Mientras algunas historias no llegan a habitar ninguna institución de Lisboa, otras se exhiben no solo por duplicado, sino también de manera exacta

Emiliano Abad García
«Del campo a la selva, de la biografía al anonimato. El Museu Nacional de Etnologia (Lisboa) y su relación con la historia»
A Contracorriente, vol. 15, n.º 2 (2018)

A Contracorriente. Una revista de estudios latinoamericanos | Universidad Estatal de Carolina del Norte | Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales | Departamento de Lenguas y Culturas del Mundo | Raleigh | Carolina del Norte | ESTADOS UNIDOS


Extracto de páginas 71-72, 74-75, 77-78 y 91 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original. Licencia Creative Commons.

Teatro de sombras Wayang Kulit de Bali.

El museo cuenta una historia (más bien muchas, después de todo, para eso fueron creados) y, a nivel discursivo, son sus historias las que también se encargan de contarnos todavía más historias.

El museo se parece, entonces, a un pequeño rizoma. El sentido asignado a los objetos se exhibe siempre fuera de lugar. Se desplaza de la supuesta función que debería cumplir dicho artefacto (como vara de madera, como peluca de una muñeca, etc.) y, rayando el leguaje, enseguida nos lleva a otro sentir del relato. El impulso (tibio, enigmático) es bastante sencillo: al encontrarnos con una olla de Angola, lo que menos importa es justamente su relación con la cocina; con el devenir de los alimentos (con su procedencia, con sus significados) o, y ya en clave almanaque, con la más que narrativa temporalidad de una receta.

El museo exhibe una fuga y nada menos que la palabra de otro. Un proverbio y, totalmente ajeno al origen de las colecciones (un elemento crucial y sobre el que regresaremos en breve), un registro que también excede al mero ejercicio de lo cotidiano.

El museo, un ente público, no hace más que desafiar toda posible clausura narrativa. El objeto vuelve a separarse de su propio sentido (puesto que ningún artefacto tiene un significado en sí mismo, intrínseco) y, bajo la nunca explícita premisa de tener que contar al menos otra historia, hasta Franklim Vilas Boas cumple —y a rajatabla— con este enunciado. Todos sus textos (cartelas incluidas) se exhiben escritos a seis manos entre su propia experiencia como escultor, Ernesto de Sousa (quien se encarga de reivindicar su trayectoria) y, por último, los mejores guionistas de todo este museo.

Uno se enfrenta a tres momentos separados pero que, sin embargo, dan forma a una misma y única pieza. Por ejemplo: «Señor (1964), título dado por Ernesto de Sousa (escultura de Franklim Vilas Boas)». La escena, todo un acto de persecución, nos muestra cómo un sujeto —Ernesto de Sousa— narra y hasta, incluso, interpela (apelando a citas, anécdotas y siguen las firmas) a un sujeto que se exhibe todavía más ausente: Franklim Vilas Boas. El autor —desde un tropo moderno, casi literal (léase, Franklim Vilas Boas)— ni siquiera aparece en su propia fotografía. De Sousa, el testigo (el narrador, la presencia interpuesta), se lo come absolutamente todo. Hasta las imágenes, hasta las miradas, hasta los objetos.

El museo está repleto de duplicidades. [...] El único núcleo (incluyendo las galerías-reservas del Amazonas y la Vida Rural) que no encuentra al menos un duplicado en una exposición del pasado es, irónicamente, «Sombras. Teatro Wayang Kulit de Bali».

[...]

Mientras algunas historias (de conquista, ganancia y/o resistencia) no llegan a jamás habitar ninguna institución de todo Lisboa, otras —como el teatro y las sombras de lo que ni siquiera es un cuerpo— se exhiben no solo por duplicado, sino también de la exacta y misma manera. Entrar a uno y otro museo bien podría ser una experiencia intercambiable. Sus estrategias (expositivas, de iluminación) son casi idénticas. La sombra se eleva a la dignidad de la historia y, como no podía ser de otro modo, la aparición de la apariencia de nada menos que el conflicto vuelve a presentarse como un acontecimiento hasta incluso imposible. Es real y, sin embargo, también se pierde en el aire. Es, y en el mejor de los casos, todo menos una alegoría.

De esta manera, a pesar de poner en práctica un supuesto fervor democrático y que también se abre al ejercicio mismo de la narración, la única historia que el museo está dispuesto a interpelar como parte del pasado es la suya propia.

