«La lengua, que condiciona el horizonte de lo decible, se enriquece con nuevas acepciones gracias a la dinámica de la confrontación, sea con nuevos saberes, nuevas realidades u otros idiomas»

Concepción López-Andrada:
«Algunas notas para la ampliación de los espacios de enseñanza de segundas lenguas».

Introducción en VV.AA., Enseñanza del Español como L2 en clave inclusiva. Articulaciones didácticas para la multiplicidad de diferencias, comp. de Aldo Ocampo González, Santiago de Chile, Ediciones CELEI (Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva) (@centro_celei), 2018, colección «Dispositivos de transformación del aprendizaje».

Extracto de la publicación del libro en PDF, páginas 18 a 21. Las referencias pueden consultarse en la ubicación original.

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Imagen en el blog de Armadillo Amarillo (@SomosArmadillos).

«Ampliando los espacios: en búsqueda de la mirada diversa

»Resulta necesario ampliar los espacios de mediación cultural a favor de la diversidad y del conocimiento de experiencias artísticas y creativas siempre que queramos llegar a una educación plural y a una perspectiva crítica de los hechos literarios; asimismo, será indispensable la creación de materiales didácticos adecuados a esta mirada múltiple (Díez, 2008).

»Especialmente, el rol de los “transmisores de cultura” debe cuestionarse debido a que “los estudiantes están inmersos en formas culturales procedentes de los medios de comunicación de masas; y más que ofrecerles otras muestras de cultura, hemos de enseñarles a hacer una crítica cultural” (Díez, 2008, p.13).

»De igual manera, los programas de enseñanza de segundas lenguas han obviado en la mayoría de los casos, una perspectiva de equidad cultural e inclusión que, asimismo, ha tendido a la asimilación de grupos que históricamente han quedado fuera de los cánones literarios proporcionados por la cultura dominante, intentando absorberlos a intereses que rechazan o subalternizan sus medios de aproximación a la comprensión del mundo (Young, 2005).

»La significación de enseñar un idioma a través de la construcción de una crítica de la cultura desde la inclusión e igualdad emerge en este trabajo. Así, resulta fundamental considerar tanto la disposición textual como simbólica de las escrituras de autoras, en búsqueda de la mirada diversa: “frente a los patrones socio-literarios imperantes. Hay que dar cuenta de sus opciones creativas, de sus orígenes y sus efectos, si queremos ofrecer una perspectiva plural sobre la experiencia artística (Díez, 2008, p. 14).

»Es necesario crear nuevos discursos a través de dispositivos didácticos que nos permitan entender el mundo y nuestra participación crítica en la sociedad. Los usos literarios del lenguaje, los procesos de enseñanza-aprendizaje de idiomas y las prácticas lecto-escritoras deben explorar metodológicamente las múltiples modalidades del poder a través de las culturas letradas hegemónicas.

»En este punto, la revisión de un corpus literario y de los discursos se convierte en una forma de pensar en y a través de la subjetividad, de las identidades en lucha y de las transformaciones sociales (Brah, 2011).

»De forma que, a través de los estudios culturales y especialmente en los estudios de género y feministas se lleva articulando y revisando las categorías y periodizaciones como tarea crítica de la didáctica de la literatura y de la lengua y en elaboración de materiales adecuados que presenten una multiplicidad de voces (López-Navajas & Bataller, 2014).

»Una didáctica de la literatura que pueda considerarse plural y diversa a través de la posición de las mujeres en el pasado y su intervención en el diálogo social (Ballester & Ibarra, 2009). Una búsqueda de la diversidad que choca con la tendencia del mundo globalizado, aquella que consiste en la anulación de la diferencia (Ferreiro, 2002). De este modo, debe existir un equilibrio que consistirá en sostener la igualdad en la diferencia a través de una diversidad de textos, de propósitos, de problemas, de situaciones enunciativas, de lectores, de alumnado (Ferreiro, 2002).

»En definitiva, un cambio del relato que irá más allá de la obra para trabajar con fragmentos de textos; entendiendo el texto como ese campo metodológico, ese plural irreductible (Barthes, 1973) que se extiende más allá de la obra.

