«Competencia en comunicación lingüística: claves para el avance de la comprensión lectora en las pruebas PISA»

Francisco Lorenzo
«Competencia en comunicación lingüística: claves para el avance de la comprensión lectora en las pruebas PISA»
Revista de Educación, n.º 374 (2016)

Revista de Educación | Ministerio de Educación, Cultura y Deporte | Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades | Instituto Nacional de Evaluación Educativa | Madrid | ESPAÑA


Extracto de apartado en páginas 145-149 de la publicación en PDF. Ver las referencias en la publicación original.

«Competencia en comunicación lingüística: mitos y realidades

»La literacidad es una competencia regulada por procesos mentales que permiten el dominio del sistema lingüístico. Su naturaleza, por tanto, es esencialmente cognitiva. Sin embargo, las prácticas educativas se asientan con frecuencia sobre mitos y creencias contrarias a los propios mecanismos naturales de adquisición del lenguaje (sobre mitos lingüísticos, véase Bauer & Trudgill, 1998).

»La escuela tradicional asume principios sobre la competencia lingüística en muchos casos cuestionables y en otros desmentidos por la investigación empírica. De entre estos, destacan tres que determinan la práctica educativa diaria: la confusión entre descripción y cognición lingüística, entre teoría lingüística y uso de la lengua y, por último, entre gramática y retórica.

»Esto, brevemente explicado, supone sostener respecto al lenguaje que la enseñanza redunda en la adquisición real del idioma, que la descripción teórica de la lengua capacita para su uso y que el lenguaje puede aislarse de su naturaleza social.

»Frente a la tradición, existen modelos lingüísticos, el funcionalista que inspira PISA entre ellos, que entiende el lenguaje como actividad, asume que la competencia se demuestra en el uso del lenguaje y toma como prueba de dominio la producción o comprensión de textos. La lingüística tradicional y la funcionalista se sostienen, por tanto, sobre presupuestos lingüísticos no solo distintos, sino incompatibles y esto tiene claros efectos en la evaluación que PISA propone.

»En nuestro sistema educativo, digámoslo ya, existe un fuerte peso de la lingüística tradicional y estos errores de concepto están bastante asentados. Por su importancia, los tratamos detenidamente.

»Descripción frente a cognición lingüística

»El lenguaje es una realidad mental que crece con el individuo a lo largo del tiempo de manera que sus componentes se desarrollan en determinados periodos críticos: el sistema fonológico en la infancia o la subordinación oracional plena en la adolescencia, por ejemplo (véase Christie para un mapa del crecimiento lingüístico en entornos educativos, 2012). En la lingüística educativa el desarrollo del lenguaje se ha dividido en dos momentos: la adquisición de las destrezas comunicativas básicas y la competencia académica lingüístico-cognitiva (BICS Y CALP en sus siglas inglesas).

»A lo largo de los años, los alumnos transitan desde el control de un lenguaje rudimentario limitado al entorno y al tiempo presente hasta el lenguaje académico, un lenguaje de estructuras largas, con terminología específica y oraciones complejas. —Véase Cummins (2001) para las diferencias entre basic interpersonal communication skills (BICS) y cognitive academic language proficiency(CALP), Bernstein (1975) para la distinción entre código restringido y código elaborado y Halliday (2007) para la evolución en el dominio del lenguaje contextualizado al descontextualizado—.

»En el terreno de la comprensión lectora, este tránsito marca la frontera entre aprender a leer a leer para aprender. Las diferentes pruebas internacionales a las que se someten los alumnos, abordan ambas fases. PIRLS mide, a los diez años, el lenguaje narrativo de las primeras etapas de lectura mientras que PISA, a los quince, mide los niveles avanzados (Mullis et al., 2007).

»Una simple consulta de los registros hace ver que los resultados PIRLS para España son superiores a la media de los países mientras que, cinco años después, en las pruebas PISA, los resultados caen por debajo. Esto indica un descenso relativo en competencia del que se pueden extraer consecuencias, un descenso justamente en el lapso de cinco años entre ambas pruebas. Más concretamente, lo que muestran los datos es que en nuestro sistema educativo, los alumnos son capaces de entender acciones secuenciadas en el tiempo siguiendo un hilo argumental, los textos narrativos, pero en el momento en el que el lenguaje se utiliza para reflejar la realidad de forma científica, con relaciones causales múltiples y descripción de procesos complejos como en PISA, los niveles de comprensión caen. Efectivamente, en PIRLS los textos con los que se confeccionan las pruebas son narrativos y en PISA mayoritariamente expositivos (Sanz, 2005).

