Pistas para la enseñanza de la lectura comprensiva

Éder García Dussan
«Un modelo de análisis para la lectura comprensiva y la construcción de conocimientos culturales»
Folios, n.º 43 (primer semestre de 2016)

Folios | Universidad Pedagógica Nacional | Facultad de Humanidades | Bogotá | COLOMBIA

Extracto del apartado en páginas 93 y 94 del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

«Pistas para la enseñanza de la lectura comprensiva

»En diversas ocasiones hemos insistido en un modelo pensado no solo para la formación de estudiantes expertos en capacidades lectoescritoras, sino de lectores no ingenuos (leedores y no lectores), que tomen todas las texturas culturales y transformen sus tesoros de significación sociocultural a través de la generación de hipótesis explicativas de hechos textuales. Este modelo citado se propone guiar un acto lector a través de la ubicación de pistas textuales que actúan como signos-indicios. Para lograr esta meta, se tienen en cuenta, al menos, siete elementos determinantes, que a continuación resumimos:

»1. La premisa indispensable para la formación de leedores está centrada en el fortalecimiento de habilidades metalingüísticas, puesto que el desarrollo de competencias influye en los procesos de lectoescritura, especialmente en la decodificación textual (Flórez et al., 2005).

»2. Mientras se lee para comprender, hay una actualización de cuatro principios de acción:

»(i) Todo texto, con lo que dice, quiere decir algo más (el discurso se presenta como un iceberg; así, todo producto cultural se concibe en su doble naturaleza funcional);

»(ii) nadie enuncia nada desde la nada (el texto deviene discurso: está inscrito en coordenadas físicas, sociohistóricas, sociopolíticas, culturales y cognitivas);

»(iii) pese al principio anterior, el discurso no se limita a las determinaciones contextuales (todo discurso es una obra abierta y atemporal, que captura, incluso, al propio lector, que nunca es el mismo en ninguna época);

»y (iv) el leedor es coautor del discurso (el leedor llena vacíos, con-forma, re-configura y completa y/o actualiza los contenidos del texto con sus propios “horizontes de sentido”).

»3. Los procesos cognitivos y las estrategias que se llevan a cabo mientras se lee, se pueden resumir en dos grandes etapas (en ellos, el leedor activa siempre unos conocimientos o saberes previos):

»(i) una etapa de análisis o de tensión, que forja una labor intratextual en la que se separan los diferentes componentes del texto y se examinan las propiedades y funciones en algunos niveles lingüísticos (v. gr. el léxico-semántico, el pragmático, etc.), para buscar material indexical; y

»(ii) una etapa de interpretación, hermenéutica o de distensión, que genera un trabajo extra e intertextual, en el que se manipula la arquitectura indicial y se crean relaciones hasta lograr hipótesis de sentido sobre el querer decir del texto.

»4. Sin análisis no hay interpretación; y sin estas, en ese orden, no hay comprensión: [Análisis + Interpretación = Comprensión].

»5. El análisis es una operación que separa cuatro componentes presentes en todo texto, a saber:

»(i) la referencialidad o narratividad (¿qué dice?, ¿cómo lo dice?);

»(ii) la actancialidad o estudio de los roles (perfiles psicológicos, acciones y posiciones dentro del relato);

»(iii) la cronotopía (¿dónde?, ¿cuándo?); y

»(iv) la indexicalidad (¿qué elementos o huellas textuales permiten asociar implicaturas socioculturales: sobreentendidos, presupuestos, informaciones históricas?).

»6. La interpretación es una operación que reduce el acto lector a un arte de la investigación y que permite avanzar una traducción. Es que la formación lectora asumida como experiencia vital implica transformaciones. Según Larrosa (2007), leer se puede definir como un acto de traducción que genera resignificación de significantes en la lógica metafórica del lector como traductor.

»7. La comprensión se manifiesta en, mínimo, la presentación de una hipótesis de sentido. Pues bien, una vez socializado este modelo al grupo del Seminario, sirvió como una “estrella de Belén” que orientó la acción colectiva cuya meta fue la construcción de, al menos, una hipótesis de sentido sobre cada producto manipulado. En esa medida, cualquier noción o apuesta que aparecía podía ser justificada gracias a alguno de los axiomas del modelo aquí resumido, lo cual permitió la convivencia de ideas con la sensación de no estar trabajando ilusoriamente, sino evitando el surgimiento de esa nueva sensibilidad del “allí todo vale” (everything goes), del todo es posible».