Manuel Martí Sánchez
«Premisas para la enseñanza de la lengua»
Universidad de Alcalá | Departamento de Filología, Comunicación y Documentación |
Grupo de investigación Lengua y lingüística. Innovación docente | Alcalá | ESPAÑA
«Tras muchos años de experiencia enseñando español como lengua materna y extranjera, hemos ido desarrollando una reflexión a través de unos aforismos que hemos llamado premisas. Hasta ahora solo se han difundido en algunos cursos y en la página web http://www2.uah.es/innovaciondocentelenguaylinguistica/ de nuestro grupo de investigación.
»PREVIO
»1. Toda afirmación puede matizarse, corregirse, si no, negarse. Cuanto más general sea esta; más matizable, corregible o refutable será. Lo que acaba de declararse es aplicable a todas las premisas que a continuación se exponen, muchas de las cuales funcionan como limitación de otra anterior.
»2. Estas premisas son un conjunto de ideas generales sobre la didáctica de la lengua, esperamos que no triviales. organizadas en torno a sus factores: participantes (profesor y alumno), actividad (didáctica) y materia (lengua).
»3. Como ideas generales, poseen un carácter abstracto. No sirven, pues, para resolver los problemas cotidianos del aula real, que requieren siempre partir de los casos concretos. Sin embargo, pueden ayudar a entenderlos y a buscarles solución.
»4. Estas premisas son piezas de una teoría sobre la didáctica de la lengua que se enriquecerá con un mayor análisis, que aumente las distinciones, y con una mayor síntesis, que dé unidad a estas.
»5. Estas premisas solo tienen sentido en relación con la vida. Fuera de ella, son solo una serie más de pensamientos que no hablan de nada.
»SOBRE EL PROFESOR (MAESTRO, DOCENTE, ENSEÑANTE, PEDAGOGO)
»6. Pensar en los mejores y en los peores profesores que se han tenido. Pensar en/a quién querríamos parecernos y en/a quién, no.
»7. Para enseñar son necesarias ciertas cualidades personales: unas más interiores que tienen que ver con la madurez (simpatía, comprensión, autodominio, capacidad de aguardar la recompensa o sabiduría) y otras más externas que se relacionan con los hábitos y son manifestación de las primeras (silencio, orden, cooperación...).
»8. Unas y otras son el resultado de la naturaleza personal y del propio trabajo de perfeccionamiento ligado a la capacidad de aprender.
»9. El profesor tiene como misión esencial crear las condiciones externas necesarias y suficientes para que se produzca el proceso de adquisición/ aprendizaje del que es responsable.
»10. Signo de todo buen profesor es saber y amar el saber; así como saber transmitir ambos.
»11. Signo de todo buen profesor es amar su profesión y a sus alumnos.
»12. Signo de todo buen profesor es el inconformismo: en primer lugar, consigo mismo (con su desempeño profesional, con sus conocimientos y con sus soluciones ante los problemas concretos) y, en segundo lugar, con sus alumnos.
»13. Este inconformismo advierte de que todo buen profesor genera cierta conflictividad en un entorno social, que tiende a la inercia.
»SOBRE EL ALUMNO (DISCENTE, ESTUDIANTE, MATRICULADO, APRENDIZ, APRENDIENTE)
»14. La didáctica siempre debe contar con el alumno real y concreto, al que hay que conocer.
»15. Primero, la Psicología; después, la Didáctica y, entre medias, el trabajo de formación con el alumnos para crear las condiciones imprescindibles que hagan posible el proceso de adquisición/ aprendizaje.
»16. La clave explicativa de la actitud y acciones del alumno se encuentra en ese mundo personal que se constituye por medio de un lenguaje interior. Como en cualquier otra persona, es desde este mundo desde el que percibe los hechos y, de acuerdo con ello, actúa.
»17. Un maestro tendrá que conocer el mundo del niño; un profesor de Secundaria, el de los adolescentes. Ambos deben recordar que el conocimiento de los demás empieza con el de uno mismo. En el caso del profesor, la memoria será imprescindible.
