Sônia de Fátima Radvanskei e Regina Cely de Campos Hagemeyer
«Possibilidades e influências da formação continuada na construção da docência de professoras alfabetizadoras de Araucária/PR: uma análise dialógico-responsiva»
Práxis Educativa, vol. 11, n.º 1, jan. - abr. 2016
Práxis Educativa | Universidade Estadual de Ponta Grossa | Programa de Pós-Graduação em Educação | Campus Uvaranas | Ponta Grossa | Pernambuco | BRASIL
Extracto del apartado en páginas 279 a 282 del artículo en PDF
«Diante da complexidade do ato de alfabetizar, cabe destacar que o professor alfabetizador, além das funções que exerce, é um professor de Língua Portuguesa, que utiliza diversas formas e gêneros textuais como objeto de ensino. Em sua prática e estratégias pedagógicas, é essencial que ele domine os conhecimentos necessários às compreensões sobre como essa linguagem processa-se, desenvolve- -se e constrói-se, notadamente com relação às apreensões dos alunos desde o primeiro ano escolar. Nessa perspectiva, a formação continuada é entendida como um espaço de aprendizagem para o desenvolvimento da profissionalização docente, compreendida por Mizukami (2004) e Marcelo Garcia (1999), os quais apresentam visões congruentes em suas pesquisas.
»Mizukami (2004) refere-se aos conhecimentos de processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência a partir das considerações de Shulman (1986) sobre seu Paradigma perdido. [NOTA 2] Diante de vários programas investigativos, que nortearam os caminhos para as pesquisas sobre as mediações dos professores em suas áreas de ensino, Shulman (1986) destacou que não se aprende a partir da experiência propriamente dita, mas da reflexão que se realiza a partir e sobre ela. O autor referiu-se, ainda, à necessidade de analisar os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos pelos professores, a partir do que considerou um Paradigma perdido, ou que não eram levados em consideração nos vários programas de pesquisa sobre a atuação dos professores em suas áreas de ensino.
»Para Shulman (1986), importava pesquisar a relação orgânica com o conhecimento de referência, e que é a fonte de exemplos, explicações e formas de lidar com os erros e as dificuldades dos alunos. Dessa forma, o autor investigou o que os professores sabem sobre os conteúdos e os processos de ensino, em que cursos e como adquiriram esses conteúdos, como e por que se transformam ao participar dos processos de formação e como são utilizados em sala de aula.
»Shulman (1987, p. 14), ao teorizar sobre a ideia de compreensão, enfatizou que “[...] ensinar é antes de tudo compreender”. Ao pesquisar os processos de ensino que os professores desenvolviam, Shulman (1986, p. 8) afirmou que seu objetivo era o de “[...] traçar a biografia intelectual do professor: o conjunto de saberes, concepções e orientações que constituem a fonte de sua compreensão sobre os assuntos que ensinam”. Nesse sentido, ele reafirmou a valorização das compreensões dos professores, afirmando que, ao verbalizar sobre os processos de ensino, os professores evidenciam essas compreensões, ultrapassando o trabalho com os conteúdos curriculares, ao construir conhecimentos sobre novas formas de ensinar, diante de diferentes níveis, necessidades e formas de apreensão dos alunos.
»Nesse sentido, as mudanças propostas aos processos de alfabetização das redes de ensino, a partir de meados dos anos 2006, principalmente com relação à proposta do Ensino Fundamental de 9 anos, levaram os alfabetizadores à necessidade de retomar, compreender e dominar os conceitos e os conhecimentos linguísticos da alfabetização e com relação ao letramento, para dar conta de uma nova estruturação do ensino na alfabetização, com implicações para a escolarização, indo além em seu papel docente, como definiu Shulman (1986).
»A implementação da proposta já referida pelas Secretarias de Educação, mesmo que não suficientemente discutida pelos(as) alfabetizadores(as) quanto à sua justificativa e às suas necessidades, desencadeou, como já se referiu, programas de formação continuada, nos quais o ponto central volta-se a uma retomada da concepção de letramento, como questão preponderante na alfabetização.
