«Estrategias y enfoques metodológicos del uso comunicativo en las lenguas extranjeras: aplicación teórico-práctica del paradigma pragmático»

Magdalena López Pérez
«Estrategias y enfoques metodológicos del uso comunicativo en las lenguas extranjeras: aplicación teórico-práctica del paradigma pragmático»
Tejuelo, vol. 7, n.º 1, 2010

Tejuelo | Universidad de Extremadura | Facultad de Formación del Profesorado | Cáceres | ESPAÑA


Extracto del apartado Introducción, en páginas 58-61 de la publicación en PDF, más índice del texto restante. Véanse las referencias en la publicación original del texto.

«Introducción

»Como ya afirmó ALCARAZ (1993), la perspectiva pragmática se ha convertido en la teoría lingüística con mayor repercusión en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras. De hecho, la lengua ha ido adquiriendo una dimensión funcional, pragmática y comunicativa de la que carecía en el pasado. De hecho, es esta nueva visión la que nos ha abierto diferentes horizontes y vías de reflexión, tal y como en su día comentó ESCANDELL (2005: 8):

»La influencia de la pragmática en la enseñanza de las lenguas extranjeras es creciente: los enfoques didácticos actuales enfatizan de manera unánime la necesidad de tomar en consideración los factores extralingüísticos. A esta presencia han contribuido especialmente los modelos que se centran en los aspectos sociales e interaccionales del uso lingüístico.

»Pese a ello, no debemos olvidar que, para que se lleve a cabo un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como ya hemos señalado, el alumno debe alcanzar una buena competencia comunicativa, además de una excelente competencia gramatical. Dado que la producción oral es esencial para la supervivencia social, los alumnos deberían desear aprender una segunda lengua con el único propósito de utilizar esa lengua extranjera como medio de comunicación. Sin embargo, esto no siempre ocurre, ya que el hecho es que la mayoría de los estudiantes son incapaces de comunicarse oralmente con un uso fluido y correcto de la lengua inglesa tras llevar varios años, e incluso décadas, aprendiendo dicho idioma. Es por ello que, en las páginas que siguen a continuación, recogemos diversos enfoques pragmáticos no sólo para alentar a los alumnos a que realicen producciones orales durante las clases de L2, sino también analizar aquellos aspectos que forman parte, desde un punto de vista más definido, de la emergencia de la producción oral.

»Es imprescindible señalar la definición de CAMPBELL et al. (1983: 35) del inglés como lengua internacional (EIL), principio que nos servirá como base del presente estudio:

»[…] that English in all its linguistic and sociolinguistic aspects which is used as a vehicle for communications between non-native speakers only, as well as between any combination of native and non-native speakers.

»Por lo tanto, partiendo de dicha premisa, estaríamos hablando de que el inglés que se utilizaría en las aulas sería EIL (English as an International Language) puesto que ocurriría en aquellas conversaciones entre hablantes no nativos únicamente (los estudiantes y el profesor, en la mayoría de las situaciones comunicativas) o entre hablantes no nativos (los estudiantes) y hablantes nativos (los profesores, sobre todo, en centros bilingües o centros cuyo profesorado sea nativo). Una herramienta muy útil para determinar el nivel de comprensión y expresión orales y escritas que debe alcanzar un alumno en su aprendizaje de la lengua inglesa es el Common European Framework of Reference for Languages, publicado por el Consejo de Europa en 2001. Dicho Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) establece una serie de niveles para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de las lenguas: nivel básico, nivel intermedio y nivel avanzado, respectivamente. Además, delimita las capacidades que el alumno debe controlar en cada uno de los niveles para las categorías comprender, hablar y escribir. Así, la categoría de hablar, que es la que nos ocupa, integra las de interacción oral y expresión oral.

»Como ya hemos señalado anteriormente y sostiene ALARCOS (1994: 17-18),

»[…] lo que hay que enseñar en la escuela y en los institutos es lengua, no gramática […] La gramática, por sí sola, no enseña a emplear la lengua, no enseña a expresarse correctamente; su estudio ayuda.

»De hecho, esta misma afirmación que queda recogida en el MCERL reconoce también que la competencia gramatical resulta fundamental para alcanzar la competencia comunicativa, aunque bien es cierto que la competencia gramatical por sí sola evidencia lo que MARTÍNEZ AGUDO (2004) ha definido como “esterilidad comunicativa”. No se trata, sin embargo, de otorgarle una mayor primacía a una u otra competencia (la lingüística y/o gramatical y la pragmática), sino de que un adecuado equilibrio entre ambas permitirá al alumno desarrollar una adecuada competencia comunicativa en lengua extranjera:

»[…] learner’s grammatical competence and pragmatic competence do not necessarily increase hand in hand. For example, learners may produce grammatically complex and correct but pragmatically inappropriate utterances […] Conversely, learners may produce pragmatically appropriate utterances with grammatical error […] these studies indicate that grammatical competence and pragmatic competence are separate and independent components of communicative competence (NIEZGODA & RÖVER, 2003: 65).

»Pero, ¿cómo se consigue que el alumno adquiera dicha competencia lingüística? ¿Qué métodos debemos emplear en el aula para poder lograr la adquisición de ambas competencias? Debido al amplio abanico de posibilidades con las que nos encontramos para poder desarrollar clases teóricas en el aula que les permitan al alumno aprender los conocimientos gramaticales de manera correcta, vamos a centrar nuestro estudio exclusivamente en la llamada competencia comunicativa de Hymes, tal y como refiere PONS (2005: 51):

»[…] el concepto de competencia comunicativa, propuesto por Hymes (1972), tenía como objeto completar la distinción de Chomsky entre competencia y actuación. Un hablante, señaló Hymes, no es competente en una lengua cuando conoce su código, sino cuando, además, sabe adaptar su forma de hablar a las diferentes situaciones comunicativas a las que se enfrenta. Este concepto es principalmente sociolingüístico, pero tiene una vertiente pragmática, en cuanto que hace referencia a la relación ente lengua y uso.

»El proceso de aprendizaje de una lengua tiene lugar necesariamente en un marco comunicativo. Para aprender un idioma hay que aprender a comunicarse y no todas las actividades que tienen lugar en una clase de idioma son comunicativas. Es frecuente entre los profesores de idiomas referirse a los “principios comunicativos”. No son “principios” en el sentido de leyes generales de aplicación universal, sino más bien pautas o tipos de ejercicios que hoy en día se tienen en cuenta en la confección del material didáctico de idiomas. Mientras más principios cumpla una actividad, más comunicativa será. Los principios comunicativos son los siguientes:

»1. Debe haber dos interlocutores como mínimo. Esto, que es evidente en el caso de speaking, es también importante en el de writing. Los ejercicios comunicativos de writing deben ir dirigidos a un receptor que los lea y exprese su reacción. Este lector debe ser distinto del profesor, puesto que la motivación del alumno que escribe será mucho mayor si escribe para ser leído y respondido por otro niño que si sólo espera la evaluación del profesor.

»2. Information gap (vacío de información). Una de las principales funciones del acto comunicativo es tener información que no se posee. En la clase, un tipo de ejercicio que respete el principio de information gap significa que el alumno debe estar en situación de poder decir a otro algo que éste no sabe, o de escuchar algo que desconoce y desea escuchar.

»3. Principio de transferencia de información o “information transfer”. No es estrictamente un principio comunicativo sino una ampliación del principio del “information gap” y hace referencia a la posibilidad de transferir la información de un código a otro. Esta idea de transferencia de información permite diseñar actividades cuya finalidad sea el paso, por ejemplo, del código oral al código escrito o viceversa, o de un código escrito a otro tipo de código escrito. Incluso también es posible transferir una información obtenida visualmente al código oral o al código escrito.

»4. Task Dependency Principle (Principio de dependencia de la tarea). Los alumnos tienen que alcanzar un objetivo claro y preciso, lo más cercano posible a las tareas comunicativas que se llevan a cabo en la vida real. Por ejemplo, escuchar atentamente y anotar un número de teléfono porque se lo tiene que dar a otro compañero para que éste llame a alguien. O indicar correctamente el camino para llegar a un punto concreto de la ciudad; si lo hace mal, el compañero se perderá. Está demostrado que la responsabilidad personal aumenta cuando el resultado final de la actividad depende de su habilidad y competencia lingüística.

»5. Jigsaw Principle. La coherencia del discurso se construye a partir de las informaciones que van aportando distintos interlocutores. Se proporciona a cada miembro del grupo una parte distinta de la información, bien sea oralmente o por escrito; después ponen en común lo que cada uno sabe y entre todos reconstruyen la información total a partir de los fragmentos que cada uno posee.

»6. Corrección para verificar el contenido. No puede calificarse como principio, sino más bien como una pauta general especialmente válida a la hora de evaluar. Sabemos que el aprendizaje es un proceso de formación de hipótesis cada vez más refinadas en el cual el error tiene un papel, a partir del cual el alumno reelabora sus hipótesis para mejorar los contenidos de sus mensajes. En primaria la corrección del error por parte del profesor deberá producirse en función de la interrupción, disminución o alteración del proceso de comunicación. No debe corregir absolutamente todo sino sólo los errores que el alumno es capaz de comprender dentro de su nivel lingüístico y los que realmente distorsionan la comunicación.

»7. Opcionalidad. Una característica importante de la comunicación es la posibilidad de elección que queda abierta, tanto para el hablante que elige no sólo lo que quiere decir sino también la forma de decirlo, como para el oyente que está a la expectativa de lo que se va decir a continuación y elige determinada interpretación entre otras posibles.»