[...]

Los únicos sujetos que hacen cosas (y que, por ende, son también parte de una comunidad) son aquellos personajes vinculados a la propia historia institucional del museo.

[...]

Visitar el museo —y no solo el museo— es, en definitiva, estar dispuestos a entender que en Portugal jamás p asó absolutamente nada. Que los portugueses no fueron jamás un imperio (mucho menos aún, una sociedad poscolonial) y que, al ser un mero objeto de su propio deseo, tampoco podrían sobrevivir al ejercicio mismo de la interpelación. Ya todos duermen (desde los inmigrantes, a los retornados, sus herederos y también los poderosos) y, como un artilugio del cosmos, ya nadie se muere. Ya nadie camina, todos se esconden, todos padecen, todos esperan.

Estrategias y actividades para mejorar el aprendizaje gramatical en el trastorno específico del lenguaje o TEL. Programa de intervención de un equipo de la Universidad de La Laguna

Gustavo M. Ramírez Santana, Víctor M. Acosta Rodríguez, Ana M. Moreno Santana, Nayarit del Valle Hernández, y Ángeles Axpe Caballero
«El uso combinado de narraciones orales y actividades morfosintácticas para mejorar habilidades gramaticales de alumnado con trastorno específico del lenguaje (TEL)»
Revista de Psicodidáctica, vol. 23, n.º 1 (2018)

Revista de Psicodidáctica | Universidad del País Vasco | Leioa (Bizkaia) | ESPAÑA


Extracto del apartado Introducción y Discusión de la publicación en PDF, páginas 49 y 53-54. Véanse las referencias en la publicación original. Artículo publicado en abierto.

Introducción

Los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) se caracterizan por mostrar un trastorno primario en el aprendizaje del lenguaje en ausencia de déficits neurológicos, cognitivos o sensoriales. Aunque suele ser habitual la presencia de dificultades en diferentes áreas del lenguaje, son sus déficits gramaticales los que están particularmente afectados, presentando serias limitaciones en la producción y comprensión de oraciones complejas, así como un gran volumen de estructuras agramaticales. Aunque la mayor parte de la información sobre este tema procede de trabajos realizados con poblaciones de niños y niñas de lengua inglesa, en los últimos años se ha incrementado considerablemente el interés investigador por conocer qué ocurre en otras lenguas, entre ellas, con hablantes del español. Así, diversos estudios señalan la existencia de problemas en la producción de artículos, en el uso de pronombres clíticos y en el manejo de las inflexiones verbales.

Las consideraciones anteriores hacen necesario dirigir el foco de la intervención para alumnado con TEL hacia sus déficits en el sistema gramatical. Sin embargo, los resultados obtenidos hasta la fecha por los distintos tratamientos implementados no han estado exentos de problemas, debido en gran parte a la enorme divergencia en los diseños utilizados. Así, por ejemplo, se han incluido objetivos de intervención gramaticales en programas de estimulación general del lenguaje frente a otros de naturaleza mucho más específica; en otras ocasiones se ha prestado excesiva atención a la producción en detrimento de la comprensión, o se ha puesto un mayor énfasis en las edades más tempranas en comparación con niños mayores y adolescentes, y finalmente, ha habido una gran diversidad en las formas de organización de los programas (profesionales versus padres, uno a uno versus grupo), tanto como en las aproximaciones de intervención; esto es, implícitas, explícitas, y la combinación de aproximaciones.

En relación con este último aspecto, trabajos recientes como los de Ebbels y Mendoza hacen una revisión de las diferentes aproximaciones con las que se aborda la intervención gramatical. En ellos se señala que las aproximaciones implícitas usan métodos que intentan facilitar la adquisición de formas gramaticales frecuentemente omitidas por el alumnado de entre 4 y 12 años. Los procedimientos más comunes son la imitación, el modelado, la estimulación focalizada y el recast o reformulación. Las aproximaciones explícitas se dirigen directamente a la enseñanza de reglas gramaticales, a menudo mediante el uso de señales visuales. Entre ellas habría que reseñar las claves en color y el empleo combinado de formas, colores y flechas para indicar las diferentes partes de la morfología y de la sintaxis. Finalmente, las aproximaciones combinadas hacen uso de las narraciones orales y de actividades morfosintácticas con el propósito de conseguir objetivos gramaticales.

