, a su vez realizan una reflexión interior. El arte parece funcionar como un simulador emocional: introduce al observador en una situación ficticia, y plantea una serie de interrogantes sobre la escena, al igual que ocurre en diferentes situaciones sociales. Las habilidades para percibir y comprender el sentido de las emociones, incorporadas en un rostro pintado, o en la mirada de una escultura, han de ser posteriormente transferibles a la vida y a las relaciones interpersonales.

Con relación a la música, en concreto, al pedir al alumnado que exponga las emociones que su escucha le sugiere, o bien invente una historia que pudiera ajustarse a lo que la música le invita a sentir, estas experiencias hacen significativa la presencia de la música en la escuela como puente sensibilizador y como fuente de conocimiento y placer.

Asimismo, se observa una ampliación y profundización del vocabulario emocional, a partir de las actividades anteriores en las que puede recogerse una variedad de términos relacionados con las emociones que los alumnos emplean, puede establecerse un debate acerca de su significado y utilización. Palabras como ‘respeto’, ‘miedo’, ‘valor’, ‘fuerte’, ‘cobarde’...

¿Qué diferencia hay entre tenerle miedo y respeto a una persona?, ¿la persona que es valiente nunca tiene miedo?, ¿se puede ser fuerte en todo momento?, ¿es igual tener miedo que ser cobarde?, ¿de qué otra manera podríamos decir cobardía? ¿Es lo mismo estar alegre que estar ilusionado?, ¿cómo describirías a una persona feliz?

El fomento del manejo emocional ha sido clave. Manejar las emociones como proceso de aprendizaje en el ámbito escolar podría considerarse sinónimo de ‘motivación’. Y dos motores de esta motivación intrínseca son la curiosidad y los retos personales.

Por último, en este proceso de interacción entre la educación emocional y la artística, emerge la figura del artista-pedagogo, que es poco conocida en el contexto universitario. A pesar de que son frecuentes las referencias al «arte de enseñar» relacionadas con profesionales expertos en el manejo de situaciones de «la incertidumbre, la indeterminación, la singularidad y el conflicto», no es tan habitual identificar características propias del hacer docente en la intersección vital arte-universidad. En la figura del profesorado-artista se reconoce un saber docente que incorpora un pensamiento, unas estrategias y unas técnicas susceptibles a ser estudiadas.

CONCLUSIONES

El desarrollo del programa Arte/Emocional influye en la percepción emocional, que juega un papel importante en la realización de un proceso de comprensión y regulación, que, para ser alcanzados en su generalidad, requieren mayor trabajo y número de sesiones. La percepción es relevante para el inicio y el desarrollo de la regulación emocional.

La revisión teórica y los primeros resultados convergen en tres aspectos clave:

a) Autoeficacia creativa: la confianza en la capacidad y competencia de uno mismo para ser productivo es un gran estímulo. La autoeficacia creativa fomenta los estilos de pensamiento que posee la gente creativa, como la curiosidad o la capacidad de asumir riesgos intelectuales.

b) Libertad y seguridad psicológicas: para mantener esta autoeficacia creativa, debe haber un ambiente de apoyo. Siempre cabe la posibilidad de equivocarse, pero un entorno propicio para la creatividad otorgará a los estudiantes la libertad de asumir riesgos y la seguridad de que los errores no tengan consecuencias negativas. Los espacios de formación creativa deben ser, en definitiva, un lugar seguro en el que equivocarse, del que deben tomar nota escuelas y universidades. Una institución educativa creativa es incompatible con el miedo a la autoridad, especialmente cuando es al profesor a quien se considera la autoridad.

c) Aprendizaje o resolución de problemas lúdicos: además del placer y la diversión, asociar el juego con el aprendizaje tiene consecuencias muy positivas para el desarrollo evolutivo. Por desgracia, existe una fuerte barrera cultural en contra, resumida dramáticamente en el refrán «la letra, con sangre entra», que afortunadamente se está quedando obsoleto.

Es importante no olvidar las fuertes conexiones que vinculan el juego con la creatividad y el mundo de posibilidades que abren, conceptos clave para futuras investigaciones, aspectos que desarrollaremos en siguientes trabajos. Una de las variables que ha de tenerse en cuenta para futuras investigaciones es involucrar a padres de familia y profesores que ayuden a favorecer el desarrollo de habilidades en regulación emocional y durante un tiempo prolongado, con mayor número de sesiones.

Entre las limitaciones del estudio, se puede mencionar que la muestra de la población especial es pequeña, debido a las dificultades de acceso, por lo cual es preciso realizar nuevas investigaciones con análisis estadísticos de avance que evidencien las diferencias de las variables de forma significativa y, por tanto, permitan confirmar los hallazgos obtenidos en el presente estudio.

Las fábulas populares deben permanecer y dialogar con nuestra circunstancia

Jonathan Gutiérrez Hibler
«Cuando contar es enseñar otros mundos: de la oralidad al mundo audiovisual en las adaptaciones de Bernardo Govea»
Humanitas, vol. 3, n.º 6 (2024).

Humanitas. Revista de Teoría, Crítica y Estudios Literarios | Universidad Autónoma de Nuevo León | Centro de Estudios Humanísticos | Monterrey | Estado de Nuevo León | MÉXICO

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Imagen publicada por Bernardo Govea en sus redes sociales, con el pie: «Los 3 cochinitos Jazz #narración #narrador #narrracionoral #jazz #narracionyjazz #narracionoralyjazz #noemartinez #BernardoGovea».

