La evolución de los conocimientos lingüísticos se activa cuando el comportamiento en curso encuentra un obstáculo (de comprensión o de expresión) y el sujeto decide prestar atención especial a la tarea que realiza

Carmen Rodríguez Gonzalo
«La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y el uso lingüístico»
Revista Iberoamericana de Educación (RIE), n.º 59, mayo-agosto / maio-agosto de 2012. Monográfico «Didáctica de la Lengua y la Literatura / Didática da Língua e a Literatura», coord. por Felipe Zayas Hernando

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Extracto del apartado 3 del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

«Es necesario un papel activo del estudiante, lo que implica considerar la interacción en el aula, el trabajo cooperativo y la composición escrita como instrumentos indispensables en el aprendizaje».

«El conocimiento de la lengua que manifestamos los hablantes comprende desde las manipulaciones inherentes al uso lingüístico en sus distintos grados de elaboración (de lo espontáneo a lo formal), hasta el conocimiento formulado mediante un metalenguaje. Este conocimiento es posible porque, como decía Benveniste (1974, p. 35), los hablantes tenemos la facultad (metalingüística) de distanciarnos de la lengua y de contemplarla mientras la usamos en la actividad comunicativa. Así, encontramos usos metalingüísticos tanto en situaciones cotidianas (“He dicho ‘pana’ y no ‘gana’”; “¿Con cuántas ‘tes’ se escribe write?”; “Es tonto con todas las letras”) como en los usos especializados de gramáticos y lingüistas. Son usos que muestran cómo la capacidad simbolizadora del lenguaje alcanza al lenguaje mismo.

»En relación con la actividad metalingüística de los hablantes, Culioli (1990) diferencia varios niveles:

»• La actividad epilingüística, no consciente, que se manifestaría, por ejemplo, en ajustes gramaticales como “un análisis” en lugar de “*una análisis”, o en elecciones entre “Yo propondría poner fruta / algo de fruta” o “El paisaje es formidable / extraordinario”.

»• La actividad consciente, no verbalizada por el hablante pero observable en su control del uso lingüístico.

»• La actividad consciente que el hablante verbaliza en lenguaje cotidiano.

»• La actividad metalingüística sistematizada en modelos formales y con términos técnicos.

»Estos niveles permiten dar cuenta de la diversidad del saber lingüístico, que comienza en la conciencia del ser humano como ser hablante y se plantea como un continuo: es epilingüístico antes de ser metalingüístico, es decir, representado, construido y manipulado con ayuda de un metalenguaje. Cada uno de estos saberes tiene una relativa autonomía y múltiples interacciones. Auroux (1989, p. 18 y ss.) destaca la importancia de la escritura, cuya aparición siempre supone un proceso de objetivación del lenguaje, es decir, de representación metalingüística que requiere de técnicas autónomas y completamente artificiales, y que da lugar a los primeros oficios del lenguaje en la historia de la humanidad y, verosímilmente, a la tradición pedagógica.

»Para la didáctica de la lengua esta diferencia entre los tipos de actividad metalingüística de los hablantes tiene una enorme importancia, como pone de manifiesto Camps (2000a, p. 104 y ss.), porque fundamenta el planteamiento de que el uso y la reflexión sobre el uso forman parte de un continuum con múltiples relaciones, observables en hablantes de todas las edades, escolares o adultas, de la actividad implícita (epilingüística, según Culioli) a los diferentes tipos de actividad explícita.

»Los estudios psicolingüísticos, por su parte, nos aportan la consideración de la actividad metalingüística del sujeto desde el punto de vista de la cognición sobre el lenguaje, como parte integrante de su actividad cognitiva general. Muestran así vías de acceso a la actividad y al conocimiento metalingüístico. Gombert (1990), basándose en el modelo desarrollado por Karmiloff-Smith en los años ochenta, considera la actividad metalingüística como el motor en la evolución de los conocimientos lingüísticos del niño, ya que se activa solo cuando el comportamiento lingüístico en curso encuentra un obstáculo (de comprensión o de expresión) y el sujeto decide prestar atención especial a la tarea que realiza.