»Una gramática de lo visual

»Las categorías lingüísticas ya no se pueden percibir como mero reflejo de la realidad dada su ineludible carga implícita (Fairclough, 2014). La lengua, que condiciona el horizonte de lo decible, se enriquece con nuevas acepciones gracias a la dinámica de la confrontación, sea con nuevos saberes, nuevas realidades u otros idiomas. En la Sociedad Red (Castells, 2000) la difusión del conocimiento se agiliza gracias al acceso a la información, configurando una cultura preponderantemente visual.

»Los estudios relacionados con la alfabetización visual han aumentado en los últimos años (Pantaleo, 2015; Aisami, 2015; Brugar & Roberts, 2017). La presencia de imágenes y elementos visuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la actualidad está del mismo modo multiplicándose a partir “[...] de la introducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)” en la educación” (Stokes, 2002).

»Sucede una conexión entre la información visual y verbal expresa. Un componente cultural que se agudiza, asimismo, en los canales y mundos digitales. Emergen nuevas alfabetizaciones en relación a la construcción de textos híbridos y multimodales (Kress, 2009):

»[...] Modos de representación de significados que se hallaban relativamente separados ahora se encuentran cada vez más estrechamente entrelazados. Las consecuencias de ello en la práctica son enormes, puesto que cada vez más los textos escritos aparecen en los medios visuales tradicionales (como la televisión) y surgen medios multimodales verdaderamente integrados, incluso en áreas tradicionales como lo impreso. Y en la fase final del proceso —la creación—, el procesamiento de textos y la autoedición integran la logística del diseño visual en la construcción del texto hasta el extremo, incluso, de convertir el lenguaje artesanal y en otro tiempo oscuro del cajista en un lenguaje universal para la visualización del texto —tipos, cuerpos de letra y demás—, como base fundamental para el marcado de las arquitecturas textuales (Cope & Kalantzis, 2010, p. 94).

»De esta manera que diversos autores exponen la necesidad de la articulación de una gramática de lo visual que describa las formas en que las imágenes actúan de la misma forma que la lengua (Cope y Kalantzis, 2010). Del mismo modo que por parte del receptor, el que contempla sitúa, organiza y completa el significado de lo visual (Kress, 2003). Leer y “visionar” ponen en funcionamiento diversos tipos de “imaginación y diferentes clases de esfuerzos de transformación en la re-representación de sus significados para uno mismo. Se trata de formas fundamentalmente distintas de conocer y de aprehender el mundo” (Cope & Kalantzis, 2010, p. 97).

»El desarrollo de una pedagogía de la multialfabetización orientada a que los docentes e investigadores incluyan y valoren la enseñanza de imágenes y textos visuales en los currículos será fundamental en los contextos formativos contemporáneos.

»Sucede una representación del sujeto ante los “otros”, dándose una hegemonía de la imagen sobre el texto, aunque este se complementa a la propia imagen, vídeos, audios formando un entorno multimedia. La red como canalización de la vida social que implica un acceso a todo tipo de imágenes de forma rápida incide en nuestras relaciones, en nuestra vida en red, pero también en nuestra vida offline, en nuestras maneras de reflexionar y experimentar dichas relaciones (Mirzoeff, 2016). Compartimos lo que vemos a través de las redes sociales en pantallas que nos acompañan a todos lados; según Mirzoeff (2016) la cultura visual puede suponer una manera activa de provocar transformaciones, no solo una forma de ver lo que sucede.

»La capacidad de “ver” y “mirar” por fuerza se ha multiplicado y enfatizado en los nuevos medios, caracterizándose por su carácter sincrónico (intercambiar fotos, memes se ha convertido en un modo de vida social a través de aplicaciones y redes sociales); implica ritos sociales que hace unas décadas no se daban.

»Ruptura de los modelos tradicionales: la multialfabetización para la clase de ELE

»El modelo académico tradicional en relación con las expectativas que están emergiendo a través de las conceptualizaciones de las prácticas de alfabetización. Para Carlino la alfabetización académica: “señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (2005, p. 6).