RESUMEN

Este artículo examina las adaptaciones de cuentos de literatura infantil realizadas por Bernardo Govea, un escritor, guionista y director de cine mexicano. Con base en las contribuciones de varios teóricos sobre tradición oral, ficcionalización, intertextualidad y experiencia del lector, el análisis se centra en las estrategias y recursos utilizados por Govea en sus adaptaciones. Se muestra cómo Govea fusiona narración oral, teatro y cine para recrear versiones de los cuentos originales, respetando sus núcleos, pero modificando sus formas y contextos. A través de recursos como el humor, la música, la interacción con el público, el maquillaje, la pantomima y el montaje, Govea amplía la experiencia del lector al acercarle lo extraño y lo lejano.

Palabras clave: intertextualidad, ficcionalización, experiencia del lector, adaptación, tradición oral.

Walter Benjamin, en su texto «Viejos libros infantiles» de 1924, deja claro que el niño le exige a los adultos que sus representaciones sean claras, es decir, que este último no debe confundir la niñez con lo infantil. Por lo tanto, debe representar algo comprensible porque los niños tienen la capacidad de entender las cosas serias en su gravedad, siempre y cuando estas sean sinceras por parte de quien las enuncia. Para el filósofo alemán, hay algo de eso en los libros viejos y relaciona estas cualidades exigidas por los niños con la claridad de la Ilustración. Sin embargo, encontramos dos problemas fundamentales desde la hermenéutica: los textos son contingentes, es decir, lo que es claro pertenece a otro horizonte, y no es lo mismo el libro original que la adaptación; esto nos sitúa ante una cuestión transitiva o de mediación, la cual se vuelve un problema de tejidos, distintos a los de las palabras, en un mundo con diversas interacciones.

Bernardo Humberto Govea Hernández, además de escribir literatura infantil y juvenil, es guionista y director de cine. Su formación en el teatro le ha dado técnicas para experimentar con diferentes artes y géneros literarios. Como resultado, su obra no solo se limita a creaciones de su autoría, sino a diferentes adaptaciones de cuentos catalogados como parte de la llamada literatura infantil: Gorila, de Anthony Browne; El grillo y el topo, de Giambattista Basile; El flautista de Hamelin, de los hermanos Grimm; La hija del espantapájaros, de María Gripe, entre otros.

Las adaptaciones de Bernardo Govea combinan la tradición oral, el teatro y el cine como una forma de ampliar la experiencia del texto original, pero es en las presentaciones en vivo donde la ficcionalización cobra otra dimensión y la ruptura de la cuarta pared permite interactuar con la obra. Por esta razón, a pesar de que la obra original de este autor también involucra un tipo de adaptación, me centraré solamente en aquellas actuaciones que parten de un texto de otra autoría.

Para efectos de este trabajo, partiré de las aportaciones de Hanán, López Tames, Díaz Rönner y Colomer para dimensionar las representaciones de las siguientes obras: «La cucaracha, el ratón y el grillo», de Giambattista Basile, y «Patrono y contable», adaptación de uno de los cuentos de Gianni Rodari. De Hanán tomaré la intertextualidad como un elemento clave en la literatura infantil con el fin de contrastar esta postura con las adaptaciones de Bernardo Govea.

Las aportaciones de López Tames, sobre la tradición oral en este tipo de literatura, y Díaz Rönner, acerca de cómo se lleva a cabo en este campo la ficcionalización, servirán como base para analizar el cambio de una producción cercana a lo cinematográfico a una donde el público es parte del juego textual. Finalmente, Colomer plantea que una propuesta en la literatura infantil para ampliar la experiencia de quien lo lee, sin embargo, la distancia entre el libro y un mediador mejoran las posibilidades para que se den dichas condiciones.

En el presente texto, resumiré brevemente cada obra, para describir los recursos de Bernardo Govea, pues, aunque exista un hipotexto, su propuesta es transitiva, es decir, interpreta con su cuerpo y/o con el lenguaje audiovisual una historia que se convierte en otra obra: permanente en los dígitos, por un lado, pero fugaz y única para quienes interactúan en un espectáculo en vivo.

TRADICIÓN ORAL Y FICCIONALIZACIÓN EN LA LITERATURA INFANTIL

Román López Tamés, en Introducción a la literatura infantil, trata el panorama de siglo XX en adelante, después de una revisión entre instituciones, colectividades e individuos en la cultura, respecto a la tradición oral y su condición. Para él, los tiempos de la infancia son también los tiempos de la primera. El autor observa una similitud entre esta y el estado de la cultura antes de la creación de la imprenta. Menciona la importancia de las tradiciones de los aedos, bardos, juglares, por mencionar unos pocos, y cómo el oído es de vital importancia en la transmisión de los relatos: «No hay hoy en la civilización occidental esas formas de enseñanza colectiva. Hace tiempo que la imprenta fue desterrando al rincón de la infancia la palabra contada y desarrolló el conocimiento por los ojos, la lectura». Su aportación es radical, pero entendible: no son las mismas condiciones de los ejemplos que enumera. Además de la imprenta, para el año de la publicación de su libro, la tradición escrita se fue ampliando hasta llegar a más sectores, en comparación con esa etapa del pasado en Occidente. Y ese es el primer punto por tratar desde su aportación: los cambios de la tradición oral frente a la escrita. En el caso de nuestro siglo, no es solo la escritura, sino el lenguaje audiovisual el que la impacta.

Bernardo Govea, por su parte, se mueve en este escenario actual de la tradición oral: media los cuentos en diferentes eventos, ya sea organizados por instituciones o por cuenta propia, pero en los últimos años ha aumentado el registro de sus participaciones a través de los dispositivos móviles. Con la llegada de la pandemia COVID-19, llegó un reto para todo el mundo cultural: transmitir el conocimiento lejos de los cuerpos, tratar de enseñar y comunicar desde la distancia física, fenómeno que, por cierto, también evidenció más las distancias sociales.