»Este desfase pone el foco en las prácticas educativas frecuentes en el periodo de la primera adolescencia, que no favorecen esta transición hacia el control del lenguaje académico, entre ellas algunas muy extendidas como el análisis oracional, las reglas explícitas ortográficas, la enunciación mecánica de los tiempos verbales o el tratamiento aislado de los errores.

»Teoría lingüística frente a uso de la lengua

»Una segunda confusión que afecta la educación lingüística, en ocasiones, es la diferencia entre teoría lingüística y el uso de la lengua o, en otras palabras, la falsa identificación entre el conocimiento del metadiscurso y el dominio real de la palabra. Por decirlo de alguna forma, el primero es el territorio de un Nebrija y el segundo de un Castelar. Los sistemas en los que prima el metadiscurso funcionan sobre una teoría transmisiva de la educación.

»Por el contrario, los que persiguen el dominio real de la lengua se asientan sobre bases constructivistas. El informe TALIS, que incluye datos sobre estilos docentes, muestra que en nuestro sistema educativo predomina la idea de que la transmisión de los contenidos curriculares marca los ritmos de aprendizaje de manera que, por ejemplo, la explicación de las subordinadas concesivas faculta al alumno para presentar contraargumentos en un párrafo. Frente a esto, los sistemas con un componente constructivista más marcado basan su educación lingüística en prácticas que eluden el conocimiento metalingüístico como la reflexión sobre los enunciados, la composición de textos o la construcción guiada de párrafos (Lefstein, 2009).

»No es que esta dicotomía pueda sorprender, ya Américo Castro hace casi un siglo advertía de que “la gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia. Esto es de tal vulgaridad, que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez”. (1921: 213).

»Con las nuevas pruebas como PISA, esto se pone más claramente de manifiesto: los modelos educativos que se apoyan en los principios constructivistas son los que muestran un mayor dominio de la lectura. Australia, Islandia, Dinamarca o Corea funcionan bajo principios constructivistas de acuerdo con el informe TALIS. España, muy atrás en los registros, apenas precede a Bulgaria y Malasia y aparece dominada por principios transmisivos (OCDE, 2014).

»Gramática frente a Retórica

»Una tercera simplificación proviene de la confusión entre gramática y retórica. Como muchos sistemas educativos han tomado los errores de los alumnos como registro para medir la competencia, las actividades en el aula se centran en las unidades donde estos errores se detectan más fácilmente: la morfología circunscrita a la oración. Al trabajar con oraciones en lugar de textos, los verdaderos productos de la actividad lingüística, el énfasis se ha puesto en la gramática y no en la lengua en uso, esto es, en la retórica —véase Gutiérrez (2008) para entender los orígenes históricos y evolución de esta confusión entre gramática y retórica—.

»Frente a esto, en muchos sistemas educativos, el estudio del lenguaje es puramente retórico, centrado en la comprensión de los textos y no en el análisis oracional. Se trata de sistemas influidos por los modelos funcionalistas como la denominada Sydney School (Martin, 2010 para una revisión). El modelo de competencia lingüística de PISA, también australiano en su origen, viene marcado por esta premisa: es un modelo textual y no oracional, en el que destacan los alumnos que han consumido más textos y discursos en la escuela. Simplemente, ambos modelos funcionan bajo premisas distintas de la literacidad o competencia lingüística (véase Turner, 2006 Sobre el papel del Australian Council for Educational Research en el diseño de las pruebas).

»Las clasificaciones internacionales han puesto de manifiesto estas contradicciones y han evidenciado las carencias de muchos sistemas. La propia Comisión Europea, que pretendía reducir para el año 2010 el número de alumnos con déficits lectores al veinte por ciento, ha fracasado en su intento y fija ahora nuevos objetivos: la reducción hasta el quince por ciento para el año 2020. Aunque poco dada al lenguaje hiperbólico, la propia comisión se refiere a estos índices como “sin duda una catástrofe potencial para las sociedades europeas” (Comisión Europea, 2011: 5). La propuesta de acciones educativas que sigue apunta posibles estrategias para el futuro».