»Se refiere esta autora, por lo tanto, a las prácticas de lenguaje y pensamiento inherentes al espacio académico. El modelo tradicional dentro de la institución educativa promueve que paradójicamente el agente que más aprende en los procesos de enseñanza-aprendizaje sea el docente (Hogan y Down, 1996); esto es consecuencia de la mayor carga cognitiva que desarrolla el profesor como agente activo que organiza los contenidos, planifica actividades, investiga y lee para preparar las sesione en comparación con el alumno.

»Volviendo a Carlino (2005) resulta fundamental reconsiderar la distribución de la “acción cognitiva” en las materias y contenidos académicos, para que de esta manera, el alumnado sea el protagonista en la construcción de su propio conocimiento y se vea forzado a practicar y ejercitar una importante actividad cognitiva.

»La necesidad de la aplicación de transformaciones institucionales y curriculares es urgente en el ámbito académico. Estos cambios no deben ser llevados a cabo de manera precipitada y de forma hermética, ni tampoco ser aplicados como una simple extrapolación de modelos internacionales que han funcionado en contextos dispares. vLos factores que propone Carlino (2003) por los que estos cambios deben realizarse son: (1) La lectura y la escritura son indispensables para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada disciplina. (2) Ingresar en la cultura escrita de cualquier dominio de conocimiento exige dominar sus prácticas discursivas características. (3) Producir e interpretar textos especializados, según los modos académicos, implica capacidades aún en formación no alcanzables intuitivamente.

»De este modo, la coordinación por parte de la comunidad educativa y las administraciones para la implementación de programas de carácter colectivo e interdisciplinar se revela esencial.

»La cuestión que supone un replanteamiento del modelo hegemónico, refuerza la idea de la exigencia por parte de los docentes de transformar las clases magistrales cuyo fundamento es la exposición de una materia, y asimismo, la necesidad de reducir la brecha cultural y generacional entre alumno y docente. Se podría hablar de una responsabilidad común entre estos dos agentes, subordinados al tipo de política educativa desarrollada por el marco institucional donde se desenvuelven los mismos.

»A la hora de reconsiderar los usos de la lectura y escritura en la institución académica, hay que tener en cuenta las posibilidades que se descubren para los alumnos sobre su capacidad de apropiación de las prácticas de lectura y escritura, de cierto empoderamiento en las prácticas de recorrido académico. Es prioridad incidir no únicamente en el valor instrumental de la lectura y escritura, sino en su importancia respecto a la creación de pensamiento crítico, debemos ahondar en la idea de la integración de la producción y comprensión de textos por lo que “habremos dado un primer paso para hacernos cargo de la alfabetización académica de los estudiantes y podremos hacerlos corresponsables por cómo se escribe, se lee y se aprende en la educación superior” (Carlino, 2005, p. 181).

»Es necesario en estas coyunturas y contextos incorporar a los discursos sobre la alfabetización académica nociones sobre la incidencia de lo digital, de la cultura hipertextual en lo académico y en las dinámicas educativas, las nuevas visiones sobre el consumo de contenidos, la creación de estos y de las conexiones que se establecen en red.

»Snyder (2004) expone que el hecho de estar alfabetizado “tiene que ver con la comprensión de cómo se combinan las diferentes modalidades en formas muy complejas, para crear significado” (2004, p. 24), mediaría, pues un sistema complejo de signos; nosotros como lectores debemos aprender a descubrir y localizar el significado en los sistemas icónicos que aparecen en pantalla, en los cuales intervendrán combinaciones de signos, símbolos, imágenes, palabras y sonidos. Se produce un desplazamiento de los espacios retóricos al estudio de los espacios digitales (Burbules, 2004).

»Las redes y comunidades virtuales que se crean no son, únicamente, conveniencias de navegación, sino verdaderos lugares de aprendizaje: son herramientas y productos al mismo tiempo en los que se “representa” y “cartografía” un lugar a través de las arquitecturas, es decir, las estructuras que reconfiguran los espacios.