En esta última aproximación —la que combina narraciones orales y actividades morfosintácticas— habría que situar el presente estudio. El objetivo principal es la mejora de la producción gramatical y, consecuentemente, la reducción de la agramaticalidad en alumnado diagnosticado con TEL. En particular, y con respecto a las diferentes fases del programa de intervención, los objetivos específicos del presente estudio son los siguientes: en primer lugar, reducir la agramaticalidad general en niños con TEL; en segundo lugar, limitar la producción de oraciones agramaticales; y finalmente, disminuir la producción de errores gramaticales, tanto morfológicos como sintácticos.

Discusión

A pesar de que se sostiene que los problemas de naturaleza gramatical son los más habituales entre el alumnado con TEL, no hay muchos estudios empíricos cuya meta sea verificar qué tipo de estrategias y actividades son las más beneficiosas para su mejora, especialmente en la etapa de la educación primaria. Precisamente este es el principal objetivo del presente estudio, es decir, comprobar si un programa de intervención que combina historias ficticias junto con actividades morfosintácticas, tal y como sugieren autores como Swanson et al. y Proctor-Williams, tiene efectos positivos sobre la disminución de dicha agramaticalidad en niños hispanohablantes con TEL.

Los resultados obtenidos son óptimos. El primero de los objetivos, que persigue reducir la agramaticalidad general de los escolares con TEL, cumple con un criterio bien establecido, ya señalado en investigaciones previas sobre intervención morfosintáctica, según el cual se recomienda aplicar un número diversificado de estrategias durante un dilatado periodo de tiempo.

En efecto, la resolución de los problemas gramaticales no suele producirse rápidamente; por el contrario, se necesita de una práctica repetida, del ofrecimiento de numerosas oportunidades, y de la modificación progresiva de las estrategias ofrecidas con el fin de reducir los esfuerzos en el aprendizaje, por parte del alumnado con TEL.

El programa ha sido sensible con estas sugerencias, garantizando que contara con el apoyo de numerosas estrategias, encuadradas dentro de las denominadas orientaciones implícitas, lo cual resulta determinante para que el alumnado con TEL pueda identificar reglas gramaticales, así como para construir aquellas formas que tienden a omitir o a producir de manera incorrecta. En consecuencia, tal y como recuerdan Eisenberg y Gillam y Gillam, la combinación de estrategias como el recast o la reformulación, la estructuración vertical, la estimulación focalizada, el modelado y la imitación, proporcionan al alumnado con TEL modelos más elaborados que estimulan su producción gramatical compleja.

Con respecto al segundo objetivo, que persigue limitar la frecuencia de producciones oracionales agramaticales, se considera que el programa desarrollado se muestra eficaz, ya que como se desprende de los resultados, la producción de oraciones agramaticales disminuye de manera estadísticamente significativa. En nuestra opinión, en este punto resulta trascendental la introducción de actividades morfosintácticas, ya que a través de ellas se consigue que el objetivo gramatical sobresalga mucho más. Ello se obtiene, por ejemplo, por medio del tachado de las palabras incorrectas en oraciones, del ordenamiento de oraciones presentadas de manera desorganizada o por el uso de soportes gráficos para asociar una frase con su dibujo. De esta manera se logra que el alumnado con TEL esté expuesto de forma regular a estructuras gramaticales obligatorias.

También se puede aminorar considerablemente la producción de errores gramaticales, tanto morfológicos como sintácticos, es este el tercero de los objetivos del presente estudio. En este caso, la estimulación de la producción más elaborada de narraciones orales facilita la confección de un discurso mejor construido lingüísticamente, realizando una producción sin dificultades morfológicas y sintácticas. Todo ello con la estimable ayuda de estrategias que ofrecen un input adecuado con el propósito de influir en el uso por parte del alumnado con TEL de determinados elementos y estructuras gramaticales.

Es cierto que esta actividad supone un mayor esfuerzo inicial para las logopedas, pero también lo es que en su implementación resulta compensado por la abundancia de oportunidades de aprendizaje significativas que favorecen la eficacia de la intervención.

Finalmente, creemos conveniente añadir que con este estudio se está en condiciones de ofrecer, a toda la comunidad educativa, un modelo de trabajo integral u holístico que se define por estar organizado en tres niveles interactivos de práctica.