Índice del artículo:

1.- Introducción

2.- Estrategias didácticas aplicadas al ámbito de la enseñanza del inglés como lengua extranjera

2.1.- Estrategias de dramatización

2.2.- Estrategias lúdicas

3.- Enfoques didácticos y su aplicación teórico-práctica en la enseñanza del inglés como lengua extranjera

3.1.- El Communicative Approach: características y modelo de clase

3.2.- Community Language Learning (CCL): Modelo de clase impartida según el CCL

3.3.- Silent Way: ejemplos de actividades aplicables a primaria inspiradas en el Silent Way

3.4.- Total Physical Response (TPR): Modelo de clase impartida según Total Physical Response

3.5.- The Natural Approach: aportaciones de Krashen a la enseñanza de idiomas

4.- Conclusiones

5.- Bibliografía

«La influencia del número de objetos y las claves verbales en la distinción temprana del plural»

Verónica I. Pérez Paz, Natalia Arias Trejo y Elda Alicia Alva Canto.
«La influencia del número de objetos y las claves verbales en la distinción temprana del plural»
Anales de Psicologia / Annals of Psychology, vol. 32, n.º 3, octubre de 2016

Anales de Psicologia / Annals of Psychology | Universidad de Murcia | Facultad de Psicología | Murcia | ESPAÑA


Extracto de páginas 868-869 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original del texto.

«Discusión

»El objetivo de la presente investigación fue explorar si el número de claves verbales proporcionadas influye en la habilidad de niños de 24 meses de edad, aprendices del español, para identificar un conjunto pequeño de dos objetos como plural. Los datos indicaron que los niños aprendices del español de México de 24 meses de edad asocian claves verbales múltiples del plural a conjuntos de tan sólo 2 objetos.

»En el Experimento 1, los participantes asociaron correctamente claves verbales múltiples (en el verbo, artículo y morfología del sustantivo: son unas ponas) al conjunto de 2 objetos idénticos.

»En contraste, en el Experimento 2 se encontró que la terminación del sustantivo (en la morfología del sustantivo: “ponas”) no era asociada al conjunto con 2 elementos.

»Lo anterior permite concluir que a los 24 meses de edad existen dificultades en la distinción entre el singular y el plural cuando el contexto de claves no es extenso: un conjunto con pocos elementos no es asociado a claves verbales simples (morfema de plural en pseudosustantivos) indicativas de plural (Experimento 2).

»Estos resultados contrastan con los obtenidos por Arias Trejo et al. (2014), quienes reportaron que a la misma edad —24 meses— los niños aprendices del español de México asocian tanto claves verbales múltiples como la terminación en el sustantivo a un conjunto de 8 objetos idénticos. En conjunto, los resultados de la presente investigación y los de Arias Trejo et al. (2014) resaltan la importancia que tiene el número de elementos de un conjunto para que éste pueda ser comprendido como un referente del plural: en el segundo año de vida, un conjunto de 8 objetos es asociado a un marco lingüístico de pluralidad con mayor facilidad que un conjunto de 2 objetos. Los resultados de la presente investigación permiten contar por primera vez con evidencia sobre la influencia que tienen las claves verbales, así como el número de objetos en la comprensión lingüística temprana del plural.

»Otro factor que podría explicar la causa de que los niños de 24 meses de edad representan con mayor facilidad un conjunto de 8 elementos como plural que uno de 2 elementos puede ser el Efecto de Distancia: mientras más alejadas están las cantidades entre sí, más fácil es la distinción perceptual entre ellas (Alonso & Fuentes, 2001; Verguts & Van, 2005). Dado que la distancia entre 1 vs. 8 elementos es mayor, que la distancia entre 1 vs. 2, la primera distinción será realizada de manera más eficiente, por lo tanto, será más sencillo identificar un conjunto con 8 elementos como plural, aunque sólo se proporcione una sola clave verbal en plural, como en el caso del estudio realizado por Arias Trejo et al. (2014).

»El Efecto de Distancia se ve minimizado ante la exposición a claves verbales múltiples como en el caso del Experimento 1 del presente trabajo, ya que éstas proporcionaron a los participantes más indicios sobre la imagen blanco. Por ende, un conjunto de 2 objetos puede ser asociado a un marco de claves verbales múltiples del plural. Lo anterior coincide con investigaciones previas en las cuales se reporta que los niños aprendices del inglés son más eficientes para ubicar un referente en plural cuando se dan claves verbales múltiples que cuando se da una sola clave en la morfología del sustantivo (Kouider et al., 2006; Wood et al., 2009).

»La sistematización del español en cuanto a las reglas de concordancia (Lleó, 2006; RAE, 2010), de acuerdo con las cuales los elementos de una frase deben estar marcados en su número gramatical, podría ser una ventaja cognitiva en el aprendizaje del marcador gramatical de número, dado que se proporcionan constantemente claves verbales de número en el input lingüístico. Esto podría proporcionar al niño una tasa de exposición suficiente como para distinguir tempranamente el singular y el plural.

»Lo obtenido a partir de la presente investigación es congruente con resultados previos de niños aprendices del inglés en los cuales se ha identificado dificultades para producir el plural cuando el conjunto de objetos tiene 2 elementos. Esta dificultad disminuye conforme aumenta el número de objetos a 4, 6 y hasta 8 en un conjunto (Barner et al., 2011; Zapf & Smith, 2008).

»Resulta plausible que la dificultad en la producción de la terminación del plural ante un conjunto pequeño de objetos (Barner et al., 2011; Zapf & Smith, 2008) tenga sus orígenes en la comprensión del plural, la cual, como demuestran los resultados aquí mostrados, también se ve afectada ante conjuntos con pocos elementos y ante la presencia de marcos sintácticos simples.

»La dificultad en ambas modalidades implica que un conjunto de 2 elementos no es un representante ideal del plural, al menos a los dos años de vida; no obstante, esta dificultad puede ser disminuida cuando se proporcionan claves verbales reiterativas de número gramatical como es el caso del Experimento 1 del presente trabajo.

»Los resultados del Experimento 2 sugieren que la distinción del plural es más eficiente que la del singular, dado que los participantes no incrementaron significativamente su atención a la imagen en singular al escuchar la clave verbal de la morfología del sustantivo indicativas del singular. Lo anterior puede deberse a que los marcos verbales de pluralidad son mucho más salientes que los del singular; esto es, mientras que el plural presenta la terminación –s (en el artículo, sustantivo y adjetivo), el singular carece de alguna clave saliente y reiterativa. Cabe destacar que la –s como terminación del plural en el español de México es siempre pronunciada, lo cual puede hacerla una clave de mayor peso que en variantes del español en las cuales tiende a aspirarse, como en el español de Chile (Miller & Schmitt, 2010).

»Aunado a esto, la preferencia visual de los niños a lo largo del ensayo hacia la imagen con más de 1 objeto, vuelve difícil el capturar preferencias significativas hacia la imagen con un solo objeto cuando se presentan claves verbales del singular. Estas vicisitudes experimentales han sido previamente reportadas en estudios sobre número gramatical (Carey, 1977).

»Los resultados de la presente investigación con niños aprendices del español y los resultados previos con niños aprendices del inglés (Kouider et al., 2006; Wood et al., 2009) hacen énfasis en la importancia que tiene el lenguaje mediante la reiteración de las claves verbales de número gramatical en la distinción del plural: en situaciones complejas, las claves verbales múltiples ayudan a establecer la distinción entre el singular y el plural.

»Es importante destacar que el hecho de que los niños no hayan asociado de manera significativa los sustantivos en plural a una imagen con 2 objetos como en el caso del Experimento 2 del presente trabajo, no implica que los niños no hayan distinguido perceptualmente ambas imágenes. De hecho, investigación previa ha demostrado que infantes de 10 meses de edad pueden realizar la distinción entre 1 y 2 objetos (Feigenson et al., 2002). Sin embargo, para ser exitosos en los experimentos aquí presentados, además de distinguir perceptualmente las dos imágenes de un ensayo, era necesario que los niños asociaran una imagen en particular a un marco de referencia verbal que se presentaba ya sea en singular o plural. Así, los niños debían poseer conocimiento acerca del significado lingüístico de las claves proporcionadas en relación con su referente perceptual.

»Finalmente, la presente investigación confirma que la representación del plural en etapas tempranas del aprendizaje de la lengua materna está determinada por factores como el número de objetos que se pretende representar como plural, así como de las claves verbales que se proporcionan. En el contexto de la adquisición del número gramatical, de acuerdo con estudios previos, el presente trabajo enfatiza cómo la estructura de una lengua reiterativa como el español de México acelera el aprendizaje de aspectos formales de la lengua como el número gramatical.

»Aunado a esto, el presente trabajo aporta la primera evidencia sobre la influencia del número de objetos, no sólo sobre la capacidad para producir el plural, sino también para comprenderlo. Futuras investigaciones debiesen evaluar la posibilidad de que los niños usen las claves verbales de número para aprender nuevas palabras. Asimismo, es necesario evaluar edades posteriores con el objetivo de capturar la etapa en la cual conjuntos de dos elementos pueden ser asociados a sustantivos pluralizados.

»Agradecimientos. Los datos de esta investigación forman parte de los proyectos CONACyT 101752 “Análisis de habilidades cognitivas en la adquisición del habla” y PAPIIT IN3060103 “Adquisición del lenguaje en infantes: Procesos cognitivos evaluados en condiciones experimentales” bajo la coordinación de la Dra. Elda A. Alva Canto. Así como del proyecto CONACyT 167900 “Mecanismos en la formación y modulación de redes semánticas durante la infancia y la etapa adulta” bajo la coordinación de la Dra. Natalia AriasTrejo. Asimismo, se agradece a todos los integrantes del Laboratorio de Infantes, por su valiosa cooperación en la realización de esta investigación.»