Esto, con base en su formación de cuentacuentos, el teatro y el cine, lo llevó a realizar otro tipo de adaptaciones para transmitir el contenido de los textos que eligió compartir con su público, generalmente niñas y niños y una que otra persona adulta con la niñez en la frente. De los espacios narrativos-orales pasa a experimentar los del cine por medio de la magia del montaje, pero sin perder la reminiscencia de la oralidad. Y, en ese sentido, coincidiendo con López Tamés, el video editado es un embudo similar, hasta cierto punto, con el alfabeto.

Sin embargo, no dejan de estar ahí la base o los espacios que intentan mantener o adaptar la dinámica de la tradición oral. Por supuesto, hay reglas y aspectos para tomar en cuenta en el caso de Bernardo Govea: 1) la prohibición del decir innecesario, y 2) la adaptación de lo escrito a pesar de su transmisión oral.

Esto es importante porque «El que narra porque la colectividad le ha encargado esa función desgrana también su propia vida y apresura su propio final». Los contadores de cuentos son, desde esta perspectiva, educadores de pueblos. Para el autor de Introducción a la literatura infantil, ya no existe en nuestra cultura el oficio de contar y reduce a la escuela como uno de los pocos sitios de transmisión oral, aunque en menor medida. No obstante, dentro de lo que permanece de esta lectura sobre esta tradición, pueden retomarse algunos rasgos importantes: portar una voz desconocida, el perfecto conocimiento de lo que se cuenta; no solo importa el contenido, sino el ritual de contar, es decir, la repetición como vía de la expectativa.

En este sentido es importante tomar en cuenta dónde están las transgresiones de las personas que se dedican a contar cuentos en la actualidad. En el caso de Bernardo Govea, como se verá más adelante en el análisis, no cambia los hechos fundamentales de los textos de donde parte su transmisión: los conoce a la perfección, trae voces ajenas a la suya y suele cerrar sus actuaciones con un rito fundamental: colorín colorado, este cuento ha acabo. Por cierto, se trata de una frase dentro del ritual que en lugar de cerrar todo un ciclo es recordatorio de que vienen otras historias en el próximo espacio donde se enuncien los cuentos por parte de su mediador. La clave y desviación de todo lo anterior en el oficio de contar cuentos, dentro de la obra y adaptaciones de Bernardo Govea, se encontrará en lo dramático del cuerpo, la ruptura de la cuarta pared y la forma del montaje, esto último para el caso de los videos donde la experiencia del cine combina el oficio del contar con el lenguaje audiovisual y las palabras orales.

De ahí la importancia de tomar en cuenta la ficcionalización en la literatura infantil desde este horizonte. María Adelia Rönner Díaz, en su libro Cara y cruz de la literatura infantil, toma el caso de Marco Denevi para plantear una propuesta al respecto. Esto se debe a un constante dominio en el mundo de la producción de este tipo de literatura: son generalmente adultos quienes la escriben. No es la experiencia directa de la infancia, sino la ficcionalización desde un contexto autorial determinado, según sea el texto o la enunciación de uno. Es ahí donde quienes escriben historias, además del oficio de contar, se topan con un primer reto: sus lectores, niñas y niños, no continuarán la lectura ante la falta de sinceridad: «...intuyen un mundo insincero para contar o explicar o inventar detalles del inmenso mundo que los atora y los acompleja debido a su enmarañado andar», algo muy parecido a lo señalado por Walter Benjamin en cuanto a las exigencias de este público. Por lo tanto, a las complicaciones de la tradición oral inmersa en un mundo audiovisual se le agrega este principio: lo que se cuenta debe provocar un placer, de acuerdo con Rönner Díaz, por averiguar, y esto se verá en la interpretación de «Patrono y contable», basada en uno de los cuentos de Rodari, concretamente el giro que añade Govea como adaptación libre. En sí, para Rönner Díaz, un relato donde se intuye dicha insinceridad no genera curiosidad porque el público infantil ya reconoce ese laberinto y sabe cómo salir o ni siquiera desea adentrarse en él.

Por ejemplo, en el caso de la adaptación de Anthony Brown sobre sus libros con gorilas, uno de los retos en las actuaciones en vivo es decidir si solamente contar la historia y generar la curiosidad mediante las palabras (cosa que ya hace el autor original) o si tomar en cuenta el contexto donde se lleva a cabo la función, sobre todo frente a públicos que practican cada día más el sentido de los habitantes digitales.

Esto será un aspecto, más adelante, por analizar cuando se le agregan elementos a manera de exordio moderno: captar la atención del público infantil no con las palabras, sino con aquello que la literatura no puede mostrar debido a sus silencios. En el caso de Bernardo Govea, se apoya generalmente de elementos del teatro: una máscara de gorila —cosa que ya genera muchas preguntas, porque los gorilas son robustos y el contador de cuentos es sumamente delgado— y un tambor o instrucciones que marcan el ritmo de la atención [Nota 2].

INTERTEXTUALIDAD Y EXPERIENCIA DEL LECTOR

Los temas son varios en la literatura infantil y no hay un límite establecido. Dentro de todos ellos está un eje que los cruza: la intertextualidad. Sin embargo, a primera instancia esta palabra es extraña a los lectores cuando se le sitúa dentro de un público como el del presente trabajo, pero no lo es porque en la actualidad las referencias cruzadas son parte del juego en la literatura.