En primer lugar, se intenta reducir la ambigüedad, con objetivos bien explícitos, estimulando la producción correcta y ofreciendo feedback correctivo. En este nivel se presenta material con actividades morfosintácticas más estructuradas y dirigidas.

En segundo lugar, se precisa introducir y combinar el trabajo dentro de contextos lingüísticos más complejos y contextualizados, recurriendo para ello a la producción de narraciones orales y al uso de estrategias de enseñanza implícitas (p. ej., recast o reformulación, estimulación focalizada).

En tercer lugar, tal y como señala Proctor-Williams, es necesario profundizar en la que posiblemente constituye la principal limitación de este estudio, esto es, en la deseable participación de otros agentes educativos en la intervención, como los padres y los educadores del alumnado con TEL. Su colaboración constituye un elemento crucial para asegurar un mejor aprendizaje, así como la generalización de los objetivos morfosintácticos en contextos más naturales.

La emoción de la maravilla ha sido un recurso escasamente estudiado en el campo del poder, en favor de otras emociones, como el amor, el temor o la ira

David Nogales Rincón
«Admiración, extrañeza y construcción del discurso narrativo de la crónica real. Emoción de la maravilla y representación política en la Castilla bajomedieval»
e-Spania, n.º 27 (2017)

e-Spania. Revue interdisciplinaire d’études hispaniques médiévales et modernes | Université Paris IV Sorbonne | CLEA (Civilisations et Littératures d’Espagne et d’Amérique du Moyen-Age aux Lumières) | París | FRANCIA


Extracto de los apartados Introducción y Conclusión de la publicación en HTML. Véanse referencias en la publicación original. Licencia Creative Commons.

Foto referencial. En Pexels, de Ketut Subiyanto.

Introducción

La emoción de la maravilla ha sido un recurso escasamente estudiado en el campo del poder, en favor de otras emociones que, como el amor, el temor o la ira, constituyeron los sentimientos vertebradores de las relaciones políticas en la sociedad bajomedieval. La naturaleza ambivalente y, en buena medida, particular que caracteriza a esta emoción y el interés de la historiografía por lo maravilloso como categoría mental o cultural específica han relegado su estudio al ámbito de la Filosofía, específicamente a su papel en el origen del saber y el pensamiento filosóficos.

Por ello, la presente aproximación buscará abordar la función desempeñada por la emoción de la maravilla en la construcción del discurso narrativo de la crónica real en la Castilla bajomedieval, buscando atender específicamente a su presencia en las estrategias de representación política. En el desarrollo de estas estrategias cabe prestar una especial atención al concepto de focalización, que permitirá dibujar las líneas ideológicas del discurso a través de la orientación emotiva y cognitiva hacia lo que es focalizado. Así, siguiendo la idea apuntada por Derek Edwards, desde esta perspectiva cabe ver cómo:

Las etiquetas psicológicas son descripciones seleccionadas a partir de una gama de alternativas potenciales. Por ejemplo, construyen reacciones como reacciones, y como reacciones emocionales, en lugar de, por ejemplo, como algo que conduce a un punto de vista o a una opinión.

Para la elaboración de dicha aproximación se ha partido de un corpus aproximado de quinientas concurrencias —de entre las cuales se han seleccionado cerca de setenta, incluidas en el apéndice textual, sobre las que se ha basado el análisis que ofrecemos en las líneas que siguen– sobre la presencia de la emoción de la maravilla en la crónica real castellana. La elaboración de este corpus se ha realizado tomando como punto de partida el Corpus Diacrónico del Español (CORDE), complementado con la consulta de aquellas referencias no incluidas en este.

La selección de los pasajes se ha realizado partiendo de la presencia del término «maravilla» y su familia léxica, siempre que estos remitan de forma implícita o explícita a una dimensión emocional. En este sentido, no se atenderá propiamente a la presencia cronística de los hechos maravillosos, sino a la reacción emocional o, como la denomina Antonio de Nebrija, el «afecto del ánimo», causado por ese conjunto de manifestaciones de naturaleza muy diversa, referidas en castellano como señal, signo, maravilla, prodigio, portento, ostento, monstruo, novedad, milagro, extrañeza, «cosa tan maravillosa» o «cosas singulares y especiales», que actuarán como desencadenantes de dicho afecto. Partiendo de este corpus, se ha buscado analizar particularmente la presencia de la emoción de la maravilla dentro de su correspondiente entorno lingüístico, constituido por las unidades lingüísticas de la oración y del párrafo, aquello que Covadonga López Alonso denomina como el «cotexto próximo».