»En los espacios digitales es posible potenciar elementos en el aula ligados a lo multimodal (Jewitt, 2005), es decir, el aprendizaje a través de textos, hipertextos, hipermedias y audiovisuales. Impulsa y favorece la alfabetización del alumno en diferentes canales. siguiendo con esta autora, afirma que: “a pesar del carácter multimodal de los textos basados en pantalla y el proceso de diseño y producción de texto, la política educacional y la evaluación continúan promoviendo una visión lingüística de la lectoescritura y una visión lineal de la lectura” (Jewitt, p. 330)».

«El lenguaje digital se estructura mediante metáforas de lenguajes y de medios previos, compartiendo con el lenguaje verbal el núcleo metafórico central que permite su estructura arbórea»

Eva Aladro Vico
«El lenguaje digital, una gramática generativa»
CIC. Cuadernos de Información y Comunicación, vol. 22 (2017)
Número monográfico: «Lenguaje digital»

CIC. Cuadernos de Información y Comunicación | Universidad Complutense de Madrid | Facultad de Ciencias de la Información | Departamento de Periodismo III | Madrid | ESPAÑA

Se incluye a continuación un extracto seleccionado de las páginas 79 a 89 de la publicación en PDF. Las referencias pueden consultarse en la ubicación original.

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«El lenguaje digital se estructura mediante metáforas de lenguajes y de medios previos, compartiendo con el lenguaje verbal el núcleo metafórico central que permite su estructura arbórea. Esto es absolutamente normal si adoptamos la idea lotmaniana, vygotskiana y perciana, según la cual todo lenguaje es un sistema segundo de señales, un sistema traductor, cuyos significados últimos son otros signos que constituyen la base del mismo».

Foto en Revista Mercados y tendencias (@revistamyt).

«Este artículo tiene por objetivo lanzar la idea de que el lenguaje de los nuevos medios digitales es una entidad unitaria, un lenguaje de lenguajes que responde a los mecanismos y procesos característicos descritos hace ya medio siglo en la teoría de la gramática generativa y sus mecanismos transformacionales.

»Ofrecemos esta concepción de la convergencia digital como la conformación de un nuevo lenguaje generativo, porque ayuda a comprender los mecanismos de convergencia, transcodificación e hibridación continua de las formas comunicativas provenientes de muy diferentes lenguajes y sistemas de señales previos, como son el propio lenguaje verbal, el lenguaje visual, el lenguaje gestual e interpersonal relacionado con sistemas kinestésicos y también otras formas expresivas asociadas al uso de herramientas en distintos medios y sistemas de comunicación, de muy diferentes épocas y periodos.

»Como sabemos, todas estas fuentes de formas expresivas confluyen en un sistema emulador que con enorme capacidad generativa está constituyendo un “metamedio”, en expresión de Lev Manovich (2005a), y propiamente, un lenguaje de medios, en tanto todo lenguaje es necesariamente un sistema que engloba y traduce otros lenguajes previos, constituyendo su núcleo esencial dicho sistema traductor (Lotman 1988), en su sistema de transformaciones. Vamos a estudiar en detalle estas ideas.

»Debemos entender las primeras formulaciones del lenguaje hipertextual, de la gran confluencia de códigos hipermediática, y la conformación misma del universo hipermediado, según la expresión desarrollada por Scolari (2008), como aproximaciones a la idea de la formación de un hiperlenguaje: un lenguaje de lenguajes, capaz de integrar y glosar en su gramática universal las formas e interfaces previos de la comunicación humana en todas sus variantes, herramientas y niveles de acción, y que funciona transformando esta gramática universal de la comunicación en nuevas estructuraciones o modulaciones, las ahora denominadas especies mediáticas (Scolari 2015, Manovich 2013), que a su vez, van reconformando y adaptando pragmáticamente las estructuras profundas a las conformaciones superficiales de la comunicación digital.