«Coordinación docente y elaboración de materiales curriculares de las asignaturas de lengua árabe (Traducción e Interpretación y Estudios Árabes)»

Jesús Zanón, Cristina García Cecilia, Fernando Ramos López, Khaled Omram Al-Zawan, Javier Barreda Sureda y Teresa Llopis Guixot
«Coordinación docente y elaboración de materiales curriculares de las asignaturas de lengua árabe (Traducción e Interpretación y Estudios Árabes)»
Innovaciones metodológicas en docencia universitaria: resultados de investigación, coord. por José Daniel Álvarez Teruel, Salvador Grau Company y María Teresa Tortosa Ybáñez, Alicante, Universidad de Alicante, 2016.


Extracto de apartados en páginas 1624 a 1626 de la publicación en PDF

«CONCLUSIONES

»Gracias al trabajo desarrollado en esta red y en la del año pasado, disponemos de un instrumento docente bien ajustado a las directivas europeas de didáctica de lenguas extranjeras, que nos ayudará a reforzar los aspectos lingüísticos en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua árabe en su nivel más elemental. Debe recordarse, una vez más, que en lengua árabe, al contrario que en otras lenguas de enseñanza más común, hay una gran escasez de materiales didácticos, y que la mayor parte de los que se encuentran en el mercado están orientados a un sistema de enseñanza obsoleta. De aquí la necesidad, casi urgencia, de elaborar propuestas nuevas basadas en las directrices actuales.

»Hemos conseguido, además, encontrar un sistema de trabajo adecuado a nuestras características personales y a las del objeto de trabajo que nos facilitará en cursos venideros la producción de nuevos materiales didácticos. De este modo esperamos en un futuro próximo concluir un nuevo cuaderno de ejercicios gramaticales de un nivel superior, así como otros ejercicios y materiales de tipo nocional-funcional orientados hacia las distintas destrezas: escribir, leer, hablar, conversar, comprender, buscando siempre la mejor adecuación de la práctica docente a las directrices europeas. Sería también interesante fijarse en las cuestiones relativas a la evaluación y la autoevaluación.

»DIFICULTADES ENCONTRADAS

»No hemos encontrado dificultades significativas que deban destacarse, fuera de los problemas derivados del escaso tiempo que actualmente tiene el docente —tras la implementación de los nuevos planes de estudios y los recortes económicos— para dedicar su atención a asuntos distintos de la actividad docente y de gestión departamental cotidianas.

»PROPUESTAS DE MEJORA

»El equipo de docentes que hemos formado la actual red tiene previsto continuar esta línea de trabajo en un futuro inmediato por la utilidad práctica de los resultados y su necesidad en la docencia. De aquí que señalemos en las líneas que siguen algunas ideas o proyecciones futuras que mejorarían nuestro trabajo actual.

»El Cuaderno se testeará con los alumnos durante el próximo curso académico para establecer una versión definitiva. Lo mismo se hará, en su momento, con el nuevo Cuaderno de nivel A2 que está en curso de elaboración.

»Una vez fijada la versión definitiva, se buscará la publicación formal en papel. Para dar este paso nos encontraremos con los problemas de la maquetación: aunque algunos de nosotros hemos realizado en el pasado maquetaciones de libros académicos para reducir el coste de las publicaciones, no deja de ser una solución no profesional que se nota en los resultados. La autoedición es, hasta cierto punto, aceptable en cuanto a su aspecto y legibilidad, pero siempre que se trate de documentos de “solo-texto”. En el caso de nuestro Cuaderno se requeriría una maquetación profesional y un ilustrador (o la búsqueda de ilustraciones de dominio público adecuadas a determinados ejercicios). Nos encontraremos, pues, ante un problema de financiación.

»Por otro lado, en el futuro se tratará de hacer versiones electrónicas. En especial pensamos trasladar parte del material a la plataforma de aprendizaje Moodle, que es la plataforma estándar del Campus Virtual de la UA. También puede ser interesante realizar una adaptación de parte del material del Cuaderno como test de conocimientos (gramaticales).

»PREVISIÓN DE CONTINUIDAD

»Este es el segundo curso académico que nuestro grupo trabaja en red con el objetivo de elaborar materiales didácticos de lengua árabe para el trabajo del alumno adaptados a los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para la Lenguas, y, de un modo más general, con el objetivo de mejorar de la adaptación de la docencia en lengua árabe al MCERL. Estamos satisfechos con los resultados obtenidos hasta ahora, pero al mismo tiempo consideramos que queda mucho por hacer. Por todo ello tenemos pensado continuar el trabajo con una nueva red el próximo curso académico, con el objetivo principal de testear el Cuaderno de Ejercicios Gramaticales A1, y de concluir la primera versión del Cuaderno de Ejercicios Gramaticales A2. También valoraremos ampliar los contenidos de los cuadernos para incluir prácticas funcionales por destrezas.»

«El componente cultural y los estereotipos en el manual chino para el estudio del español en contextos universitarios»

Maria Macarro Maté y Mayra Martínez Avidad
«El componente cultural y los estereotipos en el manual chino para el estudio del español en contextos universitarios»
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), n.º 16, 2016

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID) | Universidad de Jaén & Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC) de BRASIL y Centro Universitario Barriga Verde (UNIBAVE) de BRASIL | Jaén | ESPAÑA


Extracto del apartado Discusión y Conclusiones de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

«Somos conscientes de que es imposible que en los manuales de un idioma estén incluidas todas las referencias culturales de un país, especialmente del español, que es lengua oficial u cooficial en veinte países. A pesar de todo, en el estudio que hemos realizado de los tomos I y II del manual “Español Moderno” para la enseñanza del español en contextos universitarios en China, se muestra un escaso tratamiento de contenidos relacionados con la cultura española. En concreto, los resultados demuestran que aparece solamente un 15.4% del contenido cultural que debería ser enseñado según el Plan Curricular del Instituto Cervantes en su inventario Saberes y Comportamientos Socioculturales.

»De las cuarenta lecciones que incluyen estos dos primeros tomos, podemos afirmar que, solamente una lección, está en un contexto cultural español y es en el único sitio donde aparece la Cultura con mayúscula. Todas las demás lecciones se encuentran descontextualizadas o se presentan en la realidad China.

»Como ya apuntamos, este manual está escrito por y para chinos y que es el mismo desde los años 60, aunque con algunas variaciones en el léxico, y esa puede ser la causa de la descontextualización. En aquellos años los chinos no viajaban al extranjero y por tanto la necesidad del idioma podía ser otra. Esto lo vemos en textos relacionados con los viajes en los que son los extranjeros los que van a Pekín, y el hablante chino es el guía, u otras posibilidades de trabajo que aparecen explícitamente en otro capítulo del libro en campos como el comercio exterior, o profesiones como la de diplomático, profesor o traductor.

»La presentación del contenido en el libro está al servicio de la parte gramatical. Los enunciados de las lecciones, aunque parece que están estructurados para ofrecernos contenido cultural, en realidad parecen más una excusa para tratar la gramática. De hecho, en lecciones en los que hay dos textos, uno narrativo y otro en forma de diálogo, a veces la única conexión que hay entre ellos es gramatical, echando de menos un hilo conductor que englobe la lección. Por ello el contenido de los textos, que además suelen ser muy breves, aparecen forzados como muestra gramatical y su explotación didáctica está dirigida exclusivamente al desarrollo de ésta.

»Sin embargo, analizando el manual y sobre todo la estructura, si nos fijamos en los títulos de los capítulos, parece que los temas no están escogidos de manera aleatoria, de hecho prácticamente todos aparecen en nuestro inventario aunque como pretexto para los contenidos teóricos. A pesar de todo, se recogen algunos contenidos culturales básicos y éstos están contemplados correctamente, como la presentación de horarios en relación con las comidas o la rutina diaria. Pero, incluso en estos casos, el manual no se desliga de la cultura china, ya que el contenido aparece implícitamente explicado por medio de la comparación con ésta. Por tanto podemos afirmar, tal y como nos planteábamos en base a las afirmaciones de Miquel (2004), que los objetivos de la lengua y los elementos culturales se encuentran desconectados.

»También conviene señalar la existencia de numeroso vocabulario proveniente de Hispanoamérica, lo cual seguramente esté relacionado con el hecho de que la profesora peruana Georgina Cabrera haya participado, tal y como indica el prólogo, en la elaboración de estos dos manuales. Por esta misma razón y porque, como hemos visto, el libro no está en un contexto cultural español, han aparecido tan pocos estereotipos a excepción de la portada con el toro y el torero y la alusión al baile típico español: el flamenco.

»Por último, con relación a la metodología y el impacto de la dimensión cultural en el enfoque comunicativo, el hecho de que este manual se centre en el estudio de la gramática y se incluyan pocos contenidos culturales, nos hace pensar que en realidad el componente cultural y comunicativo no es tomado muy en consideración. Parece que en el estudio del idioma en la universidad primará la capacidad de aprobar un examen, basado en gramática y traducción, por encima de la capacidad de comunicación en un contexto real. Tanto es así, que, tal y como está presentada la primera lección del manual, en el primer día de clase de español el estudiante podrá presentar a alguien y hablar en tercera persona, pero será incapaz de presentarse y hablar de sí mismo porque no se enseña la forma del verbo ser en primera persona: “soy”.»