»18. La realidad del alumno presenta una triple dimensión: universal, social e individual. Las tres se reparten los factores que conforman la personalidad del alumno y su maduración. Con esto queremos decir que en todo niño o adolescente hay algo de los niños y adolescentes de siempre, de los de su época y sociedad, y los rasgos específicos que lo distinguen como individuo.
»19. En esa realidad mental, interna, incide el entorno social (opinión pública, adultos, familia, amigos). De este modo, en lo que hay dentro de uno median los demás.
»20. La realidad mental de la que está hablándose se halla dominada por un conjunto de deseos, entre los que están: a) el deseo de ser amado/ amar, sentirse especial y sentirse seguro; y b) la necesidad de que tengan un sentido su vida y lo que la rodea.
»21. Esta última necesidad puede verse como deseo de saber descubriendo la unidad profunda que existe entre las cosas.
»22. Los mencionados deseos se combinan con dos grandes fuerzas de signo contrario, simultáneas y cíclicas en cada vida: a) el afán de mejorar su presente, lo que conduce a la persona a la lucha, al esfuerzo y la superación, al riesgo (“Hermoso es el peligro”, dice Platón) también al aprendizaje; y b) el deseo de paz que lleva a evitar los problemas y la lucha, y a replegarse.
»23. El dominio de una u otra en cada persona depende de factores biográficos y culturales.
»24. Tales motivaciones de signo contradictorio guardan relación con la teoría de Freud, quien habló de eros y tánatos (muerte) como las fuerzas opuestas que rigen la conducta humana.
»25. Las mencionadas fuerzas contradictorias reflejan la lucha en todo adolescente entre el deseo de ser él mismo satisfaciendo sus deseos y el deseo de integrarse en el grupo.
»26. Ocupa un lugar importante en la etapa de desarrollo humano, el deseo mimético del que habla el pensador franco-canadiense R. Girard. El deseo mimético es el deseo de tener lo que se ve en el otro. Cuando tal percepción no existe, el deseo mimético no surge. Este deseo mimético se manifiesta en la envidia y en la rivalidad, en las fantasías y en los gustos literarios y cinematográficos. A través de unas y otras se proyecta la persona.
»27. Como ningún defecto es solo defecto, ni ninguna virtud es solo virtud; el deseo mimético proporciona una fuerza fundamental positiva para el aprendizaje cuando se convierte en emulación (en un sentido positivo, el ‘deseo intenso de imitar e incluso superar las acciones ajenas’). Por el contrario, se convierte en destructivo cuando deviene en envidia y parálisis narcisista.
»28. La maduración puede verse como una educación de los deseos y, por tanto, como una liberación de las ataduras que estos comportan. En consecuencia, una de las misiones de la educación es favorecer dicho proceso.
»29. La educación de los deseos consiste en limitar los deseos primarios e irracionales con el conocimiento de la realidad y los principios morales. Ambos conforman el mundo de la voluntad constituido por los deseos dominados por la inteligencia.
»30. Esto es posible con la aparición de la conciencia. Puesto que ella todo se percibe dentro del tiempo, con la conciencia se está en disposición de descubrir la lección fundamental de que lo vivido en el presente no desaparece con su momento sino que vuelve en el futuro según la ley básica de que a tales hechos, tales consecuencias.
»31. Así, la conciencia, tan íntimamente unida a la memoria, libera del mundo instintivo ya que, por medio de ella puede demorarse la satisfacción de los deseos mediante un mundo interior que, además de advertirte de los efectos de nuestros actos, proporciona otras recompensas.
»32. Puesto que la educación nunca concluye, la conciencia prepara para hacer frente a la fuerza de signo contrario que ejerce en cada momento el deseo inmediato. Cuando tal deseo triunfa se produce ese fenómeno por el que uno hace lo que no debe. Se le conoce como akrasia.
»33. Se sucumbe al momento por la seducción (eros) de lo que se ofrece ante los ojos o por la amortiguación de la ansiedad (tánatos) que genera toda lucha.
»34. Gran parte del encanto de una persona (espontaneidad. alegría, inocencia, confianza, amistad) reside en lo que conserva de niño. ¿No acaba la conciencia con este encanto?