»Al fondo de esta teoría, subyacen las tesis piagetianas del desarrollo cognitivo, en las que la integración de la acción en entornos para formar esquemas, simbolizaciones y posteriormente formalizaciones constituye la base de la inteligencia humana. Vamos a explicar en detalle estas tesis.

»Recordando la gramática transformacional

»Para entender el interés de esta teoría, es necesario retomar la teoría del lenguaje como gramática transformacional y generativa enunciada a mediados del siglo XX por Noam Chomsky. (1986, 1999). La teoría chomskiana parte de la base de la existencia de una gramática universal del lenguaje humano, asociada a las profundas bases semánticas que, ya las consideremos innatas, ya sean adquiridas externamente, constituyen el fondo de recursos sobre el que se arma el lenguaje.

»La gramática universal en el caso del lenguaje de los medios digitales viene constituida por todas aquellas gramáticas comunicativas que un usuario de medios digitales tiene a su disposición por el hecho de haber pertenecido a la cultura de los medios, si entendemos por tal la historia de los medios de comunicación y transmisión de experiencias que, heredada de los tiempos anteriores se asume y asimila en la alfabetización en comunicación que recibimos en nuestra formación y vida cotidiana. El magma profundo de formas al que ha tenido acceso un ciudadano del siglo XXI en el mundo comunicativo, sea mediado, sea interpersonal o grupal, en la base de su cultura, constituyen la gramática universal de los medios digitales.

»En la teoría de Chomksy esta gramática universal del lenguaje es transformada en las estructuras superficiales que a partir de reglas de selección, combinación y proyección estructural, se van generando por parte del hablante. La genialidad de la teoría de Chomsky parte de la idea de que es la práctica, la actuación, la puesta en marcha de las estructuras profundas en sus transformaciones expresivas concretas, la que va a su vez modificando la lengua. Y esto ocurre porque cada estructura superficial, cada conformación estructural en las frases, textos o emisiones verbales, es una creación única que surge de la aplicación de las reglas de selección sintácticas y semánticas del lenguaje profundo, pero también, y especialmente para nosotros, de las violaciones de reglas, los desvíos y aberraciones, las aplicaciones de analogías y proyecciones metafóricas, y de las adaptaciones parciales y modulares que cada hablante puede generar transformando así la estructura profunda del lenguaje. (Chomsky desarrolla esta tesis en su obra Aspectos de una teoría de la sintaxis (1999).

»No entraremos en la polémica entre Internalismo/externalismo que generó esta teoría al discutirse mucho sobre la existencia de una gramática universal del lenguaje, profunda y común, que es transformada y convertida en generativa mediante las creaciones, rupturas, desvíos semánticos, proyecciones y recombinaciones, en la pragmática del lenguaje.

»No nos afecta ese debate, puesto que nosotros nos vamos a ocupar de un lenguaje de lenguajes cuya gramática universal viene constituida por la memoria de los medios y de las expresiones y tecnologías comunicacionales de toda la cultura. Sin embargo, nuestra tesis es que ese lenguaje de lenguajes funciona exactamente igual que el lenguaje verbal, transformando mediante adaptaciones, proyecciones, desvíos y reconformaciones estructurales dicha memoria universal, constituyendo así el lenguaje digital y sus hipermediaciones. Solamente podemos explicar el dinamismo, creatividad y adaptabilidad acelerada de ese lenguaje digital si lo vemos como una gramática transformacional generativa.

»El software y el lenguaje digital como gramática generativa

»Debemos a Lev Manovich el acierto a la primera mirada cuando denominó al fenómeno de la digitalización masiva de contenidos culturales “el lenguaje de los nuevos medios de comunicación” (2005). Efectivamente, y como luego el autor ha desarrollado, nos encontramos ante un nuevo lenguaje unitario, aunque conformado por retazos y módulos, retóricas y gramáticas, glosas e interfaces, provenientes de casi todos los lenguajes comunicativos previos, ante los que el lenguaje digital adopta una posición emuladora, es decir, de traducción y de mímesis. (Manovich 2013).