Desde el punto de vista metodológico, el estudio de esta emoción particular plantea algunos problemas. El principal se encuentra en la dificultad que entraña el deslindamiento entre la maravilla-emoción y la maravilla-desencadenante de la emoción, fruto de la estrecha relación que se establece entre ambas.

Por un lado, desde el punto de vista léxico, con el uso de los términos maravilla y (cosa) maravillosa, para referir el desencadenante, y maravilla, para designar la emoción. Por otro lado, desde el punto de vista conceptual, en tanto que la emoción de la maravilla actúa como elemento definidor de lo maravilloso —es decir, una maravilla es todo aquello capaz de maravillar, gracias a su extrañeza o novedad—, conforme a una línea de pensamiento presente en san Agustín, Gerardo de Gales, Gregorio Magno, Guillermo de Auvernia, Nicolás Oresme o Tomás de Aquino.

Asimismo, el estudio de la maravilla reviste un segundo problema de importancia: la dificultad que entraña discernir lo maravilloso sobrenatural de lo extraordinario humano. Hecho del que se deriva la no siempre fácil delimitación de los discursos teológico y ejemplar, especialmente en aquellos supuestos en los que se pretende implícita o explícitamente fundar en una pretendida intervención divina un comportamiento humano que, aunque manifestado dentro del orden natural, se presenta, sin embargo, como extraordinario.

Conclusión

El recurso de la emoción de la maravilla tiene, dentro del discurso de la crónica real, un papel fundamental en la definición del orden natural y político. Sobre este recurso se sentarán las bases de distintos discursos particulares, fundamentados sobre las ideas de excepcionalidad —noción que articulará los discursos providencial y ejemplar en torno a las altas cualidades personales del rey o sus súbditos, al ideal religioso de la cruzada o al apoyo brindado por la divinidad en el marco del conflicto político— y de normalidad —noción que articulará un discurso que busca definir la norma política y reafirmar el orden político y providencial—, conforme a los intereses ideológicos de la crónica.

El despliegue de discursos en torno a lo excepcional y extraordinario será, no obstante, utilizado con ciertas reservas —específicamente en lo que se refiere a lo extraordinario sobrenatural en el contexto de la lucha política— dentro del discurso de la crónica, buscando definir un relato que fuera percibido por el receptor como veraz y creíble.

Aunque cabe considerar la emoción de la maravilla como secundaria dentro del orden de las emociones políticas, su papel es fundamental, en primer lugar, como remarcadora del discurso religioso, político, normativo y ejemplar. En segundo lugar, como mecanismo de racionalización de la realidad, en tanto que lo desconocido, a través de la maravilla, quedará inserto en un marco interpretativo del mundo, favorable, en este caso particular de análisis, a los intereses regios.

El despliegue del discurso emocional en torno a la maravilla permite así ofrecer al receptor de la crónica un conjunto de visiones subjetivas de la realidad en torno a lo que el cronista considera ordinario y excepcional. No obstante, a pesar de esta subjetividad, dichas imágenes —es en este punto donde reside realmente el interés de este recurso— son formuladas desde la perspectiva de una pretendida neutralidad —fundada en la tendencia valorativa neutra y en la condición de reacción súbita de la maravilla– y racionalidad —asentada, según los casos, en nociones objetivadoras como la prudencia, los sentidos o la norma política y social—. Desde esta perspectiva, la emoción de la maravilla contrasta con la parcialidad y subjetividad asociadas discursivamente a pasiones como el amor, la ira o la malquerencia, nacidas «de la voluntad» y presentadas, bajo la influencia de la filosofía platónica y el estoicismo, como «movimientos del corazón antes que sean reglados por la razón».

No se aceptan artículos de opinión o interpretación sin fundamentos, tampoco narraciones de anécdotas

Carlos Eduardo Blanco
«No se aceptan narraciones de anécdotas: estudio con orientaciones para autores en revistas de educación»
Contextos, n.º 34 (2015)

Contextos. Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales | Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación | Facultad de Historia, Geografía y Letras | Ñuñoa (Santiago de Chile) | CHILE


Extracto de páginas 76-78 y 90-91 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original. Licencia Creative Commons

La generación y difusión de conocimientos es una función muy importante, la cual se relaciona con concepciones más generales acerca del desarrollo cultural, social y económico. Dentro de tal marco, las revistas especializadas representan la vanguardia temática de las disciplinas y tales publicaciones han sido en Latinoamérica editadas mayormente en las universidades autónomas tradicionales, aunque con cada vez mayor participación de otras instituciones.