«Imperativo, subjuntivo y el espacio desiderativo-apelativo»

Francisco Javier Grande Alija
«Imperativo, subjuntivo y el espacio desiderativo-apelativo»
Círculo de lingüística aplicada a la comunicación, n.º 67, 2016

Círculo de lingüística aplicada a la comunicación | Universidad Complutense | Departamento de Filología Española III | Madrid | ESPAÑA


Extracto de apartados en páginas 191-197 y 206-207 de la publicación en PDF. Véanse las referencias bibliográficas en la publicación original. Las notas figuran al final del presente texto.

«Imperativo y subjuntivo

»Relaciones entre el imperativo y el subjuntivo en frase independiente

»Difícilmente se puede hablar del imperativo sin entrar a considerar las relaciones formales y semánticas que mantiene con el subjuntivo. Es bien sabido que las formas de subjuntivo parecen actuar a modo de formas supletorias o vicarias de un imperativo limitado a unas coordenadas enunciativas muy concretas. Ahora bien, cambiando de perspectiva, esto también se podría ver como una prueba de que el imperativo sería una especie de variante del subjuntivo especializada en la función apelativa.

»En este apartado pretendemos analizar las relaciones formales y semánticas que el imperativo mantiene con el subjuntivo en el marco de la frase independiente (haya o no algún tipo de elemento que desencadene la aparición de este modo: “Venga usted”, “No venga”, “Que venga”...).

»Del imperativo se han destacado dos características: 1) representa, en el marco de la sintaxis oracional, el mayor grado de autonomía sintáctica y semántica (exigencia de no aparecer regido por ningún otro elemento) y 2) expresa una modalidad morfologizada de naturaleza apelativa. Ambas son responsables del peculiar comportamiento gramatical del imperativo y de las estrictas condiciones de uso a que está sometida su aparición.

»En efecto, las especiales coordenadas en las que se desenvuelve la interacción apelativa repercuten en el comportamiento del imperativo con las categorías de tiempo y persona. De un lado, la enunciación apelativa se desarrolla en lo que podríamos llamar un “plano directo”: el oyente es el destinatario de la apelación y por ello no hace falta que actúe un intermediario que dé a conocer la intención del hablante. De otro, el cumplimiento de lo indicado por el imperativo ha de verificarse, de modo necesario, en un momento posterior al acto de habla. Su referencia temporal solo puede ser futura. Como resultado de estos condicionamientos enunciativos, el imperativo carece de marca de persona en singular y no cuenta con distinciones de tiempo. De hecho, y concretando más, el imperativo solo puede usarse cuando se cumplen los siguientes requisitos: sentido de apelación, referencia al destinatario [NOTA 23], referencia temporal de futuro y ausencia de negación [NOTA 24]. Cuando no se verifica alguno de ellos, su presencia queda bloqueada de forma automática y se recurre entonces al subjuntivo.

»En resumidas cuentas, fuera de este campo tan acotado y restringido, el subjuntivo campa a sus anchas y es en este marco donde debemos plantearnos la cuestión de las relaciones, y diferencias, que se verifican entre el imperativo y el subjuntivo, y lo vamos a hacer siguiendo dos líneas de análisis:

»– De una parte, se encuentran aquellos usos del subjuntivo en frase independiente que pueden interpretarse claramente como formas supletorias del imperativo. En su caso no hay posibilidad de utilizar una expresión alternativa en imperativo. La presencia del subjuntivo es obligatoria. Sus condiciones de aparición son las mismas que las del imperativo, excepción hecha de las relativas a la presencia de la negación (“venid” / “no vengáis”) y a la persona gramatical (“venga usted”). Dado que estas formas presentan un inequívoco sentido apelativo y un comportamiento formal homogéneo, se plantea con relación a ellas la cuestión del alcance que se debe dar a la “modalidad apelativa de enunciación” entendida como categoría de la lengua. A este respecto, puede decirse que no son imperativas, pero sí apelativas o, dicho de otra forma, aunque no pertenecen al “modo imperativo”, sí podrían adscribirse a la “modalidad apelativa de enunciación”.

»– De otra parte, se encuentran aquellos otros usos independientes del subjuntivo que en modo alguno pueden plantearse como formas complementarias del imperativo ni adscribirse de un modo claro —salvo tal vez en el caso de los subjuntivos independientes en primera persona del plural— a una modalidad apelativa de enunciación ampliada, es decir, no ceñida a su expresión morfológica mediante el imperativo. Entrarían aquí los subjuntivos exhortativos en primera persona del plural (“Dejémonos de tonterías y actuemos”), los esquemas enunciativos optativos (“Ojalá que todo salga bien”, “¡Quién tuviera veinte años!”), los subjuntivos introducidos por “que” (“Que todo salga bien”, “Que se calle de una vez”) y las recriminaciones en subjuntivo (“Hubieras ido”).

»El imperativo: ¿variante del subjuntivo?

»Dadas las relaciones formales que se aprecian entre el subjuntivo y el imperativo, no es de extrañar que dentro de la gramática del español se haya sugerido considerar el imperativo como una variante del subjuntivo optativo o exhortativo que aparece cuando se cumplen las cuatro condiciones señaladas en § 4.1. (cf. Bello 1847 [1988]: §§ 466 y 467, Gili Gaya 1973: § 116, Haverkate 1972) [NOTA 25].

»¿Cómo se puede valorar este tipo de propuesta? Ciertamente, hay un hecho indiscutible: el subjuntivo llega allí adonde el imperativo, cuando falla alguna de las condiciones señaladas, no puede hacerlo. En consecuencia, no es posible negar la relación que los une. Sin embargo, una cosa es esto y otra muy distinta es fijar sus respectivos valores en el sistema. En este nivel, han de mantenerse claramente separados, aunque sus manifestaciones parecen encontrar puntos de confluencia. Dicho de otra forma, el subjuntivo, en cuanto modo verbal, solo es capaz de expresar sintagmáticamente, en la combinatoria de la frase, lo que el imperativo hace ya paradigmáticamente, es decir, en las coordenadas mismas del sistema.

»Teniendo en cuenta esto, la premisa que preside nuestra investigación es la siguiente: si se quiere mantener la unidad del subjuntivo [NOTA 26], debe admitirse que ni el sentido optativo ni el apelativo, entre otros, son rasgos propios del subjuntivo como unidad del sistema verbal del español, puesto que este modo aparece también en contextos que no involucran la menor idea de volición y apelación. Tal es el caso, por ejemplo, de los usos factivos y potenciales (“Me sorprende que haya sido capaz de decir tales barbaridades delante de esa gente”, “Quizá haya tenido que salir por algún imprevisto”...). Por tanto, insistimos, si se quiere mantener la unidad del subjuntivo en español, todos estos usos del subjuntivo (factivos, potenciales, apelativos, desiderativos...) solo pueden verse como realizaciones de un valor más general y abstracto que habrá que determinar.

»Sea como fuere, es innegable que el subjuntivo contribuye al sentido de volición y apelación de los enunciados en los que aparece, pero dichos valores comunicativos no son una propiedad del subjuntivo en sí mismo, sino del conjunto del esquema enunciativo que, en efecto, presenta un verbo en subjuntivo pero también otras propiedades semánticas y formales que no se pueden obviar. En otras palabras, el subjuntivo no implica, en este tipo de usos, la presencia de un “morfema desiderativo”, sino que son resultado de la intervención de varios factores dentro de esa unidad comunicativa que es el esquema enunciativo.

»Muy diferente es el caso del imperativo: en él el valor de apelación está ya presente en la propia definición de sus morfemas gramaticales. De acuerdo con esto, la confluencia del subjuntivo con el imperativo se verifica gracias a un factor externo al paradigma verbal, la modalidad de enunciación que afecta al conjunto del esquema enunciativo. Si nos olvidamos de ella, estamos asignando a un modo, el subjuntivo, una propiedad del esquema enunciativo, cosa que solo es posible en el caso del imperativo.

»El imperativo, el subjuntivo y la “no aserción”

»La capacidad que tienen el imperativo y el subjuntivo de compartir valores idénticos o muy próximos ha de apoyarse en algún rasgo de carácter muy general, habida cuenta de que, como ya se indicó, ese subjuntivo es el mismo que puede expresar otros valores que nada tienen que ver, semánticamente hablando, con la expresión del deseo o de la apelación.

»Creemos que la clave de todo esto se encuentra en que, como se suele reconocer, el subjuntivo es un modo portador de valores no asertivos [NOTA 27]. Hay que tener en cuenta que son variados los motivos que pueden llevar a contemplar un evento desde la perspectiva de la “no aserción”. En el caso de la modalidad apelativa, la incapacidad de suscribir una aserción plena no se debe tanto a la duda, la incertidumbre o la improbabilidad como al hecho de que se encara el contenido proposicional como una mera potencialidad [NOTA 28].

»Es fácil comprender que las claves semánticas en torno a las que se configura la modalidad apelativa hacen de esta un terreno abonado para la “no aserción” y que, por tanto, en ella tenga cabida natural el modo que precisamente mejor la expresa, esto es, el subjuntivo. Como es bien sabido, la modalidad apelativa aspira a transformar el mundo, pero sin poder nunca garantizar que tal propósito se haga realidad. Este rasgo de potencialidad tan característico de la modalidad apelativa se encuentra estrechamente ligado a otros de sus rasgos definitorios: su orientación futura. El futuro es un ámbito propicio para lo potencial, lo virtual, para lo que aspira a ser y, a lo mejor, se queda en nada.

»Si nos centramos en otros dominios próximos a la apelación como son la expresión del deseo y las recriminaciones, cabe destacar que también son un territorio natural para la “no aserción”. Lo peculiar del deseo es que esa “no-aserción” se concreta no solo en un sentido de potencialidad, sino también en valores de improbabilidad y de irrealidad (algo que no es, pero que podría haber sido). No en vano, se puede desear cualquier cosa imaginable. Aquí, como era de esperar, el subjuntivo se usa en toda su extensión y no existe ningún tipo de restricción temporal [NOTA 29]. Por último, las recriminaciones siempre se adscriben al dominio de la irrealidad. El sentido de reproche que expresan se fundamenta en la certeza de que algo, que se debería haber llevado a cabo, no se ha realizado ni se podrá realizar ya. Las recriminaciones se orientan hacia el pasado.

»En definitiva, parece clara la estrecha conexión que hay entre esos valores comunicativos y la “no aserción”. Tanto en el caso de la apelación, el deseo o las recriminaciones hay una manifiesta incapacidad para suscribir la verdad de la proposición que se comunica. Esta “factualidad cuestionada” o “factualidad no garantizada”, una de las manifestaciones típicas de la “no aserción”, se concreta en valores que van desde lo “posible” a lo “improbable” y lo “irreal”. No es de extrañar, por tanto, que el modo que mejor representa este valor semántico, el subjuntivo, se extienda sin problemas por los ámbitos de la modalidad apelativa, la expresión del deseo y las recriminaciones.

»Se podría pensar que, en última instancia, el planteamiento expuesto aquí acaba pareciéndose al de aquellos autores que han interpretado el imperativo como una variante del subjuntivo. Sin embargo, hay diferencias importantes en la concepción subyacente. Para nosotros el imperativo no es una manifestación particular de un subjuntivo desiderativo u optativo, sino que la relación se establece en un plano más abstracto y en virtud de un rasgo semántico que hemos denominado “no aserción”. Este rasgo tiene como manifestación morfológica el modo subjuntivo y puede aparecer asociado a valores comunicativos como los de “deseo”, “apelación” o “recriminación”, dentro del marco del esquema enunciativo y en concomitancia con otros factores formales y semánticos. Por su parte, el imperativo es, en el plano de las categorías gramaticales del verbo, una modalidad apelativa de enunciación morfologizada que, de un modo subsidiario, se relaciona semánticamente con la noción de “no aserción” [NOTA 30].

[...]

»Conclusiones

»Teniendo presente la necesidad de separar claramente las categorías de la lengua y las categorías pragmáticas, se ha definido el esquema enunciativo como una unidad adscrita a las primeras que se caracteriza por la suma de un significante (ciertos rasgos prosódicos y morfosintácticos) y un significado (las modalidades de enunciación). Estas últimas se conciben como intenciones comunicativas de carácter general que pueden culminar en una amplia diversidad de usos concretos.

»Dentro de este marco, se ha caracterizado el imperativo como una modalidad morfologizada de tipo apelativo que se manifiesta cuando se dan los siguientes requisitos: sentido de apelación, morfema de 2ª persona, tiempo futuro y ausencia de negación.

»Cualquier variación en alguno de estos factores determina la aparición automática del modo subjuntivo, lo cual nos lleva a considerar la naturaleza de las relaciones que se aprecian entre el imperativo y el subjuntivo.

»El hecho de que el subjuntivo pueda asumir valores no ya cercanos, sino idénticos a los del imperativo no debe hacer pensar que el imperativo es una especie de forma especializada del subjuntivo optativo o que ambos “modos” comparten un morfema desiderativo. Actuar de esta manera supondría asignar a una categoría morfológica del verbo (el modo subjuntivo) una propiedad que en realidad se debe adscribir a ciertos esquemas enunciativos en los que aparece el subjuntivo, pero también otros rasgos formales y semánticos.

»Solo en el nivel del esquema enunciativo se puede relacionar, incluso identificar, el imperativo (una modalidad morfologizada) con el subjuntivo. Pese a todo, se ha tenido que reconocer que la noción de “no aserción” permite establecer, en un plano más básico, un vínculo entre el subjuntivo, que la expresa como categoría morfológica, y el imperativo que la incorpora como una consecuencia de su naturaleza apelativa.

»Una vez explicada la naturaleza de las semejanzas y diferencias que se observan entre el imperativo y el subjuntivo, se plantea la cuestión de cómo integrarlas de un modo coherente. A raíz de esto, se propone un marco de integración que hemos denominado “espacio desiderativo-apelativo”. En él se agrupan el imperativo y los esquemas enunciativos que presentan como verbo principal un verbo en subjuntivo.

»Desde un punto de vista formal, en dicho espacio solo caben los procedimientos gramaticales o gramaticalizados basados en el imperativo y el subjuntivo.

»Se excluyen los procedimientos léxicos.

»Semánticamente, se articula en torno a un componente de deseabilidad. La acción se presenta como deseable, sin especificar para quién, cuándo o por qué. Al variar factores como la temporalidad, la referencia personal, rasgos léxicos, modalidad..., dicho componente de deseabilidad configura un recorrido que va desde un centro situado en el imperativo a una periferia en la que se encuentra la expresión del deseo. En medio aparecen otros valores como son el relato de apelación, la apelación diferida, la recriminación y la recriminación diferida.

[NOTAS]

»[NOTA 23] Sobre el sujeto del imperativo puede consultarse Grande Alija (2002: 282-285) y RAE-ASALE (2009: §§ 42.4a-42.4l).

»[NOTA 24] Un análisis del comportamiento del imperativo con la negación puede encontrarse en Grande Alija (2002: 284-288) y en RAE-ASALE (2009: §§ 42.3.t-42.3.x).

»[NOTA 25] Para otras propuestas puede consultarse Zamorano Aguilar (2001) y (2005).

»[NOTA 26] La cuestión de si es posible plantear una explicación unitaria del significado del subjuntivo es polémica. El punto de vista de Bosque (2012: 378) nos parece muy razonable: “positive straight forward answers to the old question on the unification of subjunctive values are disappointing only if the question is asked on broad semantic grounds rather than restrictive syntactic terms”. Y añade que la mayor parte de los usos del subjuntivo (los que no aparecen en frase independiente) “have something in common: they introduce states of affairs conceived through the angle of some evaluation, possibility, necessity, emotion, intention, causation and other nonfactual or non-vericonditional (Interestingly, most of these concepts are often used to define the very notion of ‘modality’” (2012: 379). Se require, por tanto, una caracterización semántica amplia ligada al concepto de modalidad, pero sin olvidar que el subjuntivo es una marca de subordinación y una señal del ámbito de actuación de algunos operadores.

»[NOTA 27] Son muchos los autores los que, desde enfoques distintos, han propuesto asociar el indicativo al concepto de “aserción” y el subjuntivo al de “no aserción”. Para un repaso bibliográfico y una amplia discusión puede consultarse Grande Alija (2002: 245-270) y Rodríguez Rosique (2008: 363-378). Pensamos que solo si se da a estas nociones una interpretación suficientemente amplia y versátil, se podrá evitar caer en un atolladero sin salida. Se puede aceptar que la “no aserción” viene a representar una menor relevancia de la proposición debido bien a la incapacidad de suscribir plenamente su verdad (factualidad cuestionada), bien a su escaso peso informativo al tratarse de una información ya conocida (factualidad irrelevante). Según Lunn (1989), estos dos aspectos de la “no aserción” sólo pueden abordarse de manera conjunta por oposición a un prototipo de asertabilidad que tendría las dos propiedades contrarias (garantía de su valor de verdad y aportación de información nueva). En todo caso, no hay que olvidar otros factores como, por ejemplo, que el subjuntivo es siempre marca de una mayor dependencia sintáctica y semántica que el indicativo.

»[NOTA 28] Téngase en cuenta que según Wilson y Sperber (1988) los imperativos presentan un estado de cosas como deseable, pero también como potencial.

»[NOTA 29] El imperativo también puede expresar un deseo, pero manteniendo los dos rasgos fundamentales que hemos señalado: sentido de potencialidad y referencia necesaria al futuro.

»[NOTA 30] Jary y Kissine (2014: 292) destacan que las peculiaridades lógicas que, desde una semántica veritatito-condicional, tiene el imperativo se deben “to this lack of ‘assertoric’ potential”.»

«Rodolfo Lenz y la enseñanza del castellano como idioma patrio en Chile»

Guillermo Soto
«Rodolfo Lenz y la enseñanza del castellano como idioma patrio en Chile»
Boletín de Filología, vol. 51, n.º 1, 2016

Boletín de Filología | Universidad de Chile | Facultad de Filosofía y Humanidades | Departamento de Lingüística | Santiago de Chile | CHILE


Extracto del apartado Conclusión de la publicación en PDF

«Rodolfo Lenz no solo desempeñó un papel fundamental en la introducción de la lingüística científica moderna en Chile, sino también en las transformaciones que tuvieron lugar en el modo de enseñar el idioma patrio entre fines del XIX y principios del XX. En cumplimiento de sus funciones como profesor del Instituto Pedagógico, Lenz se hizo cargo de dos problemas centrales en la enseñanza del castellano: qué variedad de lengua enseñar y cómo hacerlo.

»Con respecto al primero, se preocupó de la cuestión de la determinación de lo que hoy llamaríamos la lengua estándar y de su relación con las variedades vernáculas, desde la perspectiva de un lingüista que no solo reconocía valor a los distintos dialectos de una misma lengua histórica, particularmente los populares, sino que veía en el “lenguaje vulgar” la manifestación más genuina del espíritu del pueblo chileno. Si bien desde el punto de vista estrictamente científico no hallaba interés en el estudio de la lengua literaria (“esa lengua castiza, la que se aprende en las clases de gramática castellana, esa lengua, por el momento, no me interesa nada”, llegó a escribir, 1894a: 122 [Ensayos filolójicos americanos. Anales de la Universidad de Chile LXXXVII]), reflexionó sobre la cuestión del estándar desde una posición ajena al purismo y próxima a lo que hoy consideraríamos una visión funcionalista del lenguaje.

»Con respecto al segundo problema, criticó el papel que se asignaba a la gramática en la enseñanza —fruto, a su juicio, de la confusión entre ciencia y arte— y defendió un método centrado en la práctica del idioma, en que la lectura de textos modélicos tomados no solo de las artes literarias, sino del periodismo, las ciencias y la cultura en general, desempeñaba un rol medular. También censuró el empleo acrítico de la gramática de Bello y defendió la actualización teórica y conceptual en la enseñanza gramatical. En todos estos casos, se apartó de las doctrinas bellistas, que tenían fuerte ascendiente en el país. Lejos de restringirse en estas materias a la reflexión intramuros de la academia, Lenz se preocupó de difundir sus ideas entre la elite de la época con el fin de incidir políticamente en el diseño curricular y en la formación de los futuros profesores de castellano, constituyéndose en un actor relevante en la discusión y ejecución de las políticas lingüísticas en un período crítico en la historia social y cultural de Chile.»

«As gramáticas galegas do século XIX»

Teresa López
«A literatura galega nas gramáticas do século XIX»
Estudos de lingüística galega, n.º 8, 2016

Estudos de lingüística galega | Universidade de Santiago de Compostela | Instituto da Lingua Galega | Servizo de Publicacións e Intercambio Científico | Santiago de Compostela | ESPAÑA


Extracto de páginas 148-151 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original. Las notas se incluyen al final del presente texto.

«Introducción

»Este traballo ten como obxectivo analizar a presenza da literatura galega nas gramáticas do século XIX, un asunto que apenas foi tratado nos diferentes estudos que abordaron a tradición gramatical, centrados principalmente na análise da descrición lingüística e do modelo de lingua que propoñen, aínda que si recibiu certa atención desde os estudos literarios, mais focada nas coleccións de textos que todas inclúen (Varela 2001, González-Millán 2003, Rábade 2004).

»Centrarémonos nas obras que compoñen a convencionalmente aceptada como tradición gramatical galega: o Compendio de gramática gallega-castellana de Francisco Mirás (1864), a Gramática gallega de Juan Antonio Saco Arce (1868), El habla gallega de Juan Cuveiro Piñol (1868) [NOTA 1] e os Elementos de gramática gallega de Marcial Valladares (1892) [NOTA 2]. Non consideraremos traballos gramaticais de concepción, alcance, características e condicións de difusión ben diferentes —os de Mariano Cubí y Soler (1861) e Manuel Rodríguez Rodríguez (1892-93; 1900)—, como tampouco nos deteremos noutras obras fundamentais para a fixación do estándar editadas nesta altura, os dicionarios (González Seoane 1992, Fernández Salgado 2000).

»Analizaremos a presenza da literatura —culta mais tamén popular— nas gramáticas, distinguindo entre o discurso sobre a literatura, as mencións a textos (e autores) e mais a utilización de citas textuais, e as coleccións de textos. Consideraremos tamén en que sección dos volumes se insiren estas referencias, se están integradas no discurso propiamente gramatical ou en seccións periféricas, así como a función que desempeñan, quer de modelo gramatical, quer de lexitimación das reivindicacións identitarias do Rexurdimento.

»As gramáticas do século XIX

»A pesar da súa condición desigual, as obras de Mirás, Saco Arce, Cuveiro e Valladares comparten algunhas características: foron concibidas e/ou publicáronse como obras exentas, están redixidas en español, e viron a luz nunha mesma década, a de 60 —coa excepción xa sinalada de Valladares—, conteñen unha sección de textos —fundamentalmente literarios— baixo diferentes denominacións e con distintos niveis de integración na obra, colocada de preferencia nas páxinas finais, ao tempo que teñen, todas, un certo “carácter miscelánico” (Freixeiro / Sánchez / Sanmartín 2005: 117).

»Porén, son obras de moi diferente condición, tal como indican os seus propios títulos. O Compendio de gramática gallego-castellana de Mirás aspira a coleccionar o esencial da gramática galega tendo sempre como referencia a castelá e, en realidade, “Quer sere unha gramática teórico-práctica do idioma galego” (Carballo Calero 1981: 96). El habla gallega de Cuveiro pretende compilar información do percurso histórico do galego, con especial atención ás súas orixes, como indica o seu subtítulo: Observaciones y datos sobre sus orígenes y vicisitudes. Os Elementos de gramática gallega de Valladares queren ser, aparentemente, unha síntese das principais regras gramaticais do galego. E só a Gramática gallega de Saco Arce surxe como unha gramática realmente homologábel ás dispoñíbeis para outras linguas, condición recoñecida polos seus contemporáneos (Valladares 1884: VIII; Valladares 1970 [1892]).

»Todo isto afectará á estrutura e á organización das obras, mesmo á extensión dedicada á descrición gramatical: máis da metade do volume de Cuveiro vai estar consagrado á compilación de textos —literarios, mais tamén documentais— e dous terzos do Compendio de Mirás son formados por material textual diverso.

»As gramáticas son diferentes entre si porque tamén obedecen a motivacións diversas. Mirás, consciente de dar a lume unha “obrita única en su género” (Mirás 1864: s.p.), constata como “muchos al oir hablar á un labriego no le pueden entender” e por iso “nos hemos determinalo a darlo [o Compendio] á luz á fin de que pueda comprenderse este idioma” (Mirás 1864: s.p.). Preside a súa tarefa unha finalidade de tipo práctico e claramente instrumental: resolver un problema de comunicación.

»Pola súa parte, Saco Arce e Cuveiro, que publican as súas obras no mesmo ano 1868, non agachan a finalidade patriótica que os move. Contribuír á rexeneración da patria e ao movemento intelectual de Galiza será o obxectivo de Cuveiro (1868: III-IV); entre tanto, Saco fará un discurso introdutorio de exaltación provincial e de defensa e dignificación da lingua (1868: V-VIII), aínda que tamén sinala razóns específicas de carácter práctico para publicar o volume: a promoción dos estudos filolóxicos, servir de apoio ao estudo do galego nas clases de diplomática e facilitar aos confesores estraños a comprensión da linguaxe dos campesiños.

»Á finalidade de “contribuir en algo […] al lustre y á la gloria de nuestra patria” apelará igualmente Valladares (1970 [1892]: 9), que tamén indica razóns pro domo sua —”justificar […] la no caprichosa escritura en nuestro Diccionario gallego-castellano de gran número de vocablos que personas de autoridad escriben en forma distinta de la en que seguimos escribiendo” (Valladares 1970 [1892]: 9)— e outras de utilidade: suplir a carencia “de reglas gramaticales que tiempo es aprendan los niños en las escuelas y se generalicen luego entre las clases todas” (Valladares 1970 [1892]: 9), ofrecendo unha obra accesíbel a todos os públicos.

»Os seus autores afrontan a redacción das obras desde unha formación ben diversa. Mirás é un pasante de latín (Martínez 2012) [NOTA 3]; Saco, un clérigo catedrático de latín no Instituto de Ourense; Cuveiro, un libreiro liberal; Valladares, un fidalgo licenciado en Dereito (Fernández Salgado 2005). E todos eles, escritores en lingua galega de maior ou menor talento e alcance. Todos, tamén, afrontaron o traballo lexicográfico en diferente medida, ben a través da colección de series léxicas en cadansúas gramáticas (Mirás, Saco, Cuveiro), ben desenvolvendo dicionarios en paralelo á redacción da gramática (Valladares) ou con posterioridade (Cuveiro) [NOTA 4]. E maioritariamente tamén prestaron atención á cultura popular compilando refráns, cantares, contos, incorporados en parte ás obras gramaticais (Saco, Cuveiro, Valladares), ou organizando coleccións específicas para a súa eventual publicación (Saco, Valladares). Uns intereses que se van pór de manifesto nas características das súas obras.

»As gramáticas van publicarse —de novo exceptuando a de Valladares— entre os anos 1840 e 1879, no período “de eclosión”, de “notable acumulación de erudición e reflexión lingüísticas, síntoma e á vez manifestación dunha notable mutación na consciencia lingüística dun sector importante da intelligentsia galeguista” (Monteagudo 1999: 343). E surxen pasados dez anos da publicación d’A Gaita Gallega de Pintos (1853) —impulso primeiro dos Elementos de Valladares, de crermos ao seu autor—, e na década que comeza coa celebración dos Xogos Florais na Coruña e en Pontevedra (1861), en que se edita o Álbum de la Caridad (1862) e Cantares Gallegos(1863), en que se inicia a publicación do Diccionario de escritores de Murguía (1862), en que se imprime o Diccionario gallego-castellano de Francisco J. Rodríguez (1863) e en que van ver a luz os primeiros tomos das Historias de Galicia de Benito Vicetto e de Manuel Murguía (1865). Un período en que a toma de consciencia lingüística está estreitamente vinculada coa reflexión sobre as características identitarias de Galiza e coa vontade de dignificación da imaxe de Galiza e do pobo galego, a través da construción dunha literatura propia que require un modelo de lingua apto para a expresión escrita. As gramáticas van ser un espazo privilexiado para a confluencia de todos estes elementos.