»Como Manovich desarrolla recientemente, la codificación y tratamiento unificado de los datos que generan las distintas simulaciones de medios y lenguajes en la red permite aglutinar en bloques de construcción todo tipo de recursos estilísticos y técnicos, con sus significaciones asociadas. Manovich acentúa la idea de la simulación de esos recursos. Nosotros mostraremos que el mecanismo fundamental para generar esa construcción estructural es la proyección metafórica.

»El lenguaje digital se estructura mediante metáforas de lenguajes y de medios previos, compartiendo con el lenguaje verbal el núcleo metafórico central que permite su estructura arbórea. Esto es absolutamente normal si adoptamos la idea lotmaniana, vygotskiana y perciana, según la cual todo lenguaje es un sistema segundo de señales (Lotman 1988, Peirce 1931-58, Vygotsky 2010), un sistema traductor, cuyos significados últimos son otros signos que constituyen la base del mismo.

»Los lenguajes verbal, gestual, mediático (asociado a retóricas, estilos y formas de medios, herramientas y tecnologías), kinestésico (asociado al cuerpo, a los lenguajes gestuales y a las experiencias orientacionales, sensoriomotoras etc), procedentes de distintas pragmáticas culturales, que consituyen la base alfabetizante universal del lenguaje de los nuevos medios, son traducidos y simulados, citados y encastrados, en el sistema de señales digital constituido por el conjunto de los textos digitales.

»El lenguaje digital que se genera mediante la elaboración del software para su manejo en las interfaces de los ordenadores y la red, es un lenguaje de lenguajes, como ocurre en realidad a todo lenguaje. Se funda, como todo lenguaje, en la hibridación de lenguas anteriores, y de su síntesis se obtiene, aplicando operaciones transformacionales como la analogía, la proyección o la violación de reglas de selección semántica y sintáctica, unas estructuras prácticas nuevas, en constante cambio: las innovaciones digitales que van hibridando modularmente las formas previas.

»Manovich (2005) dio en la clave al detectar varias de las operaciones transformacionales y de las macrosintaxis que construyen los textos de los nuevos medios. El carácter modular de los lenguajes digitales, es decir, el hecho de que se conformen los textos y páginas en estructuras que pueden componerse y encastrarse unas en otras, es igual al carácter estructural de todo lenguaje.

»Cada estructuración modular nos permite ver y apreciar su composición concreta y al mismo tiempo, las reglas que la han generado o que se han adaptado para su generación. Permite también la combinación creativa y la adopción de nuevas particiones en las estructuras. Exactamente igual que el lenguaje verbal, su naturaleza estructural permite generar significado a partir de la combinación infinita de sus elementos constitutivos, que además mediante esa combinación, forman nuevas estructuras al crear nuevas reglas selectivas. (Chomsky 1999).

»La modularidad del lenguaje digital es idéntica al carácter estructural de la gramática transformacional verbal. La estructuración permite combinar creativamente los elementos de una gramática universal ateniéndose a sus reglas, como hace la sintaxis. Pero también, la estructuración permite romper las reglas semánticas y desviar los significados para generar nuevas expresiones, como sabemos por las teorías proyectivas y cognitivas del lenguaje (en particular, por la teoría del desvío semántico de la metáfora que explicaremos en breve —De Bustos 2000, Black 1966, Lakoff 2000).

»La modularidad y carácter ensamblado y construido de un lenguaje está muy relacionada con la capacidad para llevar a cabo operaciones cognitivas muy importantes, que permiten la expresión nueva, la pragmática que transforma la lengua. Lo que apreciamos en el lenguaje de los medios digitales es una incesante capacidad de aprovechar la modularidad para aprender la composición de los textos y mensajes, pero también, para cambiarla, para visibilizar sus reglas de selección y para romperlas generando nuevos fenómenos expresivos. Los híbridos de lenguajes y gramáticas que se generan constantemente en las pantallas digitales rompen constantemente las bases estáticas de sus sintaxis gracias al sistema en bloques, estructural. Con ello, generan nuevas sintaxis y nuevas reglas de selección.