Y esto es algo que intenta delimitar Fanuel Hanán Díaz en Temas de literatura infantil. Aproximación al análisis del discurso para la infancia. Realiza una lista de fenómenos donde la intertextualidad aparece dentro de la literatura infantil: a) textos tempranos, b) diferentes versiones de una misma historia, c) los arquetipos, d) las convenciones y lo identificable de un género, e) referentes narrativos de tipo sociohistórico, f) otros discursos dentro del texto, y g) textos subsecuentes.

Dentro de estos 7 fenómenos que identifica Hanán Díaz, este señala cómo toda la literatura infantil actual parte de un texto ya conocido, aunque en diferentes niveles, no necesariamente con el título o la cita exacta del mismo. Por esta razón, indica que se trata de «Un rico entramado de referencias, citas e influencias no parecieran tejer de manera ingenua los hilos de esta sólida trama, donde muchas veces los autores utilizan ex profeso un modelo anterior para crear una nueva obra llena de significaciones contemporáneas». Sin embargo, esta concepción de la intertextualidad está en función de la escritura, lo que se convierte en texto, y no de una manifestación artística donde este se adapta con y en otros lenguajes. En el caso de la adaptación, entrarán en dinámica tanto la intertextualidad del texto base (hipotexto), como la mediación transitiva (hipertexto) del primero.

Dentro de la intertextualidad, Hanán añade una distinción con base en la propuesta de Genette acerca de la copresencia de dos o más textos en uno solo. El autor añade lo siguiente:

La capacidad que tienen todos los textos de relacionarse en diferentes formas con oír los textos es lo que se conoce como transtextualidad, y no necesariamente indica una relación intertextual propiamente, ya que esta se rige por el principio de la copresencia efectiva. (p. 48).

Se daría lugar, como resultado de lo anterior, los llamados hipertextos o reelaboraciones de un texto. En este sentido, cuando se trata de una adaptación que será mediada en vivo o mediante elementos del lenguaje cinematográfico, la transtextualidad deberá tomar en cuenta las artes que entran en conflicto a la hora de transmitir el texto que sirve como base (hipotexto). Por ejemplo, los silencios en un espectáculo en vivo no son los mismos que los de la tipografía; y las transiciones en un video, donde se usa el montaje cinematográfico, obedecerán a una relación transtextual entre el nuevo producto y el que está debajo suyo.

Esto trae como consecuencia nuevas experiencias en lo que llamamos «lector». Hanán plantea también lo mismo a partir de estas definiciones y experiencias con la intertextualidad, pues todo esto involucra lo que comúnmente se denomina lector activo. En el caso de la adaptación o de un intento transitivo de un texto a otro lenguaje, conlleva a una experiencia a las nociones que tenemos del término ‘descifrar’. Por esta razón, para Hanán, «...el proceso de creación comienza a cargarse de intencionalidad ya que el autor trabaja sobre un hipotexto que conoce y maneja a la perfección, de manera que las alteraciones que introduce generen el efecto deseado». Esto involucra, desde la perspectiva de este autor, la presencia de un lector implícito, aunque no en el concepto exacto de Wolfang Iser, sino hacia un tipo donde se reconozcan convenciones y exista una participación.

Por esta razón, es necesaria también la postura de Teresa Colomer sobre este mismo aspecto, en cuanto a la experiencia del lector, sobre todo porque existe una búsqueda para ampliarla. La autora toma en cuenta la importancia de la elección de los temas para identificar qué es lo lejano y cómo convertirlo en algo cercano. En pocas palabras, es una forma de explicar, hasta cierto punto, la mediación en la literatura infantil. Otras expresiones pueden usarse de manera similar, por ejemplo, convertir lo extraño en lo familiar. Colomer apunta lo siguiente:

En un sentido completamente distinto, la experiencia de temas y contextos lejanos puede provenir de la traducción de obras provenientes de otras culturas o de la reedición de obras del pasado. La aproximación de la experiencia se produce aquí por inmersión del lector si la obra permite salvar el desnivel informativo entre sus destinatarios originales, los niños de esa cultura, y sus nuevos lectores. Si ello es posible, incluso dejando zonas de sombra, no hay duda de que su lectura enriquece de un modo muy potente.

Y esto que señala Colomer es una parte importante en el impacto que tiene la literatura en quien la experimenta: colores de otro sitio, climas que no son ajenos, nombres de ciudades, expresiones coloquiales, labores sociales que tal vez no se parecen a las que existen donde se enuncia el cuento, países inventados, lenguas imaginarias. Todo entra en este punto donde se amplía la experiencia del lector, siempre y cuando se encuentre la manera de mostrar lo extraño para facilitar su acercamiento.

Encontramos, entonces, dentro de una transtextualidad, la necesidad de ampliar la experiencia del lector, tanto en su actividad más allá de descifrar, como aquella donde lo lejano necesita acercarse. Por esta razón, Colomer propone reconocer algunos recursos. No basta con un prólogo, una nota a pie de página o los apéndices, aunque son importantes, según la intención de quien escribe. Sin embargo, esto abre la puerta a otros recursos como las ilustraciones. La experiencia del lector, entonces, se amplía en una relación entre las palabras y otros lenguajes:

Otras formas de traspasar informaciones o valoraciones es buscar maneras asumibles o deseables para los niños. Contar cosas a través del humor, por ejemplo. Parodias históricas o culturales, sobre personajes u obras famosas, narraciones que desdramatizan temas, etcétera, a la vez que dan información o que asumen su valoración a través de la asociación de los lectores en la perspectiva humorística adoptada.

