Natasha Leal Rivas
«Construcción social y ELE: reflexión metalingüística, interculturalidad y competencia pragmático discursiva en estudiantes de movilidad»
Pedagogía Social, n.º 33 (2019)
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria (@RevistaPSRI) | Universidad de Salamanca | Facultad de Educación | Salamanca | ESPAÑA
Se incluye a continuación un extracto seleccionado de las páginas 69, 70 a 72 y 76 a 77 de la publicación en PDF. Las referencias pueden consultarse en la ubicación original.
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«El propósito de este estudio ha sido investigar y experimentar un enfoque metodológico ecléctico y holístico que pudiera dar respuesta eficaz a adecuados instrumentos, recursos y materiales de ELE para estudiantes erasmus no nativos en contexto de no inmersión, con el objetivo de mejorar su competencia comunicativa intercultural y favorecer, al mismo tiempo, una dimensión de construcción social dentro del proceso de aprendizaje lingüístico.
»Para ello se inició con el análisis contrastado de dos cuestionarios realizados a dos grupos diferentes de estudiantes de movilidad, hablantes no nativos italianos (HNNI) de la Università degli Studi di Napoli Federico II. Un grupo, denominado Erasmus Returned (ER), correspondiente a estudiantes con experiencia Erasmus en España durante el curso 2015/2016. Y otro grupo formado por estudiantes ganadores de una beca erasmus, inscritos al Curso de Español Erasmus durante el curso 2016/2017, denominado Erasmus Outgoing (EO). Con este último grupo, se experimentó una propuesta didáctica fruto del estudio que se presenta en este trabajo, cuyas muestras discursivas escritas de los estudiantes se están actualmente analizando para estudiar el impacto y los resultados de la propuesta creada para estudiantes de movilidad de ELE.
»De los datos resultantes del análisis contrastivo de ambos cuestionarios, surgieron las siguientes preguntas de investigación:
»– qué estrategias y recursos introducir en niveles iniciales para fomentar un proceso de aprendizaje crítico de ELE centrado en el desarrollo de la Competencia Pragmática-Discursiva y de una Competencia Comunicativa Intercultural, tanto en ámbito cotidiano como académico.
»– Cómo integrar en niveles iniciales de ELE y con cuáles herramientas un proceso de reflexión lingüística que permita comprender mejor los usos sociales de la lengua y mejorar las habilidades de interacción oral y escrita desde una perspectiva pragmática del discurso.
»– Cómo desarrollar un aprendizaje social en ELE desde el tratamiento de estereotipos culturales que permita además desarrollar una mejor competencia comunicativa intercultural en niveles iniciales.
»– Cómo desarrollar de forma integrada una literacidad digital en el proceso de aprendizaje de ELE dentro y fuera del aula.
»De la experiencia docente con grupos de estudiantes de movilidad de ELE, y atendiendo a las específicas necesidades comunicativas de este perfil aprendiente, se pensó en diseñar ad hoc una propuesta adaptada del modelo de investigación-acción para desarrollar una eficaz Competencia Comunicativa Intercultural y una Competencia Pragmática Discursiva de forma consciente y en valores en niveles iniciales a partir de muestras auténticas que reflejen la realidad lingüística y cultural del país de destino. Para favorecer la CCI y la CD es importante activar tantos los conocimientos previos como un proceso reflexivo de la realidad intercultural que permita desarrollar actitudes y valores hacia una construcción social en ELE y desde un enfoque de la Pedagogía Social.
»Principios de pedagogía social aplicados a la adquisición/enseñanza de lenguas: reflexiones para activar una proceso de aprendizaje lingüístico significativo y de construcción social en ELE
»No solo un estudiantes Erasmus de ELE sino cualquier aprendiente de español es un potencial integrante de la sociedad de destino, bien por fines académicos o profesionales, y es por este motivo que debemos integrar en nuestra práctica docente de ELE constructos pedagógicos que nos proporcionen conocimientos y herramientas para educar también en una sociedad con valores, contribuyendo así hacia un aprendizaje de ELE significativo y real.