»También Bialystok (1991 y 1994), desde la perspectiva de la adquisición, plantea que, tanto en primeras como en segundas lenguas, intervienen dos procesos cognitivos: el análisis del conocimiento y el control del proceso, que tienen diferente peso según cada tarea o uso lingüístico. De la relación entre ambos resulta la actuación consciente: la competencia aumenta según las representaciones se vuelven más explícitas y el control atencional más selectivo. No obstante, el aprendizaje de primeras y segundas es inevitablemente diferente ya que parte de representaciones mentales diferentes.

»El análisis es el proceso por el que las representaciones mentales vinculadas al significado (al conocimiento del mundo, en general) se reorganizan en representaciones explícitas sobre estructuras formales. Este proceso subyace a la experiencia fenomenológica y permite convertir en explícito el conocimiento implícito. El grado de explicitud es así una muestra del nivel de organización de una representación mental. En los usos lingüísticos, por ejemplo, la conversación no requiere de representaciones formalizadas como ocurre en la conexión entre sonidos y letras en el lenguaje escrito, o en la lectura. Es decir, se requiere un mayor nivel de análisis en las habilidades escritas que en los usos orales del lenguaje.

»Por su parte, el control es un proceso que se desarrolla en tiempo real y que permite focalizar la atención en representaciones –o en aspectos de las mismas– relevantes para propósitos determinados. Su necesidad se hace evidente en situaciones que permiten representaciones alternativas, como cuando hay un conflicto de interpretación o una situación de ambigüedad. Por ejemplo, en la lectura, en estadios iniciales, el control se alterna entre las formas y los significados, entre las palabras y las oraciones. Cuando escuchamos, sin embargo, nuestra atención se centra en el significado y los problemas de atención selectiva rara vez se presentan. El hecho de que el control se desarrolle en tiempo real está en la base de la fluidez o la automatización de algunos usos lingüísticos. Un problema que requiere menor atención, o menor selección de hacia dónde dirigir la atención, es un problema que puede ser resuelto con mayor fluidez o más automáticamente. Según se desarrolle el control, los aprendices son más capaces de realizar sus intenciones y de dirigir su actuación.

»Los usos metalingüísticos son muy variados pero en todos los casos se trata de usos centrados en el lenguaje o en su estructura, que requieren niveles relativamente altos tanto de análisis como de control, o bien de ambos.

»Basándose en este equilibrio entre actividad lingüística de control y actividad lingüística de análisis, Bialystok apunta la necesaria complementariedad de las dos en la enseñanza de la lengua: carece de sentido, a su juicio, una propuesta de enseñanza que se oriente solo al control funcional de la lengua sin tener en cuenta la función analítica que interviene en el uso y, a la inversa, también carece de sentido promover únicamente actividades analíticas, de reflexión gramatical sobre la lengua, que no surjan de los usos discursivos en los que el control referencial tiene un peso importante (Guasch, 1995, p. 122).

»La investigación sobre los procesos cognitivos implicados en la actividad de escribir ofrece una visión complementaria a la tesis de Bialystok. El modelo de proceso de composición escrita más divulgado, el de Hayes y Flower, proponía la existencia de un mecanismo de control que monitoriza la producción textual de manera global y cuya función es dirigir la secuencia del proceso de redacción y permitir la toma de decisiones, por ejemplo, en qué momento se puede considerar acabado un determinado subproceso, cuándo hace falta una revisión parcial porque se percibe un desajuste, etc. Este mecanismo de control forma parte de un modelo que consta de tres componentes fundamentales: la memoria a largo plazo del escritor, que incluye el conocimiento sobre los temas, sobre imágenes de posibles receptores y sobre esquemas textuales y géneros; el entorno de la tarea o contexto de producción, que hace referencia a todos aquellos factores que influyen en la tarea de la escritura y están fuera del propio escritor; y el proceso propiamente dicho, de naturaleza recursiva y no lineal, en el que intervienen las operaciones cognitivas de planificación, traducción o textualización y revisión.