Por ello, estudiar fenómenos y problemas de dichas revistas puede arrojar luz sobre aspectos cruciales de la generación y difusión de conocimientos, entre otros asuntos, los cuales pueden ser de variada índole. No obstante, hay otros asuntos, relacionados con la comunicación escrita, los cuales tienen que ver con rasgos de los géneros que se publican en dichas revistas, como los artículos, los resúmenes u otros tipos de textos. Tales géneros forman parte de la compleja relación entre la investigación, la escritura y la edición de revistas especializadas como actividades cruciales, en tanto estas publicaciones revelan los avances de las disciplinas y pueden contribuir a la toma de conciencia acerca de la importancia del conocimiento, de la investigación y de la academia, construyendo de esa manera una cultura científica más fuerte en nuestros países.

Los géneros del discurso y la educación

Los géneros del discurso se caracterizan como patrones que pueden ser identificados y compartidos por las diferentes comunidades discursivas, como la de educación. Ellos dependen del contexto social de su creación y uso, se materializan en textos, responden a situaciones de comunicación y reflejan normas de una comunidad, así como su epistemología, ideología y ontología social.

Desde un punto de vista estructural se definen como un patrón comunicativo complejo que se puede situar en tres niveles: de la estructura interna, que tiene que ver con rasgos verbales y no verbales; el nivel situativo, relacionado con el contexto interactivo, y el de estructura externa o ámbito comunicativo y distribución institucional. Las tendencias en el estudio de los géneros del discurso, como, por ejemplo, de un artículo de revista, un resumen, un editorial o unas orientaciones para autores, van desde la nueva retórica, la lingüística sistémica funcional, la lingüística aplicada, la semiótica discursiva, la cognición social y la acción social hasta la perspectiva interaccional.

Tales estudios se diferencian en cómo abordan metodológicamente los textos, se asemejan en que se basan en situaciones comunicativas en las cuales se producen y en sus propósitos comunicativos.

Pese a que se relaciona íntimamente con el lenguaje en uso y la comunicación, no es de extrañar que la problemática de los géneros del discurso permee y se aplique en los más variados ámbitos de la actividad humana: en la diseminación de conocimientos dentro de las diversas áreas del saber, entre ellas, la educación. Con relación a dicha aplicación, Medina y Domínguez han afirmado que:

Al utilizar la lengua siempre lo hacemos para comunicar [...] un género discursivo dado lleva consigo implicaciones sociales e históricas que le moldean en tanto que elemento de comunicación y que están sujetas a cambios en la medida en que sus implicaciones culturales cambien [...]. El lenguaje utilizado en contextos recurrentes de la experiencia humana se construye a través de géneros socialmente compartidos.

Por su parte, Ciapuscio ha señalado el carácter complejo, ideal, potencial y de experiencia social y comunicativa de los géneros. Específicamente, con relación a los textos que sirven de base al presente estudio, orientaciones para autores, se puede resaltar que las concepciones que sirven de base para el análisis de estos textos tienen su origen en una perspectiva lingüístico-analítica, por una parte, y cognitivo-comunicativa, por otra. Igualmente, relacionando dicho tipo de análisis con el ámbito de la educación, se puede destacar el carácter de funcionalidad de los textos, con una finalidad de informar, de dirigir. También, de situacionalidad, o de organización social de las actividades; de tematicidad y estructura, relacionadas con los despliegues del tema textual y la estructuración; así como de adecuación de la formulación, o los esquemas de formulación específica del género y sus particularidades estilísticas. Así entonces, un género que ha encontrado su lugar en las revistas especializadas de las diversas disciplinas, entre ellas educación, y el cual ha pasado casi inadvertido en los análisis, son las «orientaciones para autores» que suelen publicarse en dichas revistas.