Tenemos, en este caso, dentro de una gama de recursos para ampliar la experiencia del lector, además del código por descifrar y la transtextualidad en la obra, el humor como una manera de proponer una valorización de lo que se cuenta. La clave en este recurso estará en las estrategias para mediar esta información, sobre todo cuando puede volverse demasiado explícita hasta convertirse en algo que no es literatura.

LAS ADAPTACIONES DE BERNARDO GOVEA: CONTAR PARA ENSEÑAR UN MUNDO CON OTROS LENGUAJES

El primer cuento adaptado que se analizará en este apartado es «El grillo y el topo», concretamente la presentación que se encuentra registrada en el canal de YouTube de Bernardo Govea, con fecha del 11 de junio de 2023. El espectáculo ocurrió en el marco del FENAL 2023, casi un mes antes de su publicación. El subtítulo del video es el siguiente: «Espectáculo de narración oral escénica y músico del periodo renacentista. ¡Ah, y un toque de cumbia!». tratarse de narración escénica, por medio de los conocimientos de teatro por parte del cuentacuentos, tiene también la participación de Arantxa Carré Medina (flauta) y Ramón Hernández (percusiones). Existen otras versiones sobre esta adaptación, como la publicada por la Corporación Cultural Universidad de Concepción en 2021, pero para efectos de este trabajo se tomará la que se realizó en vivo en la FENAL, con el fin de contrastar con la faceta cineasta del cuentacuentos.

El título hace ruido en quien conoce el referente textual porque se presenta como un cuento de Giambattista Basile, pero en el Pentamerón. El cuento de los cuentos no aparece exactamente de esa forma, indicio ya de un primer problema de adaptación. El cuento que adapta Bernardo Govea es el de «La cucaracha, el ratón y el grillo» [Nota 4], en la traducción de César Palma. La historia narra las aventuras de Nardiello, quien es enviado por su padre en tres ocasiones diferentes a comprar becerros a la feria de Salerno. Sin embargo, el protagonista se encuentra en cada uno de esos viajes con un hada que le cambia su dinero por una criatura diferente: un ratón (topo en otras traducciones), una cucaracha (escarabajo, a veces en el cambio de idioma) y un grillo.

En la segunda parte de esta historia, Nardiello es corrido por su padre y este termina conociendo a la princesa Milla, hija del Rey Cenzone, en Lombardía, lugar adonde huye el protagonista. El gobernante está preocupado porque su hija vive triste y propone que quien la haga reír se quedará con su mano en sagrado matrimonio. Como Nardiello no pertenece a su clase y gana el reto, le propone consumar el matrimonio en tres días, pero lo droga con opio para que se quede dormido. En consecuencia, lo lanza a los leones y la cucaracha, el ratón y el grillo lo ayudan a salvarse. Sin embargo, la princesa ya está comprometida con otro hombre y debe consumar también el matrimonio sin los obstáculos de un narcótico. Los tres «bichos», como se les nombra en la traducción de César Palma, ayudan a detener al nuevo pretendiente y al final el rey decide cumplir, por arrepentimiento, con la promesa que le hizo a Nardiello.

La adaptación de Bernardo Govea es amplia por muchas razones, pero no cambia gran parte de los núcleos. El primer punto de partida está en la interacción con el público. No necesita un exordio clásico ni su respectiva captatio benevolentiae en términos de un canon retórico. El extrañamiento que sirve de gancho para captar la atención de niñas y niños es una especie de ruido que atrae a alguien para decirle «hola» y que este le conteste. El inicio es difícil porque hay problemas con el micrófono, pero el cuentacuentos no pierde el control y logra arreglarlo por su cuenta para presentarse como «Brunildo». Bernardo Govea hace dos cambios drásticos, uno nominal y el otro de diégesis, en esta parte: 1) cambia el nombre del personaje, de acuerdo con el original, y 2) ajusta la posición del narrador de tercera a primera persona, pero sobre todo por el tiempo de la enunciación con respecto al del enunciado. Comparemos la introducción del hipotexto con el hipertexto:

«La fortuna es mujer puntillosa y escapa a las caras de los doctos, porque estos prestan más atención al paso de unas hojas que a las vueltas de una rueda; y por ello más gustosamente se relaciona con la gente más ignorante u de valía escasa y no tiene reparo —porque es de costumbres plebeyas— en repartir sus bienes entre los tontos, del modo que me oiréis en el cuento que sigue».

El día de hoy es la historia de cómo me convertí en el chico más inteligente, más astuto y, sobre todo, el más guapo de todo el pueblo. Comenzamos... [inicia la música de la flauta y las percusiones].

En el primer caso, se trata de la historia marco del Pentamerón en la que diez mujeres cuentan cinco historias a Zoza después de una serie de acontecimientos similares a los cuentos dentro de este que sirve como marco, muy al estilo de la tradición de Boccaccio. Nos encontramos en el enlace entre el pasatiempo cuarto al quinto de la tercera jornada, el turno de Popa la gibosa (jorobada).

En el caso de Bernardo Govea, hay un proceso de ficcionalización enfocado en darle oportunidad al personaje de introducirse primero a sí mismo, creando una expectativa por parte del público y una cercanía de algo completamente lejano: el cuentacuentos actúa como alguien lento, sin muchas luces, pero su tiempo de la enunciación corresponde a un presente que ha superado un pasado, y es que el inicio del cuento original presenta a Nardiello como un zoquete, dejándolo sin palabra. En ese sentido, esto coincide con las ideas de Rönner Díaz: se crea una expectativa por averiguar. Esto sucede tanto en el hipotexto como en el hipertexto, con diferentes recursos. Por un lado, el cuento de Basile lo hace por medio de sentencias que establecen la temática de lo que se va a contar, y, por el otro, Bernardo pone en primer plano al personaje principal para establecer la existencia de una evolución, sin dar más detalles.