»Muchos investigadores han incidido en la importancia capital de la revisión en los diferentes modelos del proceso de escritura (Barlett, 1982; Bereiter y Scardamalia, 1987; Camps, 1994; Horning y Becker, 2006), ya que caracteriza de manera especial la composición escrita y la diferencia de la oralidad. Sea cual fuere el modelo, además, la revisión se diferencia de la generación del texto porque implica procesos explícitos de comparación, generalmente entre algún fragmento (una palabra, una frase, una oración, un párrafo, etc.) y la representación del escritor sobre el texto. Estos procesos pueden conducir o no a la modificación del mismo, pero siempre implican una constante evaluación por parte del escritor. En muchas ocasiones, la revisión exige conocimientos sobre la lengua que posiblemente no aparecen a niveles demasiado explícitos en la conciencia de los aprendices. Por ello, estos no pueden realizar la operación de revisión de forma satisfactoria: detectan inadecuaciones del texto, pero no pueden explicar las causas ni resolver el problema. En la mayoría de los casos los aprendices realizan revisiones en niveles superficiales del texto (modificaciones léxicas, cambios ortográficos...), que no afectan a la globalidad del texto ni a aspectos contextuales (relación con la audiencia, por ejemplo).

»Bartlett (1982, p. 345) estudia el proceso de revisión con el objetivo de determinar las dificultades que este puede suponer para los estudiantes. Según esta autora, la revisión es un proceso que implica los subprocesos de detección e identificación de problemas así como el dominio de estrategias de corrección. Se diferencia de la producción del primer borrador porque se realiza a partir de un texto ya existente y ha de poder integrarse en ese entorno. Además, la revisión responde a la conciencia (vaga o explícita) de que algo es erróneo, o al menos mejorable, en el texto existente. Esto sugiere que las habilidades y los conocimientos necesarios para realizar el primer borrador de un escrito no son los mismos que los requeridos para revisar un texto. Es evidente, concluye la autora, que la revisión es un complejo y difícil proceso, diferente de la generación del primer borrador tanto en sus demandas como en su desarrollo.

»Bereiter y Scardamalia (1987, pp. 266 y ss.) consideran que durante la revisión interactúan diversos procesos cognitivos y proponen un modelo con tres componentes: comparar, diagnosticar y operar (cdo). Cuando el mecanismo de comparar detecta algún desajuste, la atención pasa a la operación de diagnosticar, lo que implica buscar las causas del desajuste en el texto y en los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo del escritor. A partir de ahí, la fase de operar ofrece dos posibilidades: elegir una táctica de intervención (cambiar palabras, suprimir o añadir elementos) y generar un cambio en el texto, o no modificar el texto y salir del proceso. Los cambios en el texto implican siempre cambios en la representación que el escritor se hace del mismo. Este proceso de comparar, diagnosticar y operar puede realizarse, asimismo, sobre elementos pre-textuales, es decir, durante la planificación del texto, sobre aquello que se pretende escribir. Los autores consideran, por último, que los alumnos no son capaces por sí mismos de realizar este proceso, por lo que resulta necesario enseñarlo, creando las condiciones adecuadas.

»Según Camps (1994, p. 89), las investigaciones sobre revisión basadas en los modelos cognitivos del proceso de composición escrita han mostrado la complejidad de las operaciones implicadas al revisar un texto y han aportado una nueva visión de este proceso centrada en tres aspectos: su recursividad, ya que la revisión aparece en momentos y niveles diferentes de la producción; su carácter de proceso que implica evaluación y que no siempre concluye con cambios en el texto; y la posibilidad de revisión de elementos pre-textuales.

»Los estudios de la psicología cognitiva sobre la escritura muestran la complejidad de los procesos implicados en ella y la importancia de la revisión como operación que desarrolla la capacidad metalingüística de los aprendices. Para ello, se han de crear las condiciones de enseñanza que permitan a los estudiantes aprender a revisar sus textos, no solo en niveles superficiales».