»Segundo Soares (2004), o letramento é uma extensão e complemento da alfabetização e refere-se à condição de quem sabe ler e escrever, utilizando-o no exercício das diferentes práticas sociais. Alfabetização e Letramento interpenetram- -se e compõem um processo não apenas de aquisição do código, mas também de interações e relações que esse código propicia.
»Na pesquisa realizada, as professoras expressaram a busca por práticas que acreditavam “dar certo”, deixando de lado, por vezes, o significado e o compromisso de alfabetizar e formar gerações verdadeiramente letradas. A importância do conceito letramento tem sido o investimento em processos de formação continuada que leve boa parte dos alfabetizadores a diversificar suas práticas, seus planejamentos e suas atitudes relacionando o processo pedagógico da alfabetização com a prática social.
»Na escola, o letramento pode ser visto como um conceito ético-político, pois formar sujeitos letrados é abrir a possibilidade da entrada de outras vozes em sua vida: modos de encarar, entender e atuar na sociedade. Ao entrar em contato de forma sistematizada com diferentes textos, os sujeitos descobrem informações relevantes e levantam hipóteses sobre a linguagem escrita, tornando-se capazes de usar a língua, em diferentes situações sócio-discursivas. As alfabetizadoras enunciaram a consciência sobre seu papel, que as têm levado a ultrapassagens quanto à sua função de levar os alunos a apropriarem-se da leitura e da escrita e a construir o letramento.
»Marcelo Garcia (1999) refere-se ao desenvolvimento profissional como evolução e continuidade, processo que define como objeto da formação docente. Ele define a formação dos professores como:
»[...] a área de conhecimentos, investigação teóricas e práticas que, no âmbito de Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhorem os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, no currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. (Marcelo Garcia, 1999, p. 26).
»Kramer (2010) discute a urgência em superar as dicotomias ou as cristalizações com que o trabalho pedagógico vem sendo realizado, considerando que, “[...] enquanto prática social, a prática pedagógica é rica, complexa, contraditória” (Kramer, 2010, p. 57). A autora refere-se, ainda, à tentativa de resgatar esse seu caráter dinâmico, tornando possível dar conta da multiplicidade de aspectos nela envolvidos, tanto nas dificuldades quanto nos dilemas enfrentados pelos profissionais da escola.
»O saber docente revela uma dilapidação dos conhecimentos tidos como interiores ao professor, no encontro com a exteriorização desses saberes por meio da prática profissional. Assim, na perspectiva de Maldonado (2002), com base nas concepções de Agnes Heller (2000), o sujeito apropria-se dos heterogêneos saberes sociais contidos na vida diária, no seu cotidiano.
»Dessa forma, não cabe classificar os saberes docentes, mas entender os processos de apropriação desses saberes e sua utilização no exercício da docência. Nesse sentido, os saberes docentes são considerados pela autora como “pluriculturais, históricos e socialmente construídos” (Maldonado, 2002, p. 36).
»Por essa razão, os saberes docentes não implicam somente processos cognitivos individuais, mas formam parte do processo histórico social e cultural local, na relação cotidiana entre professores e alunos. Propõe-se, a seguir, expor os procedimentos metodológicos e os resultados preliminares da pesquisa.
[NOTA 2]
»A expressão “Paradigma perdido” foi utilizada por Shulman (1987) quando ele analisou o panorama das pesquisas sobre os professores, a partir de 1980, caracterizando as pesquisas voltadas aos resultados do ensino e outras análises externas ao ensino, como uma trivialização dos processos da docência. Ao definir o “paradigma perdido”, o autor propõe a busca de categorizações para analisar as práticas dos professores, o que não se evidenciava na pesquisa, desvalorizando a profissão docente.
[Referências]
»HELLER, A. O cotidiano e a História. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
»KRAMER, S. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo: Ática, 2010.
»MALDONADO, R. M. Los Saberes docentes como construcción social. La enseñanza centrada em los niños. México: Fondo de Cultura Econômica, 2002.
»MARCELO GARCIA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Lisboa: Porto, 1999.
»MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Revista Educação, Santa Maria, v. 29, n. 2, jul./dez. 2004.
»SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, 1987. DOI: 10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411
»SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986. DOI: 10.3102/0013189X015002004
»SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004. DOI: 10.1590/S1413-24782004000100002»
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