»Desde la Pedagogía Social, en las últimas décadas, se han ido consolidando nuevos enfoques teóricos, proyectos e iniciativas que consideran la Educación, no ya como el espacio aplicativo de la reflexión teórica de la Pedagogía, sino “como una dimensión relacional e intencional entre los individuos dentro de la cual las modificaciones presentes y las proyecciones futuras de la educación cultural se vinculan a la construcción y crecimiento de la personalidad del educador como transmisor del patrimonio cultural” (traducción propia; Trama, 2010). Paradigmáticamente, esta definición vincula los constructos de la Pedagogía Social y los de la enseñanza/aprendizaje de lenguas desde la concepción de una dimensión funcional y social del lenguaje. En ambos constructos el proceso educativo y de enseñanza/aprendizaje de lenguas fundamenta sus bases en tres ejes: el agente promotor (profesor de ELE), el sujeto –centro de investigación de la Pedagogía Social (aprendiente de ELE) y agente activo tanto en el proceso educativo como de enseñanza/aprendizaje lingüístico.
»Y por último, los contenidos para la educación social, que en ELE reconoceremos como el conjunto de estrategias, recursos y contenidos de aprendizaje lingüístico necesarios para fomentar también una educación en valores. Hoy en día el rol del profesor de ELE ha sido ampliamente definido (Sánchez Lobato & Gargallo, 2004) orientándose hacia la figura de un agente activo del proceso formativo en constante transformación formativa, capaz de evaluar positivamente nuevas propuestas y producir soluciones de aprendizaje, no solo relacionadas con la enseñanza de la lengua, sino también hacia la construcción de una sociedad intercultural en la que hay que formar a los aprendientes de ELE. Su perfil profesional está estrechamente vinculado a la faceta de educador, capaz de mostrar la propia competencia cognitiva, madurez emotiva, apertura mental y sus posibilidades de interacción y comunicación eficaz en el aula (Gómez, 2000). Competencias profesionales que predisponen un adecuado marco pedagógico para evaluar a los aprendientes tanto en competencias de lengua como personas dotadas de igual derecho pero diferentes necesidades en la sociedad actual.
»Asimismo, la responsabilidad dentro del proceso de formación y educación social es también del sujeto activo que aprende, poniendo de relieve dos fundamentos de la Pedagogía Social. Por un lado, “el aprendizaje conceptual ocupa un lugar menos relevante que el de los aprendizajes procedimentales o de habilidades, y que el de los aprendizajes de valores y actitudes” (Parcerisa, 1999: 43-44). Por otro, ha de darse prioridad a “los aprendizajes directamente relacionados con la vida cotidiana, con las relaciones sociales y, en definitiva, con elementos que pueden ayudar a mejorar la calidad de vida y la participación social” (Caride, 2015: 9). En cuanto a los contenidos para una educación social estos se deben extraer de la propia realidad, de materiales y recursos culturales que promuevan un pensamiento crítico y una reflexión hacia la construcción de una sociedad más solidaria, cívica y respetuosa. ¿Cómo activar estos principios en el aprendizaje de ELE? Seguramente los estereotipos culturales son una óptima base para trabajar la competencia comunicativa intercultural crítica dentro de un marco de construcción en valores en ELE, que no solo activan conocimientos sobre la diversidad cultural en español sino que pueden promover igualmente una educación social además de aprender eficazmente la lengua si articulamos el aprendizaje de ELE desde un enfoque competencial discursivo (Celce-Murcia, 1995).
»Respecto a estereotipos de ELE es significativo hacer notar que muchos materiales y manuales de ELE siguen prestando una escasa atención a aspectos de la cultura hispanoamericana (Barceló, 2005: 21), no obstante los esfuerzos de la RAE por ampliar la dimensión lingüística intercultural del español. Por otro lado, sobre el tratamiento de estereotipos en ELE se ha dado especial atención a temas relacionados con la dimensión social como los roles ocupacionales. En este sentido, una buena estrategia para romper con determinados estereotipos culturales es utilizar un lenguaje icónico, visual distinto; utilizar materiales reales en ELE que permitan observar y analizar cómo funcionan los estereotipos reales y no a través de generalizaciones que muchos manuales siguen proponiendo (Barceló, 2005: 91-95).
»Desde luego, para un aprendizaje de ELE significativo y eficaz que desarrolle una dimensión lingüística funcional e interaccional se prefieren los materiales auténticos a otros adaptados, ya que aunque carezcan de intención pedagógica (Guillén, Alario & Castro, 1994: 94), su integración y explotación didáctica, incluso en niveles iniciales de ELE, no sólo favorecen la motivación y ofrecen una visión más amplia de la lengua al abrirnos a una realidad social y cultural de la lengua meta, sino que a través de los varios géneros discursivos puede observarse y comprender mejor los usos sociales de la lengua y sus esquemas espontáneos y establecidos de interacción comunicativa.
»Concretamente, el género periodístico ampliamente utilizado en la enseñanza/aprendizaje de lenguas sigue siendo un óptimo recurso para canalizar contenidos de aprendizaje lingüístico relacionados al contexto sociopragmático de la lengua. Por un lado, los géneros periodísticos proponen una muestra real de la lengua en uso por nativos y, por tanto, muestra aspectos interaccionales del lenguaje (Alfaro Logorio, 1997), descubriendo los procesos y mecanismos de producción y recepción de una lengua. Por otro, al presentarnos una realidad sociocultural, política y económica nos ofrece aspectos importantes de la cultura de una L2/LE que permiten activar estrategias y habilidades cognitivas para favorecer la reflexión intercultural, con la L1, y a través de esta activar procesos de reflexión social y lingüística en pro de una competencia comunicativa intercultural crítica desde el análisis del discurso. Este esquema procesual se ha aplicado en la propuesta que presenta este estudio con el propósito de experimentar el aprendizaje de ELE en niveles iniciales en aprendientes fuertemente motivados a conocer la funcionalidad de la lengua y las normas sociales que determinan su uso.
»Sin embargo, en niveles iniciales de ELE la comprensión del texto periodístico puede resultar difícil y generar un choque cultural entre el contexto de emisión y el de recepción si no se tiene un conocimiento pragmático intercultural de la lengua meta, que nada tiene que ver con el desconocimiento de la lengua (Sitman, 2003:100). Por este motivo, es importante intentar no adaptar ni modificar los textos periodísticos en niveles iniciales sino realizar un proceso de selección de los mismos en función del dominio lingüístico así como del nivel cultural del aprendiente que permita un aprendizaje real de la lengua y la cultura meta.
»Si hacemos uso de textos periodísticos a través de la prensa digital, esta es además accesible en cualquier momento y en cualquier lugar. Respecto a la explotación en ELE de este género discursivo, es curioso que el Plan Curricular no considere necesario hacer una distinción entre el soporte digital y el de la prensa en papel. A nuestro parecer, esta distinción es relevante para nuestro estudio ya que el formato electrónico, como el uso de las TIC, favorece la alfabetización digital, el aprendizaje significativo y la literacidad digital en español.
»Además de la familiaridad en el aula del entorno digital y del género periodístico que motiva emocionalmente y significativamente hacia contenidos nuevos (Bisquerra, 2015; García Mata, 2003), los medios digitales ofrecen tres rasgos básicos que ayudan a la motivación como a la comprensión crítica del cualquier texto y, por tanto, a fomentar un aprendizaje de ELE funcional desde un enfoque social (Halliday, 1982). Por un lado, el valor del hipertexto permite contextualizar la información a partir de otros enlaces o proponiendo actividades relacionadas con el texto. Por otro, el formato hipermedia también mejora la comprensión del texto cuando este se combina con imágenes (fijas o no) o sonido (audios, vídeos, etc.), o también cuando se propone en relación al texto en actividades dentro una propuesta didáctica en línea.
»Por último, destacamos nuevamente el valor de la interactividad ya que el aprendiente puede interaccionar directamente con el texto y su autor, por ejemplo, dejando un comentario en la sección correspondiente de la noticia o valorando la misma (Pinilla Gómez, 2007). Los principales postulados teóricos así como los principios metodológicos expuestos, por un lado, han querido dar cuenta de la importancia del constructo pedagógico social para un aprendizaje/ enseñanza de ELE significativo desde la Competencia Comunicativa Intercultural Crítica y la construcción de una literacidad crítica en español a través del análisis del discurso de género en entornos digitales. Los mismos han sido útiles para el diseño de una propuesta didáctica que integra la dimensión gramático-lingüística (feminización de las profesiones en español) y la construcción social y en valores (el tratamiento de estereotipos de género en español) desde ELE.
»Conclusiones
»Este estudio y su proyecto didáctico de investigación-acción participativa para ELE debe mucho a los estudios de Lingüística Aplicada a la enseñanza de lenguas para responder a la demanda formativa que la sociedad actual exige para la construcción social y responsable de nuestros estudiantes universitarios gracias a programas de movilidad. En este marco se justifica un estudio interdisciplinar cuyo propósito ha sido presentar una propuesta que engloba un aprendizaje lingüístico significativo y competencial para ELE, además de fomentar un aprendizaje de valores y de construcción social.
»Para integrar en la enseñanza de ELE la construcción social es importante que este espacio disciplinar observe y se enriquezca de estudios y propuestas que enfocan de manera integrada la investigación lingüística, los estudios de la didáctica de la lengua y la literatura junto a una educación en valores. Sin duda, la construcción social desde el aprendizaje lingüístico puede canalizarse como se ha propuesto en este estudio a través del análisis del discurso y de los mecanismos para construirlo de forma responsable.
»No es un caso, de hecho, que la competencia discursiva (Celce-Murcia, 1990) sea la competencia central junto a la competencia estratégica, la lingüística y la cultural en el modelo más actual de Competencia Comunicativa. Un modelo que se recoge a nivel teórico en el Plan Curricular con especial atención a un enfoque sistémico funcional del español. No obstante, en niveles iniciales de ELE para estudiantes de movilidad todavía se proponga un aprendizaje lingüístico centrado en un enfoque comunicativo que prioriza la gramática y el léxico, es necesario dar una mayor atención a integrar una competencia discursiva e intercultural que responda a las reales necesidades de interacción académica y/o profesionales.
»En este estudio y su propuesta se ha intentado partir de un análisis de la competencia estratégica y del dominio de habilidades cognitivas y conocimientos previos útiles para activar un aprendizaje significativo de ELE en niveles iniciales. La experimentación de una propuesta adaptada de IAP [Investigación Acción Participativa] con un modelo de desarrollo instruccional por fases ha sido muy satisfactoria para desarrollar estrategias y competencias que favorecen el desarrollo de actividades que fomenten una literacidad crítica de los textos en niveles básicos del dominio de la lengua, permitiendo vehicular un aprendizaje lingüístico integrado a normas de uso social en función a determinados actos de lengua que favorece el género periodístico (modos de opinar, de matizar la opinión, argumentar, motivar, describir, etc.).
»Para ello, la propuesta presenta en tareas de especial desarrollo competencial discursivo oral y/o escrito una herramienta de andamiaje discursivo de la lengua que ayude al aprendiente a canalizar su intención comunicativa, comprendiendo mejor el esquema pragmático de producción y recepción de la interacción. Desarrollar, por tanto, una Competencia Comunicativa Intercultural Crítica en niveles iniciales ha sido una estrategia fundamental para colmar una brecha entre el dominio lingüístico ELE en estudiantes de movilidad y las necesidades discursivas reales y específicas que exige el ámbito académico, cotidiano y profesional. Para ello ha sido fundamental articular una propuesta fundamentada en el marco teórico de la Lingüística Sistémica Funcional.
»Nociones fundamentales del Análisis de Género y del Discurso han sido instrumentalizados a través de conocimientos previos transferibles para un eficaz análisis de la estructura discursiva del artículo o noticia permitiendo activar la reflexión intercultural, metalingüística y funcional en ELE desde el texto.
»Por último, las actividades y estrategias de lectura/escritura crítica desarrolladas ha posibilitado la reflexión intercultural sobre la ruptura de estereotipos de género sobre las profesiones como prefase para activar una reflexión metalingüística sobre el fenómeno en L1-italiano y ELE de la feminización de profesiones y su uso y aceptación social de determinadas formas femenizadas. Saber utilizar la lengua desde el conocimiento del uso social y desde actitudes de respeto y comprensión hacia la diversidad cultural para saber comprometerse ha sido muy positivo a partir de muestras orales reales y de recursos de hipermodalidad e hipertextualidad sobre estereotipos de género para poder actuar a través de la práctica discursiva oral y escrita. Un aprendizaje de ELE que ha experimentado además la integración de la propuesta en entorno digital para fomentar ulteriormente una literacidad digital.
»Es importante que en el ámbito de la investigación lingüística aplicada a la enseñanza/aprendizaje de ELE se continúe sobre todo la experimentación práctica de propuestas y modelos que ayuden a integrar contenidos de Español para Fines Académicos en niveles iniciales para perfiles de aprendientes con necesidades específicas de aprendizaje. Realizar una lectura crítica, un análisis discursivo del texto, elaborar resúmenes, expresar opinión en un contexto formal, etc. son competencias comunicativas necesarias que todo estudiante de movilidad en cualquier LE debe saber desarrollar y utilizar para su futura experiencia académica en el extranjero.
»La Universidad, especialmente como espacio de formación lingüística, debe encontrar medios y recursos adecuados para seguir fomentando el aprendizaje de L2/LE, y de la misma manera, debe seguir siendo transmisora de determinados valores existentes o generadora de cambios que permitan la transformación de éstos en otros más acordes con las necesidades académicas y profesionales de la sociedad futura».
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