Las orientaciones para autores

Existen muy pocos trabajos publicados en lengua española que hayan abordado este género, trabajos realizados desde la perspectiva de la normalización de revistas y la bibliotecología. Este tipo de texto es constituyente muy importante de la investigación científica, como parte de un discurso organizativo el cual, como ya se intuye en Ciapuscio, posee una función en alguna medida didáctica o pedagógica, entendiéndose por discurso organizativo aquel sobre los tipos de textos que deben escribir los investigadores en las revistas especializadas. En consideración de esto, es de esperar que el interés por el estudio de las orientaciones cara autores vaya aumentando por parte de editores e investigadores, lo cual se justifica probablemente por el creciente interés por conocer con mayor precisión qué se está entendiendo por investigación y con relación al cada vez más alto nivel de exigencia planteado a las publicaciones de la subregión latinoamericana en el marco de la ciencia global.

Entonces, las orientaciones para autores constituyen una sección de gran importancia para facilitar la normalización e introducción de los trabajos publicados en bases de datos y para servir de guía a los autores potenciales. Dicha sección se espera que contribuya a la calidad del producto final, está presente en la mayor parte de las revistas, con frecuencia se acogen a un estilo determinado de normas internacionales y suelen expresar la política de selección de los artículos, entre otros asuntos importantes para la comunidad científica.

Como tales lineamientos pueden proporcionar información sobre los tipos de textos promovidos en las revistas y las expectativas de las comunidades, su importancia es considerable. pues si no se tiene claridad no solamente acerca de qué se espera de los potenciales autores, sino también acerca de cómo los editores escriben esas orientaciones, entonces puede disminuir la posibilidad de que la generación y diseminación de conocimientos se desenvuelvan de manera óptima.

El presente estudio con un tipo de género académico puede contribuir a conocer más de cerca las orientaciones para autores en educación. Se lleva a cabo mediante estrategia de análisis de movimientos del discurso aplicada a la dimensión retórica de los textos, la cual es la dimensión que atiende a la estructura temática del contenido de los mensajes. En este proceso es fundamental la cohesión, la continuidad del tópico, que incluye la continuidad de la acción y del tema, pues se sabe que el discurso se desarrolla según parámetros, por ejemplo, de ubicación, tiempo o causalidad y que tiende a girar alrededor de temas recurrentes.

Por ello, la dimensión retórica de los textos, sean de educación o de otras disciplinas, merece ser investigada, pues incluye conceptos derivados del contexto de situación, tales como la exigencia, relacionada con las expectativas de la situación, la consideración de la audiencia y las restricciones propias de los géneros.

El estudio de dicha dimensión incluye construcciones como la estructura y la temporalidad, mediante las cuales la preocupación por la estructura del texto se mantiene en una variedad de géneros y se asocia con preguntas como ¿qué expectativas genera el contexto?, ¿qué es lo que el texto presenta al público?, ¿cómo se organizan los textos, ¿qué características del texto son significativas para los usuarios?, entre otras.

De tal modo, si las orientaciones para autores, como cualquier otro tipo de texto, tienen como uno de sus componentes esenciales la composición o estructuración, en otras palabras, la forma en que se presenta el discurso de acuerdo con su intención comunicativa, por ejemplo, la de informar, guiar o dar orientaciones acerca de cómo preparar manuscritos para publicación, entonces evaluar el carácter de tales textos puede dar un indicador de lo que se considera un buen manuscrito para la comunidad discursiva en particular.

Así entonces, en consideración de lo expresado hasta ahora, nos hemos formulado las siguientes preguntas de investigación: ¿cuáles son los movimientos retóricos que se evidencian en un corpus de orientaciones para autores de revistas de educación?, ¿cuáles son los géneros que se promueven en dichas revistas?, ¿cuál(es) se privilegia(n)? Por tanto, dentro del propósito de identificar, describir y evaluar textos organizativos del discurso académico de la educación, los objetivos son los siguientes: a) establecer la estructura retórica de un corpus de diez «orientaciones para autores» de revistas de educación; b) determinar cuáles géneros se promueven en tales revistas; y c) averiguar cuál(es) género(s) se privilegia(n).

Conclusiones y recomendaciones

Mediante el estudio realizado se ha comenzado a construir un corpus específico de «orientaciones para autores» con textos de revistas especializadas del área de la educación latinoamericana. En dichas instrucciones se han identificado los géneros discursivos que se promueven y privilegian en la comunidad, obteniéndose una aproximación a componentes de una red de géneros de la investigación desde la perspectiva de los editores de las revistas. Es de mencionar aquí que en su estudio con 34 revistas españolas del área de la actividad física y el deporte, Villamón, Devís y Valenciano buscaron poner en claro los aspectos que deberían abordar las orientaciones para autores de revistas especializadas de dicho ámbito del conocimiento. Para el presente estudio con revistas de educación, puede decirse que las revistas latinoamericanas estudiadas cumplen en buena medida con las expectativas expresadas por tales autores.

