Los niños con discapacidad intelectual prefieren elaborar sus narraciones centrándose en la acción del protagonista, mientras que los niños con trastorno específico del lenguaje se centran en las motivaciones de los personajes

Nina Crespo Allende y Alejandra Figueroa Leighton
«Los diferentes perfiles narrativos de niños con condiciones lingüísticas y cognitivas distintas»
Literatura y Lingüística, n.º 33, 2016

Literatura y lingüística | Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez (@UCSH_oficial) | Facultad de Educación | Escuela de Pedagogía en Castellano | Santiago de Chile | CHILE


Extracto de páginas 444-448 y 457-463 del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

Imagen en Crisálida Taller Psicomotriz.

«Introducción

»La habilidad para narrar, tanto en modalidad oral como escrita, se manifiesta desde edades tempranas (Whetherell, Botting & Conti-Ramsden, 2007). Petersen, Gillam y Gillam (2008) afirman que el dominio de esta modalidad textual es un importante vehículo para el aprendizaje social, lingüístico, cultural y académico. Específicamente, en relación al ámbito escolar, se plantea que la relevancia del discurso narrativo se da porque este tiene una fuerte asociación con la comprensión lectora (Coloma, 2013), y el grado de desarrollo de esta habilidad es reconocida como un buen predictor del éxito escolar (Liles, Duffy, Merrit & Purcell, 1995).

»Teniendo en cuenta estos hallazgos, interesa aquí trazar un perfil narrativo del niño típico (DT) y compararlo con aquel que logran los niños con Discapacidad Intelectual (DI) y Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), no para dar cuenta de diferencias cuantitativas con significatividad estadística en términos del nivel narrativo que pudiera establecerse entre los diferentes grupos. Esto es evidente y ya ha sido presentado de una manera muy completa por trabajos anteriores como los de Pavez, Coloma y Maggiolo (2008). Nuestra intención es realizar una presentación cualitativa de cómo se desarrollan algunas categorías del género al interior de cada una de estas poblaciones, para poder comprender cómo el dominio de lo narrativo puede verse influido por factores lingüísticos o intelectuales.

»Para lograr esto, presentaremos tres conceptos que nos resultan fundamentales. Primero, referiremos la narración y sus distintas formas de evaluación, tanto para población típica como para aquellas que pudieran tener alguna alteración en su desarrollo. En segundo término, caracterizaremos las poblaciones con Necesidades Educativas Especiales, es decir, los niños con TEL y los niños con DI. Finalmente, presentaremos el estudio, es decir, la metodología empleada, los resultados obtenidos y las principales conclusiones del mismo.

»Narración y su evaluación

»En términos ontogenéticos, la capacidad para estructurar narraciones se desarrolla de forma gradual y aumenta con la edad (Pavez, Coloma & Maggiolo, 2008). Específicamente, la estructuración de relatos evoluciona desde narraciones no estructuradas hasta historias organizadas en base a categorías completas (Coloma, 2014). En efecto, Maggiolo, Coloma y Pavez (2009) afirman que los niños de 3 años no estructuran narraciones; es decir, no presentan ninguna de las categorías básicas del discurso narrativo.

»Los infantes de 4 y 5 años relatan con presentación, episodio y final, pero éstas se encuentran incompletas. En torno a los 6 años, los niños relatan historias con categorías completas, pero con ausencia de final. Y a los 10 años, las narraciones alcanzan un gran dominio estructural, observándose historias que contemplan la presentación con atributo, episodio completo con meta y final (Maggiolo et al., 2009).

»La evolución de la producción narrativa no solo se observa a nivel estructural, sino también en el plano semántico. Es así como Price, Roberts y Jackson (2006) mencionan que los niños inicialmente elaboran narraciones con secuencias de proposiciones sin relaciones explícitas; posteriormente, son capaces de evidenciar series temporales y, finalmente, dominan la causalidad.

»Ahora bien, la recolección de narraciones infantiles puede realizarse a través de diferentes formas de medición. Una de ellas es la tarea de recontado, la cual implica que el sujeto lleve a cabo una narración, reproduciendo los elementos de un cuento que ha sido escuchado o leído con anterioridad. Eisenbeiss (2010) considera que esta técnica semiestructurada reviste dos ventajas. Primero, permite comparar las respuestas de los distintos sujetos que participan en el estudio (no podría hacerse si fueran historias espontáneas) y, segundo, son ecológicamente más válidas que las tareas experimentales, por encontrarse más cerca de las vivencias habituales de los niños (la narración de historias es algo que ocurre frecuentemente en los ámbitos escolares).

»Para evaluar la calidad de las narraciones producidas por los niños a partir del recontado, Petersen et al. (2008) identifican dos formas de medición: una basada en la norma, y otra en el criterio.

»La evaluación basada en la norma, por una parte, usa test normados en los cuales se asigna un puntaje holístico que permite relacionar el desempeño narrativo de un niño con el promedio que logran sus pares en una determinada edad (un ejemplo de estos sería el instrumento para la Evaluación del Discurso Narrativo (Pavez et al., 2008)).