La siguiente parte contiene una serie de adaptaciones interesantes con respecto al original. Es cuando se detalla que el personaje principal es un tonto, aunque el cuento lo hace con una intencionalidad irónica: establece información que debe asumirse como verdadera para que quien la lee note que es todo lo contrario. En el cuento leemos:

Había una vez en el Vomero un estanciero muy rico, llamado Miccone, que tenía un hijo de nombre Nardiello, el más rematado zoquete que se ha visto jamás en la barcaza de los golfos: hasta el punto de que el pobre padre estaba amargado y afligido, y no sabía de qué modo ni de qué manera enderezarlo para que hiciese algo a derechas.

El cuento, compilado y escrito para su contexto, establece un espacio determinado: una colina de Nápoles. También determina la cualidad principal de Nardiello al retratarlo de una forma que incluso su propio padre no puede soportar sus carencias en el pensamiento, y esto da pie a una larga enumeración de actividades que ponen en evidencia la inteligencia del protagonista: los amigos de la taberna lo engañan, pagaba dinero de más por mujeres que cobraban menos, en los juegos de azar le hacían trampa, todo relacionado con dinero para aludir que estaba dejando en la ruina al padre.

En el caso de la adaptación en vivo de Bernardo Govea sucede algo distinto. Sobre todo, porque cambia la imagen del padre y el enfoque de su enojo. Mientras que el padre de Nardiello está sumamente borracho, regañándolo en el hipotexto en el que se basa el cuentacuentos, en su versión es el papá de Brunildo quien decide planear una prueba para demostrarle al pueblo, cuyo nombre no conocemos, que su hijo es alguien digno de alabanza:

Un día el padre se acercó a su hijo y con la idea ya muy clara en la cabeza le dijo lo siguiente: —Brunildo, Brinuldo. ¿Sabes qué, Brunildo? He estado pensando desde hace tiempo y sabes qué, he estado muy cansado de que la gente, toda la gente de este pueblo se esté burlando de ti a tus espaldas. Por eso, lo que vamos a hacer es algo que te va brindar la oportunidad de demostrar, a mí y a todo este pueblo, que eres un chico brillante, un chico astuto, y sobre todo que puedes hacer cualquier tarea, sin ningún problema.

Después de este diálogo del padre, el cuentacuentos da una descripción de Brunildo tratando de dormir para cumplir al día siguiente con la misión que le encarga el padre (en esta versión, le pide comprar ovejas). Son dos aspectos que cambia en la ficcionalización para replantear el modo de la historia original. Omite el estado de ebriedad del padre y cambia su molestia: en el original, el problema es la pérdida del dinero, hay un enfoque hacia el valor de la economía, mientras que en la versión de Bernardo Govea hacia la imagen de protagonista. Brunildo se pierde en el bosque; a Niardello lo corren de su casa. El segundo aspecto en la ficcionalización está en omitir el espacio geográfico, permitiendo la posibilidad de un extrañamiento por el nombre de la ciudad y las referencias regionales. La experiencia del público cambia también porque Brunildo es víctima de las circunstancias y de su ansiedad, no tanto como la versión despistada de Nardiello y sus malas amistades.

Este enfoque de la experiencia del lector, entendido en este caso como el público presente, se acrecienta cerca del final de esta adaptación. Los llamados bichos en la traducción de César Palma al Decamerón traen a Nardiello al palacio para que sea reconocido como hijo político por el Rey, recibiendo un beso suyo, y lo convierten en un hombre hermoso. El padre es traído a verlo y todo se arregla: «vivieron juntos felices y contentos, demostrando, después de mil penurias y mil desvelos, que “lo que no acontece en un año acontece en una hora”». El cierre permite conectar con una sentencia a manera de sabiduría popular, para después relacionarse con la historia marco donde las narradoras y público ríen todavía por el contenido de la historia, concretamente con la travesura que hace el ratón.

En el caso de la adaptación, cerca del final del video, la manera en la que se amplía la experiencia del público radica en un giro de la música. Durante todo el espectáculo la flauta y las percusiones interpretan música de estilos medieval y renacentista, y esta ficcionalización se transforma cuando Bernardo Govea narra lo siguiente en el triunfo del protagonista:

Brunildo levantando su copa, mirando a todos los invitados había preparado algo especial para su amada, quería conquistar su corazón y quería demostrar todo su afecto, así es que había acordado con el grillo y el topo tocar algo especial en su día de bodas. Levantando su copa y mirando al público, Brunildo les dijo a todos: ¡CUUUUUMBIA!

Las percusiones inician y pasa algo sumamente impactante. Se rompe la cuarta pared desde el público y no desde la actuación de Bernardo, quien todavía no baja del escenario, y los músicos. Algunas de las personas del público comienzan a bailar. Uno al frente, derecha de la pantalla, se pone de pie y esto desencadenará que el público, fundiendo la ficción del cuento, se encuentre en la fiesta de Brunildo.

Ese espacio de transgresión amplía la experiencia de sus espectadores para que los cuerpos participen en el mundo contado en combinación con elementos de las artes escénicas. Sin embargo, luego de este espectáculo viene un momento que hace que regresen a la ficción: aparece el somnífero, en lugar de opio, y esto ocurre mucho después a manera de la trampa del Rey, similar a como sucede en el original. Lo que hace el cuentacuentos es cambiar el final al hacerlos ganarse la vida tocando música, como una emancipación contra el poder. La princesa (llamada Segismunda) lo acepta, a Brunildo, como es y no por su riqueza.

El otro cuento que analizamos a continuación es el de «Patrono y contable o el automóvil, el violín y el tranvía de carreras», de Gianni Rodari, traducción de Esther Benítez. La historia trata sobre la envidia del comendador Mambretti, dueño de una fábrica de accesorios para sacacorchos. Dos son las características físicas que lo distinguen: tiene treinta carros y treinta pelos. Cuando monta su carro más lujoso, de doce metros de largo, suele preguntarle al espejo retrovisor que de quién es el autor más hermoso de todo el país. Al inicio la respuesta es placentera: no hay automóvil más bello que el Mambretti. Sin embargo, un día el espejo emite una opinión distinta de la anterior: el más hermoso de todo el país es nada menos que el de su empleado, un contable, llamado Giovanni.

En el resto de la historia de Rodari, el patrón de Giovanni tratará de deshacerse de su competencia para que el espejo regrese al juicio del inicio. Sin importar que al inicio haya fallecido una tía del empleado, el jefe Membretti choca un día, a propósito, contra el carro rojo y pequeño que resulta ser más bello que el suyo. A pesar de esto, el mejor mecánico de la ciudad lo repara mientras Giovanni toca el violín; como el espejo sigue repitiendo la misma respuesta, el patrón, también líder de ladrones de coches que la ciudad, manda a robar el coche reparado.

No obstante, otra pariente del contable fallece y le hereda un caballo que resulta ser el nuevo automóvil, para el espejo, más hermoso de todo el país. Nuevamente, Membretti manda a robar el caballo, hasta que, en medio de la tristeza del violinista, un maestro le ofrece trabajar con el para que gane dinero. Como las cosas van mal (parientes muertas, robos inesperados) decide hacerlo y con todas las ganancias de su gira se compra un tranvía. Al final, el horrible hombre que le tenía tanta envidia se queda sin cabello de tantos corajes, y ahí es cuando se cumple el humor como un tipo de experiencia.

El primer cambio, en la adaptación, que ocurre del lenguaje escénico al cinematográfico está tanto en el logo del cuentacuentos, como en la primera imagen con un fondo negro. Bernardo Govea combina su actuación, ahora maquillado como el comendador Mambretti, con su voz fuera de la escena. En lugar de describirlo con poco cabello, resalta lo tanto que le encanta este: «El comendador ama su cabello. Se consiguió un peine de Carey, y con mucho cuidado se acicala». En cuanto contenido, este es el primer aspecto que resalta en su hipertexto de tipo audiovisual: no hay un lamento como en el original sobre la poca cantidad de cabello, sino que hay un gran apego a este. Lo segundo que resalta entre los primeros cambios es que se les da un mayor énfasis a los carros: son treinta, como los días del mes, y escoge el que usará dependiendo del humor.

La experiencia de la narración es distinta al de las actuaciones en vivo. Bernardo Govea juega con los límites de cada lenguaje y los estira para mantener una tradición oral. No incluye en el video un carro rojo tal cual, sino que a través de la pantomima y los sonidos de su boca imita el motor del coche y al comendador Membretti conduciéndolo:

El cuentacuentos interpreta a Mambretti.

El cuentacuentos aparece como narrador.

A pesar de presentarse con actuaciones caracterizadas con maquillaje, en pantalla aparece el narrador en persona y ya no por medio de una voz fuera de la escena. Este primer plano no es gratuito: se trata de un recordatorio de la tradición oral en un medio audiovisual, no al estilo de los cuentos de Alberto Laiseca con diferentes tomas al mismo sujeto contando una historia de terror, sino como una disrupción necesaria para recordar la oralidad de los cuentos en un mundo dominado por un montaje alejado de lo teatral, en cuanto a arte escénico.

Dos de los cambios más notables de esta adaptación del cuento de Rodari son la representación del espejo y la destrucción del primer coche del contable. En el caso de este último pasaje, en el original leemos lo siguiente:

Esa misma noche el comendador Mambretti decide ir al cine para olvidarse de su disgusto. Ante el Cine Star encuentra automóviles parados, tan abundantes como los pinos en el pinar, las encinas en el encinar y las guindas en el frasco de aguardiente de guindas. Mientras busca un sitio para aparcar su supercoche, descubre allí mismo, a dos metros de su parachoques delantero, el molinillo, el miniescuerzo, el microgarabato del contable Giovanni. La plaza está desierta. Los de Carpi están todos en el cine, en casa viendo la televisión y en el café jugando al mus. No circula un alma, no hay guardacoches fraudulentos a la vista, la luna tiene una falta justificada.

El hipotexto del que parte Bernardo Govea para su adaptación crea un ambiente de verosimilitud para poder realizar el crimen. Éste no ocurre dentro de la zona de trabajo, se trata de un momento en el que nadie puede ver al patrón, y es cuando decide destruir el coche para dejarlo similar al fuelle de un acordeón, para después ser reparado por el Siete manos, personaje secundario dedicado a reparar coches.

El hipertexto es curioso porque elimina este cronotopo de verosimilitud para el crimen (lugar desierto, sin almas, perfecto para un crimen, de noche). Después de la explicación del contable Giovanni sobre la muerte de una pariente, su jefe lo manda de regreso al trabajo mientras diseña una idea para deshacerse de su competencia. En el caso de esta adaptación, se trata de un bocho amarillo y no de un carrito de color rojo:

Finalmente, su cabeza llegó a una idea. Salió de su oficina, del trabajo, se subió en su auto y manejó hasta su casa. Abrió la cochera de par en par y observó que ahí entre sus treinta autos había un tanque de guerra. Se subió en él y condujo [sonidos de vehículo] No hubo semáforo rojo que lo detuviera. Llegó hasta su trabajo y ahí con su enorme tanque de guerra se le echó encima al pobre bocho.

El crimen en este caso sucede a plena luz del día durante la jornada laboral del contable. El cuentacuentos magnifica de varias maneras el hecho: 1) reitera la cantidad de coches para resaltar su opulencia, 2) no usa el carro de lujo, el primero, sino un tanque como declaración explícita de guerra contra la belleza determinada por el juicio del espejo, y 3) prescinde del maquillaje y la caracterización anterior de Mambretti para narrar el acontecimiento con ayuda de la imitación de los sonidos de las llantas del bocho tronando con el peso del tanque. La escena es sumamente caricaturesca como en el hipotexto, pero contiene un aspecto escalofriante: transgrede el cronotopo. Un hombre de poder no necesita ocultarse y, además, cuenta con las armas para no estropear su auto de lujo en una venganza. Al día siguiente despierta tranquilo, no porque haya sido un secreto, sino porque tiene el poder para hacerlo.

El otro cambio importante, de los varios que están presentes en esta adaptación, está en la caracterización y participación del espejo. El acierto que toma Bernardo Govea en no quitarlo, a diferencia del escarabajo o cucaracha en el cuento anterior, radica en un consejo del mismo autor del hipotexto: «Podemos ver en Andersen al primer creador de la fábula contemporánea: aquella en que temas y figuras del pasado salen de su limbo intemporal, para actuar en el infierno y en el purgatorio del presente». Es importante mantener los elementos de la fábula popular, como el espejo mágico que habla, pero no en el sentido didáctico que critica Rodari en cuanto a estas como materia prima.

Por esta razón, detalla la importancia de lo hecho por Andersen de cómo transformar estas fábulas en lo contemporáneo. Y esto es lo que ocurre tanto con el espejo como con el crimen. Nuestro infierno en el presente no necesita de un cronotopo como el del hipotexto para que ocurra. En el caso del segundo elemento, el espejo tiene una participación mucho más activa y permite un final abierto cuando, triunfante, el contable Giovanni se detiene con su triciclo frente a la luz roja que el patrón no respetó con su tanque. El personaje dice lo siguiente: «Espejito, espejito, espejito…espejito, ¿cuál el auto piú grande, piú bella di tutto Milano?». La sorpresa es distinta y enigmática. Mientras en el texto original, el de Rodari, es un maestro quien saca de las penas al contable con su violín, en la adaptación de Bernardo Govea resulta que el personaje del espejo también habla con Giovanni y no solo con el patrón. ¿Complicidad? No lo sabemos. Ese cambio amplía la experiencia del espectador para completarlo o dar respuestas más allá del final cerrado del hipotexto.

Juan Cervera en su libro Teoría de la literatura infantil ya observaba preocupado por el papel de esta literatura en el marco de la pedagogía, sobre todo en las cuestiones institucionales, los medios de comunicación social y el papel del mediador. A propósito del último, Cervera dice:

El mediador debe estar convencido de que una de sus funciones más interesantes es la información, para lo cual tiene obligación de estar informado él mismo de las innumerables creaciones literarias y aproximarlas a los niños de la forma más adecuada. Cultivará mejor el gusto de los lectores sugiriendo y compartiendo gustos con ellos que imponiendo y prohibiendo.

Esto se relaciona muy bien con la claridad que Walter Benjamin señaló sobre no confundir la niñez con lo infantil. El papel que toma Bernardo Govea es el de mediar mundos que provienen de textos que le gustan, pero los comparte con adaptaciones que no impongan una lectura pura o literal, es decir, contar tal cual es el cuento, aspecto delicado si la historia tiene un arraigo poderoso. Narrar actualmente debe tomar dos cosas en cuenta para ampliar la experiencia de quien recibe la historia: involucrar el cuerpo como una vía de claridad y jugar con los medios audiovisuales sin olvidar que también somos animales que cuentan historias y que la oralidad nos hace movimiento.

CONCLUSIONES

Las adaptaciones de Bernardo Govea se basan en la combinación de las artes escénicas y el lenguaje cinematográfico, pero se resiste a dejar la oralidad, por un lado. No es teatro lo que hace ni tampoco cine en los trabajos analizados. El hecho de narrar con las palabras permanece en ambas propuestas, en parte como resistencia, en parte como experimentación que nutre también a las otras artes que el autor practica.

Son varias las aportaciones para poner reflexionarlas en este primer cuarto de siglo. La primera está en no perder la oralidad, pero adaptar los lenguajes que dominan los diferentes espacios de enunciación. La segunda consiste en recordar que el cuerpo es parte de la interacción con las historias; si existe una escritura con este, también se puede narrar por medio de él y convertir el acto en un ritual donde cobre vida la historia: los relatos accionan cuerpos, y ahí está parte de la ampliación de la experiencia.

Por otro lado, es importante volver cercano lo lejano sin perder lo auténtico de nuestra época. Las fábulas populares deben permanecer y dialogar con nuestra circunstancia. Pueden mantenerse los tropos literarios, pero llega un punto, como Crisóstomo en Don Quijote de la Mancha, donde lo artificial nos impide ver la realidad, similar a la impunidad del patrón en la adaptación de Bernardo Govea. De ahí lo que apuntaba Benjamin acerca de esa claridad en la literatura infantil: no tiene que ser de noche para que ocurra la maldad. La literatura de Bernardo Govea es una propuesta para enseñar otros mundos; contar con el cuerpo es también una de las formas de la educación sentimental.