Tras los resultados del estudio exploratorio efectuado, se reafirma que los géneros discursivos, como construcciones textuales que buscan organizar la experiencia, suelen compartir más similitudes que diferencias y tal parece el caso entre los diez casos analizados. En el estudio se verifica un patrón cuatripartito de movimientos MG + Gs + Tec + PolEt en los géneros, con variaciones propias de la discursividad del lenguaje escrito. Es de señalar que el género que más se promueve es el artículo de investigación original que muestre resultados, pues, aunque esto no siempre sea explícito, dicho género mayor suele aparecer de primero en el movimiento de Gs, posiblemente como el «género bandera» que las revistas buscan. Además, el sustantivo «resultados» es frecuente en dicho movimiento de Gs.

Esto podría deberse a la idea de que las universidades latinoamericanas, financiadas mayormente con fondos públicos, han de contribuir a la transformación de la sociedad por medio de las investigaciones que lleven a cabo. Y nada más lógico que recurrir al denominado método científico para tratar de cumplir con tal misión. Una excepción sería el caso C1, el cual aparece laxo en este particular y a contracorriente de los demás.

Finalmente, parece clara la relación entre la evaluación de los géneros académicos y la evaluación de las revistas. Por ello, este estudio puede ser de interés para organismos promotores de la ciencia y la tecnología, los consejos de desarrollo de las universidades, entre otros. La búsqueda de la visibilidad de tales publicaciones por vía del mejoramiento de su calidad integral está también claramente relacionada con estudios como el que hemos reportado aquí. Así, parecerían muy recomendables tres asuntos:

1. Se podría ser más explícito y detallado en cuanto al tipo y rasgos específicos del artículo que se privilegia en las revistas.

2. Se debería llevar a cabo estudios similares con revistas de otras disciplinas para examinar posibles similitudes y diferencias.

3. Se podría efectuar estudios con los géneros ya publicados para examinar en qué medida aquellos promovidos o privilegiados se materializan en la práctica como publicaciones.

¿Cómo es el plural de palabras que terminan en -st? Por ejemplo: test, post...

Real Academia Española
Diccionario panhispánico de dudas (DPD)
Voz test

el test / los test

el post / los post

test

1. Voz tomada del inglés test, ‘prueba destinada a evaluar conocimientos o aptitudes, en la cual hay que elegir la respuesta correcta entre varias opciones previamente fijadas’: «Al final del test sume sus puntos y consulte nuestra escala de calificaciones» (Expreso [Perú] 22.4.90).

Se utiliza mucho en psicología con el sentido de ‘prueba de carácter psicológico o psicotécnico para estudiar o evaluar una función’: «El test de Szonti tiende a la detección de los vectores pulsionales» (Castilla Psiquiatría 2 [Esp. 1980]).

Aunque el plural en inglés es tests, la dificultad que entraña para el hablante hispano la articulación de esas tres consonantes finales hace más recomendable, en español, mantenerlo invariable en plural (→ PLURAL, 1j):

«En la primera visita se practican los test de Goodenough y Koch» (Abad Epilepsia [Esp. 1981]). Fuera de estos dos sentidos específicos, no debe emplearse este anglicismo por existir las voces españolas ‘prueba’, ‘cuestionario’, ‘examen’, ‘análisis’ (en ciertos contextos médicos) o ‘control’, perfectamente equivalentes.

Más información

2. Por influjo del inglés to test, se han creado en español los verbos ‘testar’ y ‘testear’ —este último usado en el Cono Sur— con el sentido de ‘someter [algo] a una prueba o control’. Son calcos innecesarios del inglés, ya que, con ese mismo sentido, existen en español los verbos ‘examinar’, ‘controlar’, ‘analizar, ‘probar’ o ‘comprobar’.

Lo mismo cabe decir de los participios respectivos, ‘testado’ y ‘testeado’. En aquellas zonas donde se usa el verbo ‘testear’, se ha creado el sustantivo ‘testeo’, que puede sustituirse por voces más tradicionales en español, como ‘comprobación’, ‘análisis’ o ‘examen’».

Lee todo en el Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD)