«Estrategias y enfoques metodológicos del uso comunicativo en las lenguas extranjeras: aplicación teórico-práctica del paradigma pragmático»

Magdalena López Pérez
«Estrategias y enfoques metodológicos del uso comunicativo en las lenguas extranjeras: aplicación teórico-práctica del paradigma pragmático»
Tejuelo, vol. 7, n.º 1, 2010

Tejuelo | Universidad de Extremadura | Facultad de Formación del Profesorado | Cáceres | ESPAÑA


Extracto del apartado Introducción, en páginas 58-61 de la publicación en PDF, más índice del texto restante. Véanse las referencias en la publicación original del texto.

«Introducción

»Como ya afirmó ALCARAZ (1993), la perspectiva pragmática se ha convertido en la teoría lingüística con mayor repercusión en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras. De hecho, la lengua ha ido adquiriendo una dimensión funcional, pragmática y comunicativa de la que carecía en el pasado. De hecho, es esta nueva visión la que nos ha abierto diferentes horizontes y vías de reflexión, tal y como en su día comentó ESCANDELL (2005: 8):

»La influencia de la pragmática en la enseñanza de las lenguas extranjeras es creciente: los enfoques didácticos actuales enfatizan de manera unánime la necesidad de tomar en consideración los factores extralingüísticos. A esta presencia han contribuido especialmente los modelos que se centran en los aspectos sociales e interaccionales del uso lingüístico.

»Pese a ello, no debemos olvidar que, para que se lleve a cabo un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como ya hemos señalado, el alumno debe alcanzar una buena competencia comunicativa, además de una excelente competencia gramatical. Dado que la producción oral es esencial para la supervivencia social, los alumnos deberían desear aprender una segunda lengua con el único propósito de utilizar esa lengua extranjera como medio de comunicación. Sin embargo, esto no siempre ocurre, ya que el hecho es que la mayoría de los estudiantes son incapaces de comunicarse oralmente con un uso fluido y correcto de la lengua inglesa tras llevar varios años, e incluso décadas, aprendiendo dicho idioma. Es por ello que, en las páginas que siguen a continuación, recogemos diversos enfoques pragmáticos no sólo para alentar a los alumnos a que realicen producciones orales durante las clases de L2, sino también analizar aquellos aspectos que forman parte, desde un punto de vista más definido, de la emergencia de la producción oral.

»Es imprescindible señalar la definición de CAMPBELL et al. (1983: 35) del inglés como lengua internacional (EIL), principio que nos servirá como base del presente estudio:

»[…] that English in all its linguistic and sociolinguistic aspects which is used as a vehicle for communications between non-native speakers only, as well as between any combination of native and non-native speakers.

»Por lo tanto, partiendo de dicha premisa, estaríamos hablando de que el inglés que se utilizaría en las aulas sería EIL (English as an International Language) puesto que ocurriría en aquellas conversaciones entre hablantes no nativos únicamente (los estudiantes y el profesor, en la mayoría de las situaciones comunicativas) o entre hablantes no nativos (los estudiantes) y hablantes nativos (los profesores, sobre todo, en centros bilingües o centros cuyo profesorado sea nativo). Una herramienta muy útil para determinar el nivel de comprensión y expresión orales y escritas que debe alcanzar un alumno en su aprendizaje de la lengua inglesa es el Common European Framework of Reference for Languages, publicado por el Consejo de Europa en 2001. Dicho Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) establece una serie de niveles para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de las lenguas: nivel básico, nivel intermedio y nivel avanzado, respectivamente. Además, delimita las capacidades que el alumno debe controlar en cada uno de los niveles para las categorías comprender, hablar y escribir. Así, la categoría de hablar, que es la que nos ocupa, integra las de interacción oral y expresión oral.

»Como ya hemos señalado anteriormente y sostiene ALARCOS (1994: 17-18),

»[…] lo que hay que enseñar en la escuela y en los institutos es lengua, no gramática […] La gramática, por sí sola, no enseña a emplear la lengua, no enseña a expresarse correctamente; su estudio ayuda.

»De hecho, esta misma afirmación que queda recogida en el MCERL reconoce también que la competencia gramatical resulta fundamental para alcanzar la competencia comunicativa, aunque bien es cierto que la competencia gramatical por sí sola evidencia lo que MARTÍNEZ AGUDO (2004) ha definido como “esterilidad comunicativa”. No se trata, sin embargo, de otorgarle una mayor primacía a una u otra competencia (la lingüística y/o gramatical y la pragmática), sino de que un adecuado equilibrio entre ambas permitirá al alumno desarrollar una adecuada competencia comunicativa en lengua extranjera:

»[…] learner’s grammatical competence and pragmatic competence do not necessarily increase hand in hand. For example, learners may produce grammatically complex and correct but pragmatically inappropriate utterances […] Conversely, learners may produce pragmatically appropriate utterances with grammatical error […] these studies indicate that grammatical competence and pragmatic competence are separate and independent components of communicative competence (NIEZGODA & RÖVER, 2003: 65).

»Pero, ¿cómo se consigue que el alumno adquiera dicha competencia lingüística? ¿Qué métodos debemos emplear en el aula para poder lograr la adquisición de ambas competencias? Debido al amplio abanico de posibilidades con las que nos encontramos para poder desarrollar clases teóricas en el aula que les permitan al alumno aprender los conocimientos gramaticales de manera correcta, vamos a centrar nuestro estudio exclusivamente en la llamada competencia comunicativa de Hymes, tal y como refiere PONS (2005: 51):

»[…] el concepto de competencia comunicativa, propuesto por Hymes (1972), tenía como objeto completar la distinción de Chomsky entre competencia y actuación. Un hablante, señaló Hymes, no es competente en una lengua cuando conoce su código, sino cuando, además, sabe adaptar su forma de hablar a las diferentes situaciones comunicativas a las que se enfrenta. Este concepto es principalmente sociolingüístico, pero tiene una vertiente pragmática, en cuanto que hace referencia a la relación ente lengua y uso.

»El proceso de aprendizaje de una lengua tiene lugar necesariamente en un marco comunicativo. Para aprender un idioma hay que aprender a comunicarse y no todas las actividades que tienen lugar en una clase de idioma son comunicativas. Es frecuente entre los profesores de idiomas referirse a los “principios comunicativos”. No son “principios” en el sentido de leyes generales de aplicación universal, sino más bien pautas o tipos de ejercicios que hoy en día se tienen en cuenta en la confección del material didáctico de idiomas. Mientras más principios cumpla una actividad, más comunicativa será. Los principios comunicativos son los siguientes:

»1. Debe haber dos interlocutores como mínimo. Esto, que es evidente en el caso de speaking, es también importante en el de writing. Los ejercicios comunicativos de writing deben ir dirigidos a un receptor que los lea y exprese su reacción. Este lector debe ser distinto del profesor, puesto que la motivación del alumno que escribe será mucho mayor si escribe para ser leído y respondido por otro niño que si sólo espera la evaluación del profesor.

»2. Information gap (vacío de información). Una de las principales funciones del acto comunicativo es tener información que no se posee. En la clase, un tipo de ejercicio que respete el principio de information gap significa que el alumno debe estar en situación de poder decir a otro algo que éste no sabe, o de escuchar algo que desconoce y desea escuchar.

»3. Principio de transferencia de información o “information transfer”. No es estrictamente un principio comunicativo sino una ampliación del principio del “information gap” y hace referencia a la posibilidad de transferir la información de un código a otro. Esta idea de transferencia de información permite diseñar actividades cuya finalidad sea el paso, por ejemplo, del código oral al código escrito o viceversa, o de un código escrito a otro tipo de código escrito. Incluso también es posible transferir una información obtenida visualmente al código oral o al código escrito.

»4. Task Dependency Principle (Principio de dependencia de la tarea). Los alumnos tienen que alcanzar un objetivo claro y preciso, lo más cercano posible a las tareas comunicativas que se llevan a cabo en la vida real. Por ejemplo, escuchar atentamente y anotar un número de teléfono porque se lo tiene que dar a otro compañero para que éste llame a alguien. O indicar correctamente el camino para llegar a un punto concreto de la ciudad; si lo hace mal, el compañero se perderá. Está demostrado que la responsabilidad personal aumenta cuando el resultado final de la actividad depende de su habilidad y competencia lingüística.

»5. Jigsaw Principle. La coherencia del discurso se construye a partir de las informaciones que van aportando distintos interlocutores. Se proporciona a cada miembro del grupo una parte distinta de la información, bien sea oralmente o por escrito; después ponen en común lo que cada uno sabe y entre todos reconstruyen la información total a partir de los fragmentos que cada uno posee.

»6. Corrección para verificar el contenido. No puede calificarse como principio, sino más bien como una pauta general especialmente válida a la hora de evaluar. Sabemos que el aprendizaje es un proceso de formación de hipótesis cada vez más refinadas en el cual el error tiene un papel, a partir del cual el alumno reelabora sus hipótesis para mejorar los contenidos de sus mensajes. En primaria la corrección del error por parte del profesor deberá producirse en función de la interrupción, disminución o alteración del proceso de comunicación. No debe corregir absolutamente todo sino sólo los errores que el alumno es capaz de comprender dentro de su nivel lingüístico y los que realmente distorsionan la comunicación.

»7. Opcionalidad. Una característica importante de la comunicación es la posibilidad de elección que queda abierta, tanto para el hablante que elige no sólo lo que quiere decir sino también la forma de decirlo, como para el oyente que está a la expectativa de lo que se va decir a continuación y elige determinada interpretación entre otras posibles.»

Índice del artículo:

1.- Introducción

2.- Estrategias didácticas aplicadas al ámbito de la enseñanza del inglés como lengua extranjera

2.1.- Estrategias de dramatización

2.2.- Estrategias lúdicas

3.- Enfoques didácticos y su aplicación teórico-práctica en la enseñanza del inglés como lengua extranjera

3.1.- El Communicative Approach: características y modelo de clase

3.2.- Community Language Learning (CCL): Modelo de clase impartida según el CCL

3.3.- Silent Way: ejemplos de actividades aplicables a primaria inspiradas en el Silent Way

3.4.- Total Physical Response (TPR): Modelo de clase impartida según Total Physical Response

3.5.- The Natural Approach: aportaciones de Krashen a la enseñanza de idiomas

4.- Conclusiones

5.- Bibliografía