»La evaluación basada en el criterio, por otra parte, propone instrumentos que consideran aspectos esenciales al observar el desempeño del niño como narrador; de esta manera, permiten acceder a resultados analíticos y están diseñados para describir el conocimiento que un niño tiene de ciertas categorías narrativas en distintos momentos de evaluación. Un ejemplo de estos instrumentos sería el Índice de Complejidad Narrativa (ICN) de Petersen et al. (2008), que permite dar cuenta del grado de elaboración que un niño obtiene, por ejemplo, de la descripción de los personajes o de la caracterización del evento inicial. Dado que el propósito de este trabajo busca dar cuenta de perfiles narrativos a partir del énfasis de los sujetos en ciertos elementos de la narración —más que considerar el puntaje holístico per se—, la medición de las narrativas producidas por nuestros sujetos se llevará a cabo utilizando una versión adaptada del ICN de Petersen et al. (2008), la cual será explicada en detalle en la metodología.

»Definición de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y su narración

»En el desarrollo infantil, muchos niños presentan problemas de comunicación oral. Uno de los más frecuentes es el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) (Villanueva, De Barbieri, Palomino & Palomino, 2008) y que corresponde a un desorden del desarrollo lingüístico, altamente heredable (Norbury, Bishop & Briscoe, 2002; Villanueva, Newbury, Jara, de Barbieri, Mirza & Palomino, 2011), y que en Chile alcanza una prevalencia estimada de un 4 % en los niños entre 3 y 7 años, con una mayor frecuencia en varones (Villanueva et al., 2008).

»Este trastorno se caracteriza por una anormal adquisición de la comprensión o expresión del lenguaje, en ausencia de deficiencia intelectual, problemas sensoriales, neurológicos, emocionales, conductuales severos (ASHA, 2001).

»Debido a que las alteraciones observadas en los niños con TEL pueden implicar uno, algunos o todos los niveles del lenguaje —fonología, morfología, sintaxis, semántica, pragmática—, se afirma que no es una condición homogénea (ASHA, 2001). En cuanto a sus habilidades lingüísticas, pueden presentar diferentes alteraciones en el procesamiento del lenguaje, en los distintos niveles de éste o de la modalidad de lenguaje utilizada —expresión y/o comprensión— (Carballo, 2012). El DSM-V (APA, 2012, p. 24) lo define como “dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas las modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la comprensión o la producción...”.

»Pese a la tipificación de especificidad, se ha estudiado que las alteraciones verbales coexisten con otras dificultades cognitivas no lingüísticas (Carballo, 2012; Mendoza, 2012). Este descenso lingüístico en edades preescolares, frecuentemente, se constituye como un precursor de dificultades académicas y de lenguaje que persisten a través de la niñez y de la adolescencia (Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase & Kaplan, 1998; Martínez, Herrera, Valle y Vásquez, 2002).

»Diferentes estudios han confirmado que la narración oral es uno de los elementos afectados en los niños con TEL (Acosta, Moreno & Axpe, 2012). De hecho, se plantea que la evaluación de la narración puede ser un método efectivo para identificar a los sujetos que evidencian esta dificultad lingüística (Heilmann, Miller & Nockerts, 2010). Concretamente, las dificultades se observan en la producción y comprensión de narraciones y en los elementos macro y microestructurales de la formulación narrativa. Así, producen historias más cortas (Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin, & Zhang, 2004; Scott & Windsor, 2000), con una sintaxis más simple, mayores errores gramaticales y un vocabulario menos diverso y sofisticado (Fey et al., 2004; Gillam & Johnston, 1992; Greenhalgh & Strong, 2001;Scott & Windsor, 2000).

»Coincide con esto Coloma (2014), quien refiere que los niños con TEL de 6 años, al compararlos con el grupo control, mostraron rendimientos significativamente inferiores en la estructuración de sus relatos. A nivel de comprensión, Bishop & Adams (1992) descubrieron que, al realizar preguntas literales e inferenciales a los niños con TEL respecto de una historia, éstos presentaban un desempeño más bajo que el grupo control. No obstante, tanto niños con TEL como con DT, muestran a los 5 años aspectos que aún no se encuentran completamente logrados; por lo tanto, están en proceso de desarrollo (Crespo, Góngora & Figueroa, 2015).

»Definición de Discapacidad Intelectual (DI) y su narración

»La Discapacidad Intelectual (DI) es un constructo utilizado para describir las dificultades de las personas para alcanzar aprendizajes esperados y funcionar normalmente en la vida cotidiana. Según el DSM-V (APA, 2012), la DI es un trastorno que comienza durante el periodo de desarrollo y se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en las habilidades adaptativas, conceptuales, sociales y prácticas. En específico, las habilidades intelectuales incluyen el razonamiento, la planificación, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, el aprendizaje rápido y el aprendizaje mediante la experiencia (Gottfredson, 1997).

»El criterio de funcionamiento intelectual para el diagnóstico de la DI es de, aproximadamente, dos desviaciones estándar por debajo de la media, considerando el error estándar de la media para el instrumento de evaluación específico utilizado y los puntos fuertes y limitaciones del instrumento (Schalock, 2009). Sin embargo, esta evaluación, por sí sola, no es suficiente, y debe ser complementada con la caracterización de su desempeño y comportamiento adaptativo en otras áreas o dimensiones (MINEDUC, 2008). Dicho comportamiento adaptativo es definido por Schalock (2009) como un conjunto de habilidades prácticas, sociales y conceptuales que las personas han aprendido para funcionar en su vida cotidiana (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve,Schalock, Snell, Spitalnik, Spreat & Tassé, 2002).

»Las investigaciones en poblaciones de personas con DI, en el ámbito del desarrollo lingüístico, son escasas y centradas en los niveles estructurales de la lengua; es decir, describen su producción y comprensión lingüística en función de aspectos fonético/fonológicos, léxicos y gramaticales (Chapman, Seung, Schwartz & Kay-Raining Bird, 1998; Thordardottir, Chapman & Wagner, 2002). Algunas investigaciones correlacionan variables como edad, C.I y rendimientos manuales o verbales, con el desempeño de la microestructura narrativa. Así, se centran en la producción verbal de las distintas etapas de la narración, pero no en la macroestructura. Esto implica que los niños con Síndrome de Down reflejan solo la estructura narrativa en sus producciones (Hogan-Brown, Losh, Martin & Mueffelmann, 2013).

»En cuanto al puntaje de C.I. verbal, este emerge como un fuerte predictor de la macroestructura narrativa (Hogan-Brown et al., 2013). Investigaciones actuales intentan capturar aspectos pragmáticos y discursivos de la narración de niños con DI, planteando que las dificultades en la capacidad narrativa pueden impactar significativamente, tanto la competencia social como en la competencia comunicativa, dado su carácter cotidiano (Hogan-Brown et al., 2013). Finalmente, hay quienes apuntan a que hacen falta muestras de lenguaje narrativo en la población infantil con DI, más que conversacional, para demostrar el progreso continuado y la aparición de una sintaxis compleja (Hogan-Brown et al., 2013).

[...]

»Conclusiones

»Como ya antes señaláramos, nuestros resultados apuntan a dos perfiles: uno basado en una estructura agencial y el otro basado en una estructura causal. Diferenciar estos dos perfiles narrativos busca identificar cuáles son los rasgos discursivos predominantes. Esto significa que, en nuestra muestra, los narradores de DT y TEL prefieren relatar la historia basándose en una estructura causal donde la motivación de los personajes es lo que relaciona dos eventos. Desde el punto de vista de Price et al. (2006) ellos estarían en el plano más alto del dominio semántico de los elementos narrativos. Los narradores con DI prefieren contar el cuento basándose en una estructura agencial donde lo más importante es el protagonista de la acción.

»¿Cuál sería la diferencia entre una narración basada en la estructura causal y una narración basada en la estructura agencial? Aquí cabría considerar el modelo de red causal comentado por Barreyro y Molinari (2013). La teoría propone que una narración se representa en la memoria episódica como una red de elementos causales. Esta red se explicita en todos los grupos de narradores, y, sobre todo, se evidencia en el mayor trabajo de dos elementos relacionados causalmente: el evento inicial de los episodios y el intento o acción que el personaje realiza en función de él. Sin embargo, mientras que para los niños con DT y TEL lo importante es destacar el nuevo eslabón causal que sigue al intento: la consecuencia; para los niños con DI, lo importante es la caracterización del agente que actúa en el marco de los dos primeros elementos causales, es decir, el evento inicial y la acción o intento. Esta estructura preferentemente agencial, construida por el grupo de narradores con DI, podría responder a la visibilidad que presenta el agente actuando en la narración, rasgo narrativo más evidente que el de la consecuencia buscada por el personaje.

»A pesar de que estos resultados no son absolutos, pues los niños con DT y TEL trabajan el personaje y los niños con DI aluden en alguna medida a la consecuencia, es posible plantearse si esta diferencia podría estar evidenciando dos representaciones distintas de lo que es la narración (como algo que pasa o sucede o como algo que es construido por un agente). Esta distinta representación del género no puede ser sostenida con un solo estudio y es indispensable corroborar si estos perfiles se mantienen en otras narraciones que lleven a cabo los sujetos.

»Dada la importancia de la narración para el desarrollo del lenguaje y de la causalidad como herramienta del pensamiento y de la comprensión, parece fundamental seguir ahondando en las diferencias que podrían darse entre las distintas maneras que estas poblaciones construyen la narración, y tratando de comprender si existe un tipo de vinculación entre dichas tendencias y ciertas adquisiciones más tardías».