»A partir da década de 50 o discurso sobre a lingua fora adquirindo un protagonismo crecente e os medios polos que van circular as ideas arredor do galego van ir diversificándose. Artigos publicados na prensa xeral ou cultural —de preferencia na vinculada ao provincialismo—, mais tamén obras historiográficas, ensaísticas, de divulgación xeral, a propia produción literaria, os paratextos que a acompañan etc. serán vehículo para a difusión de ideas sobre a lingua —e, secundariamente, sobre a literatura—, un elemento transversal en moitas das obras que, dunha ou doutra forma, pretenden contribuír á articulación dunha imaxe (proto) nacional de Galiza.

»A constatación do carácter de trazo identitario esencial do galego (sexa cualificado de dialecto, lingua ou idioma) irá seguida da exaltación como tal e da reclamación do seu estudo e mais da insistencia na necesidade de fixar unha norma (unificada) para a súa utilización escrita, especialmente na literatura e máis concretamente na poesía. Os textos gramaticais surxirán para dar unha resposta de tipo práctico a esta demanda, mais tamén para articular un discurso científico e/ou didáctico sobre o galego e para completar ou reforzar as ideas sobre a lingua postas en circulación en escritos doutro teor; ao mesmo tempo, a súa existencia ten sentido en si mesma.

»A ausencia de gramáticas e dicionarios vai ser subliñada por Manuel Murguía na Historia de Galicia que, máis aló da súa utilidade como incentivo para o uso do galego como lingua escrita, vai notar a súa necesidade como un elemento preciso para afirmar a identidade cultural:

»Los adelantos de las ciencias históricas, son bien escasos entre nosotros. ¡Carecemos de un Diccionario y de una Gramática gallega! y la bibliografía de Galicia, será mas conocida á lo adelante, gracias á los esfuerzos (nos vemos con sentimiento obligados á decirlo) que hacemos, publicando el Diccionario de escritores gallegos (Murguía 1865: VIII).

»O balance das achegas literarias de mérito das últimas décadas serviralle, máis adiante, para marcar que “tales trabajos deben encomendarse a personas realmente competentes” [NOTA 5] e para propor o seu patrocinio por parte das deputacións provinciais (Murguía 1865: 294, n. 1).

»Mais as gramáticas que van publicarse logo desta data só en parte responden ao baleiro sinalado por Murguía —e antes por Rosalía no prólogo a Cantares Gallegos— pois, se ben a descrición e a prescrición gramaticais van ocupar un espazo relevante nelas, non van ser os seus únicos elementos e, por veces, tampouco os centrais. A gramática funcionaría tamén como libro nacional, nun sentido similar ao que González-Millán (2001: 22) sinalou para o dicionario: nun momento en que comeza a articularse a conciencia nacional galega e sen a posibilidade de desenvolver unha política autónoma, a monumentalización da cultura nacional que se produce noutros espazos nacionais pola vía material —coa creación de museos e panteóns— vai ter no caso galego unha dimensión principalmente simbólica, con relevancia case exclusiva das actuacións no ámbito lingüístico e do discurso literario.

»Desta forma, a elaboración da gramática supón, en si mesma, un acto de reafirmación fundamental, e a configuración da norma lingüística irá acompañada de dispares elementos da cultura nacional (singularmente da literatura, do folclore e, en moi menor medida, da historia ou da xeografía). Así, a existencia da gramática ten unha moi relevante dimensión simbólica e a súa función vai alén da teorización ou da descrición lingüística, ao confluíren nela discursos que van articular unha imaxe (proto)nacional da sociedade galega do século XIX. De aí o carácter híbrido que, en diferente rango, todas elas manifestan. E de aí a presenza das coleccións de textos literarios en todas elas.

»O discurso sobre a literatura

»Anne M. Thiesse sinala como no proceso de construción das linguas nacionais, cando se trata de instaurar unha lingua escrita morta e desacreditada, se tenta “simultaneamente, conciliar o regresso às fontes prestigiantes da língua e a revitalização lingüística baseando-se num dialecto vivo” (2000: 75).

»Este procedemento está tamén presente en procesos como o Rexurdimento galego, que pretenden habilitar unha lingua para a expresión literaria. Existe consenso (González Seoane 1992, Mariño 1998, Monteagudo 1999) en destacar a base popular das propostas gramaticais do XIX, que acoden fundamentalmente á lingua oral como base para a descrición gramatical, perante a escaseza (ou a falta de coñecemento) desas fontes prestixiantes fixadas e transmitidas por escrito (unha tradición literaria culta, singularmente) que impide que poidan funcionar como modelos.

»Mais para alén desa eventual función modelar no plano gramatical, a existencia dunha tradición literaria culta, independentemente da maior ou menor accesibilidade dos textos que a constitúan —e das dimensións do corpus textual— pode estar presente no discurso de lexitimación da lingua e da propia necesidade da súa fixación gramatical ou pode funcionar de forma complementar, incorporando ideas sobre a propia identidade (proto)nacional a través da lectura en chave identitaria dos textos e dos xéneros literarios, contribuíndo aos procesos de canonización, realizando un discurso historiográfico ao fío da cronoloxía das obras literarias. Este discurso colocarase de preferencia na periferia da descrición propiamente gramatical, en prólogos, introducións e apéndices.

»Cuestión diferente é o discurso sobre a literatura popular —fundamentalmente sobre a poesía popular— e as funcións que desempeña, vinculadas tanto á súa lexitimación como modelo lingüístico como a fixar o seu carácter esencial na cultura nacional. [...]»

[NOTAS]

«[NOTA 1] Reimpresa en 1876 coa edición do seu Diccionario (Cuveiro 1876a).

»[NOTA 2] A obra de Marcial Valladares tivo un proceso de elaboración e de difusión ben diferente: de acreditarmos nas palabras do seu autor, comeza a redixirse en 1855 e conclúese en 1892. Non será publicada até 1970, pola Editorial Galaxia e co carimbo da Fundación Penzol.

»[NOTA 3] Autor dos Elementos de análisis gramática latina (1848), tradución e refacción dunha obra portuguesa de Pimenta, editados pola Viúva de Compañel e Hijos (Fernández Salgado / Fernández Salgado 2002: 141).

»[NOTA 4] Pola súa parte, Saco renuncia a afrontar esta tarefa, como sinala en carta a Murguía (Barreiro e Axeitos 2003: 89).

»[NOTA 5] Unha afirmación que leva implícita a desautorización dos traballos deste teor xa publicados, o Diccionario de Rodríguez (1863) e o Compendio de Mirás (1864).»

«Las estructuras concesivas introducidas por a pesar de (que) en el español hablado desde la perspectiva de la Gramática Discursivo-Funcional»

Talita Storti García y Bárbara Ribeiro Fante
«Las estructuras concesivas introducidas por a pesar de (que) en el español hablado desde la perspectiva de la Gramática Discursivo-Funcional»
Signo y seña, n.º 27, 2015

Signo y seña | Universidad de Buenos Aires | Facultad de Filosofía y Letras | Instituto de Lingüística | Buenos Aires | ARGENTINA


Extracto de los apartados introducción y conclusión de la publicación en PDF. Véanse las referencias bibliográficas en la publicación original.

«Introducción

»El objetivo de esta investigación es describir las estructuras concesivas introducidas por el nexo “a pesar de (que)” en datos del español hablado desde la perspectiva teórica de la Gramática Discursivo-Funcional de Hengeveld y Mackenzie (2008), bajo la hipótesis de que hay distinciones semántico-pragmáticas entre las distintas conjunciones para marcar la relación de concesión y que esta diferencia se relaciona con los niveles y estratos propuestos por la Gramática Discursivo-Funcional.

»Los resultados demuestran que “a pesar de (que)” no es un nexo único, pues “a pesar de” y “a pesar de que” introducen estructuras morfosintácticas distintas que actúan en distintos dominios de organización lingüística. En este estudio demostramos que “a pesar de que” ocurre en el dominio pragmático mientras que “a pesar de” ocurre en el dominio semántico, lo que nos permite afirmar que son dos conjunciones distintas.

»Se utilizan como muestras el corpus del español hablado en las ciudades de Alcalá de Henares, Granada, Valencia y Madrid que pertenecen al Proyecto PRESEEA (Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del Español de España y de América).

»Fragmentos de texto que contenían “a pesar de” y “a pesar de que” han sido analizados en entrevistas de las ciudades españolas de Alcalá de Henares (nivel de educación primaria, secundaria y superior), Granada (nivel de educación primaria, secundaria y superior), Valencia (nivel de educación primaria, secundaria y superior) y Madrid (nivel de educación primaria, secundaria y superior). Del total de eventos, un 55 por ciento ha sido de “a pesar de” y un 45 por ciento, de “a pesar de que”, como se puede observar en los fragmentos (1) y (2) a continuación:

»(1) o:- o yo no sé porque ¡todo lo que se dio!// todo lo que se dio// yo sé que yo lo tenía olvidado// y a pesar de darlo sigo teniéndolo olvidado/// (43, H, AH, P).

»(2) A: y había gente:/ en el río// B: sí/// no sé yo recuerdo pues/ de ir de excursión con-/ con chiquitos// una vez que estaba yo haciendo prácticas/ con-/ con:/ críos de: octavo// y: fuimos a Humanes y no los dejaron bañarse en el río no los dejaban// estaba prohibido bañarse a pesar de que estaba muy bien y el agua no estaba contaminada ni nada// pero no nos dejaban// no sé por qué/ (30, M, AH, 30, M).