»35. Como sucede con todas las maduraciones incompletas y patológicas, la conciencia mata ese encanto cuando no se enriquece con los principios morales y su presencia solo supone cálculo y malicia.
»36. Cuando esto sucede, lo único que hace la conciencia es poner la inteligencia adulta al servicio del egocentrismo infantil.
»37. Si la conciencia tiene una base moral, aparecen los atractivos propiamente adultos: libertad e integridad basadas en criterios y principios.
»38. Toda persona quiere ser más y, en consecuencia, conocer más. Existe en la mente humana una ansiedad por la información, como muestra que tal afán sea un mecanismo para buscar y almacenar información.
»39. Corrobora este hecho la capacidad innata de la persona para aprender, que en los niños y adolescentes es especialmente poderosa. Esta capacidad encuentra en él un impulso en su afán de descubrir de conocer.
»40. Ante el ejemplo del bosque, “que practica la pedagogía de la alusión, única pedagogía delicada y profunda”, Ortega y Gasset afirmó: “quien quiera enseñarnos una verdad, que no nos la diga: simplemente que aluda a ella con un breve gesto”.
»41. Al mismo tiempo, toda persona no está dispuesta a realizar ningún esfuerzo si percibe que el coste es mayor que la recompensa. Por tanto y puesto que aprender supone un esfuerzo, solo se aprende aquello que se cree que merece la pena o/y cuesta poco.
»42. El estudio es una actividad naturalmente costosa para el niño y el adolescente.
»43. Aumentan el coste de cualquier esfuerzo los diversos miedos, como la falta de confianza en que va a conseguirse la recompensa, o estar ya satisfecho.
»44. Este hecho reafirma la importancia de hacer que el alumno se sienta especial, llamado a hacer grandes cosas. También, del riesgo en un niño o adolescente de sentir que lo tiene todo o de que lo puede conseguir en cuanto lo desee.
»45. La recompensa la mide cada persona de acuerdo con sus intereses y necesidades, los cuales varían en función de las circunstancias personales, familiares y sociales; de la edad...
»46. Esta tensión entre búsqueda de información y el coste de conseguirlo explica que siempre exista un punto, variable en cada caso, en el que se detiene esta búsqueda y la persona se conforma.
»47. La educación del alumno deberá formar en el inconformismo de superar este punto y dar un paso más. Es en este paso más, que siempre puede darse, donde cabe la posibilidad de hacer algo grande.
»48. El enriquecimiento intelectual propio de todo proceso de conocimiento contiene una parte espontánea (adquisición) y otra intencional (aprendizaje). En la primera, influyen la dotación genética y el entorno; en la segunda, además de estos dos factores, la voluntad del alumno y la labor didáctica. Sobre una y otra parte, inciden los afectos.
»49. Es imposible poder determinar en todo logro de la mente humana lo que es espontáneo y lo que se debe al trabajo de la voluntad, lo que consigue uno por sí mismo y lo que se debe al apoyo de los demás.
»50. Es un hecho que un estudiante puede aprender a pesar de un mal maestro o profesor. Incluso sin ellos. Complementariamente, es un hecho también que el encuentro con un buen maestro o profesor puede transformar a la persona.
»51. Un motivo de reflexión para cualquier docente es que el niño cuenta con unas posibilidades de aprendizaje que acaban perdiéndose si no se desarrollan.
»52. La maduración intelectual está limitada por el espacio existente entre la zona de desarrollo próximo (lo que el individuo puede adquirir por sí mismo) y la de desarrollo potencial (lo que el individuo puede adquirir y aprender con ayuda).
»53. A la Psicología le interesa sobre todo el desarrollo próximo; a la Didáctica, el desarrollo potencial, porque no puede ni debe enseñarse lo que no puede aprenderse.
»54. Al adulto lo que más le suele costar es empezar, mientras que al niño y al adolescente, perseverar. A unos y a otros, lo que resulta generalmente más arduo es concluir lo que iniciaron. Y más aún, rematarlo cerrando el trabajo.»
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