»El procedimiento de estudio de casos se llevó a cabo mediante la lectura de todas las encuestas del lenguaje hablado, no se ha utilizado ningún programa de búsqueda porque se entiende que la naturaleza funcional de la investigación debe tener en cuenta la situación discursiva. Según Dik (1989, apud Pezatti 2014), desde un punto de vista funcional, el lenguaje se define como una herramienta de interacción social entre los seres humanos, cuya función principal es la de establecer la comunicación entre sus miembros. Por lo tanto, la competencia comunicativa es el correlato psicológico de un lenguaje natural, una competencia entendida no solo como la capacidad de construir e interpretar expresiones lingüísticas bien formadas sino también como la capacidad de utilizarlas de manera adecuada y exitosa en ciertos contextos.

»Este artículo está organizado de la siguiente manera: en la sección 2 se presenta un panorama de las relaciones de concesión encontradas en la literatura estudiada. En la sección siguiente se comenta brevemente la teoría base de este estudio, la Gramática Discursivo-Funcional de Hengeveld y Mackenzie (2008), donde se encuentran también las consideraciones acerca de la concesión en la GDF. En la sección 4 presentamos algunas nociones sobre las construcciones “a pesar de” y “a pesar de que” y sus principales características. Explicitamos, en la sección 5 nuestro análisis de los datos, en que se analiza por separado “a pesar de que” (5.1) y “a pesar de” (5.2). En la sección 6 presentamos, finalmente, las consideraciones finales de esta investigación.

»[...]

»Conclusión

»Esta investigación tuvo como objetivo investigar los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos de cláusulas introducidas por “a pesar de (que)” en español hablado a la luz de la Gramática Discursivo- Funcional a fin de determinar en qué Nivel y en qué estrato esas estructuras se constituyen bajo la hipótesis de que “a pesar de” y “a pesar de que” son, en realidad, dos conjunciones distintas.

»Los resultados demuestran que las estructuras introducidas por “a pesar de” actúan en el nivel representativo, en el estrato del estado-de-cosas, y que las estructuras introducidas por “a pesar de que” operan en el nivel interpersonal, en el estrato del acto discursivo o del movimiento, lo que nos permite afirmar que son conjunciones distintas porque introducen diferentes tipos de estructuras, ratificando a Mate Bon (1995) y Flamenco García (1999).

»En el dominio morfosintáctico esas dos conjunciones también se distinguen, pues “a pesar de” introduce construcciones sin núcleo verbal u oraciones reducidas de infinitivo. “A pesar de que”, por otro lado, introduce estructuras cuyos verbos van en indicativo o subjuntivo.

»La alternancia indicativo/subjuntivo en este estudio se explica en función de los estratos, pues se ha observado que, cuando la concesión se da en la del acto discursivo o del movimiento predomina el indicativo, lo que confirma la hipótesis de Crevels (1998) de que el uso del indicativo tiende a ocurrir en los estratos más altos de la organización lingüística.

»Además de lo señalado, otro factor del nivel morfosintáctico que refleja esa distinción es el orden, pues los datos demuestran que generalmente, cuando la concesión ocurre en el nivel interpersonal, la oración concesiva va detrás de la principal o puede manifestarse como un turno inesperado en el discurso, independiente de una oración principal. Cuando la concesión se da en el nivel representativo, generalmente va antes de la oración principal, claro reflejo de los factores interpersonales y representativos en virtud de los factores morfosintácticos. Ello demuestra que el orden no es aleatorio, sino más bien el resultado de una intención comunicativa.

»Los resultados comprueban la hipótesis inicial de esta investigación de que hay diferencias semántico-pragmáticas entre “a pesar de” y “a pesar de que” para señalar la relación concesiva y que esta diferencia se relaciona con los niveles y estratos propuestos por la Gramática Discursivo-Funcional, pues “a pesar de que” actúa en el dominio pragmático (nivel interpersonal) mientras que “a pesar de” actúa en el dominio semántico (nivel representativo).»

«Los verbos deícticos»

Tania Ulloa Casaña
«Comportamiento discursivo de los verbos deícticos en muestras orales de hablantes de la ciudad de Santiago de Cuba»
Dirāsāt Hispānicas: Revista Tunecina de Estudios Hispánicos, n.º 3, 2016

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Extracto de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

«Los verbos deícticos La denominación de verbos deícticos se basa en la oposición esencial entre posición estática y dinámica –reposo o movimiento–. Cifuentes Honrubia (1989: 59) observa que su conceptualización no es sino una categorización de las relaciones físicas en términos gramaticales. La localización se fundamenta en la ubicación espacial de los participantes del acto comunicativo, mientras el movimiento describe una trayectoria poniendo en relación un punto de observación también vinculado con esa propia posición.

»E. Coseriu (1978: 34) fue uno de los lingüistas en sugerir el componente deíctico del significado de determinados verbos que han llegado a constituirse en un obligado apartado en las investigaciones que tratan el tema de la deixis [NOTA: El proyecto ADESSE (Alternancias de Diátesis y Esquemas Sintáctico-Semánticos del Español), en la Universidad de Vigo, ha creado una importante y extensa base de datos con información sintáctico-semántica de estos verbos, definidos a partir de criterios fundamen- talmente semánticos]. Establecer una clasificación interna de estas categorías resulta una tarea compleja. La mayor parte de los autores refiere dos grandes grupos: verbos de movimiento o desplazamiento y de localización.

»En los trabajos de Talmy (1985) y Traugott (1987), el movimiento y la localización se analizan como partes de la misma noción. Así, Talmy (1985: 70) expresa que un evento de movimiento es toda situación que contiene una trayectoria y una localización estática. A su vez, Traugott (1987: 393) define la localización (location) como una relación estática o dinámica con respecto a un punto de referencia (Sanromán Vilas, 2012).

»Sus valores deíctico-referenciales permiten, de esta forma, reunirlos en dos grupos:

»_ Los que expresan cambio de localización (por eso son también denominados verbos de movimiento) en los que no solo se conceptualiza la trayectoria, sino que puede aparecer focalizada en uno de sus puntos (origen, trayecto, meta) como ir, venir, traer, llevar, volver, entrar, salir, llegar, regresar, bajar, subir.

»_ Los que focalizan el espacio de localización como estar, situar.

»Los verbos de movimiento indican el desplazamiento de un objeto en el espacio durante un periodo de tiempo. Este desplazamiento se desarrolla siempre respecto a una o más entidades inmóviles que sirven como marco de referencia. Normalmente, el sujeto que se mueve parte de un punto de origen y llega a una meta. El criterio primario para la determinación de los contextos deícticos en la selección del verbo, en estos casos, es la posición del hablante y su destinatario con respecto al destino del desplazamiento, el cual puede coincidir, o no, con el momento en que se produce el intercambio comunicativo.

»Existen casos, como emigrar, exportar, importar, que pudieran considerarse verbos deícticos si se atiende, por ejemplo, al hecho de que emigrar supone un desplazamiento a un lugar siempre distinto de la localización propia (normalmente limitada al país) de quien lo enuncia, especificando de esta forma la situación espacial concreta de la situación comunicativa.

»La caracterización semántica de los verbos deícticos determina, por otro lado, el criterio de selección de las preposiciones, según los argumentos locativos que se asignen en cada caso. La estructura léxica de los verbos del primer grupo, por ejemplo, se organiza en relación con la orientación del movimiento, lo que justifica la selección de la preposición a o de por parte del lexema verbal, según se orienten en relación con el punto de referencia inicial o final del desplazamiento: “Voy a Santiago de Cuba; Vengo de Santiago de Cuba”; en, por el contrario, señala el lugar dentro del cual está u ocurre aquello que expresa el significado verbal “estar o hallarse”.

»Se debe tomar en cuenta, sin embargo, la posibilidad de conmutación que tienen las preposiciones según los diferentes contextos en los que pueden aparecer. A y hasta: “Voy a Santiago de Cuba/Voy hasta Santiago de Cuba”, o para y hacia: “Voy para la casa /Voy hacia la casa”, en todos los casos poseen el sema de orientación.

»Las correlaciones de preposiciones son, por otro lado, formas complejas constituidas por dos de ellas, cada una con su propio término, el primero constituido por el origen, el segundo, el destino del movimiento o bien el límite de la trayectoria: “Voy de Matanzas a Cienfuegos”; “Lo llevé desde Cienfuegos hasta Matanzas”. […]

»Los verbos ir y venir, traer y llevar, como se aprecia, tienen un componente direccional expresado por el complemento de lugar; aunque en los contextos que implican la presencia del hablante en la meta del movimiento es posible el intercambio de ir por venir o llevar por traer. En tales casos, el emisor puede adoptar dos perspectivas diferentes sin alterar el contenido significativo del mensaje:

»_ Alejamiento del punto de partida: “¿Me puede enseñar lo que lleva usted en la maleta?”; “Mis amigos fueron a Cuba a verme”.

»_ Acercamiento al destino o meta: “¿Me puede enseñar lo que trae usted en la maleta?; “Mis amigos vinieron a Cuba a verme”.

»Los verbos deícticos en español son, por otro lado, fuente de numerosos marcadores discursivos o conversacionales, como venga, anda, vaya, vamos; en otros casos, expresiones, como “llegar a oídos de alguien”, “entrar en éxtasis”, “entrar en calor”, “salirse de sus casillas”, pueden describir un movimiento en sentido figurado o admitir, en contextos distintos, usos tanto espaciales como atributivos: “Pedro se encuentra en Berlín/Pedro se encuentra en apuros”.»