»Pondremos un ejemplo para entender este fenómeno en toda su amplitud. Manovich (2013) explica cómo en el nuevo lenguaje de los medios digitales los materiales y las técnicas pasan a ser componentes lingüísticos que se funden y reúnen en nuevas “gestalts” (2013: 167) ofreciendo a pesar de su muy diferente proveniencia una coherencia y estructura. Un texto digital, como por ejemplo un reportaje transmedia, puede ser una estructura modular en la que estén encastrados formas como el texto verbal escrito, la imagen en 2D, la imagen 3D, la ilustración, la foto en blanco y negro, y la música de fondo. En la comprensión del texto multilingüístico que subyace a esta página web transmedia, hay un único idioma de fondo, que permite, por ejemplo, que lo que antes era una impresión bidimensional conviva con una expresión sonora y a la vez con una simbolización abstracta proveniente del mundo alfanumérico.

»Múltiples reglas de selección se rompen en la conformación modular de esta estructura expresiva, como son las reglas de interpretación de lo bidimensional y tridimensional, la codificación de las imágenes planas que conviven con los efectos de profundidad en 3D, o la escalabilidad que determinados elementos presentan, que comparte espacio con el simbolismo de las letras capitulares medievales o los titulares periodísticos estáticos en clave. Pero en tanto es posible incorporar estos elementos en un único texto, el mismo puede ser leido, comprendido y adoptado por el hablante del lenguaje digital. La modularidad permite saltar de plano expresivo o de gramática previa, y al mismo tiempo, mantener un conjunto.

»Todo lector que accede al reportaje transmedia lo explora y aprende su estructura modular. Se ha creado, con ello, un género nuevo, que será sin duda modificado en breve tiempo, en cuanto en su composición creativa se innoven e introduzcan nuevos elementos proyectados. No solamente ocurre así. El hablante del lenguaje digital que accede a la conformación modular de las formas comunicativas ensambladas, mediante los adecuados desvíos, proyecciones, analogías y rupturas de plano, se alfabetiza en este lenguaje y pasa a ser un creador activo en el mismo: por eso el lenguaje de los medios es llamado “intuitivo”, en tanto su competencia nos habilita a generar nuevos usos y combinaciones, demostrando así que el uso puede cambiar los distintos medios y técnicas, es decir, la “performance” puede y de hecho afecta a la “competence” del lenguaje de los nuevos medios, en el que todo hablante es un potencial creador del mismo: por eso los usuarios pueden ser “produsers”, es decir, creadores de nuevas modulaciones y estructuras mediáticas digitales.

»La tensión innovadora del lenguaje digital está en dos puntas: por un lado, los creadores e innovadores artísticos, como los videoartistas, los escritores de literatura hipertextual e hiperpoesía, y otros artistas cuya función fundamental, como sabemos desde McLuhan, es adaptar la tecnología al equilibrio sensorial y cultural ideal. La otra punta de innovación está en los usuarios convencionales, que con su uso transforman los nuevos medios digitales puesto que afectan a la gramática que los conforma y generan nuevas construcciones y objetos con ellas: exactamente igual que en el lenguaje verbal, la creación es por una parte universal y anónima, a la par que de los creadores y artistas literarios.

»El lenguaje digital. Mecanismos fundamentales

»Así pues, el lenguaje digital, como gramática transformacional, adopta la forma fundamental de una estructura de base universal conformada por las técnicas, gramáticas y glosarios de las formas comunicativas y sus herramientas, que es constantemente transformada en estructuras modulares de composición visible, cuya ensamblabilidad nos permite apreciar y aprender su sintaxis, mostrar su factura y sus reglas de selección, y sobre todo, nos permite acceder al mecanismo traductor y proyectivo que abre a todos los hablantes digitales la generación de nuevas actuaciones.

»Debe verse, por tanto, la estructura de las construcciones procedentes de distintos medios y lenguajes previos, y su clara referencia, como un mecanismo ostensorio del hiperlenguaje. La simulación, la emulación de todos los medios previos, es decir, el denominado fenómeno de la “remediación” (Bolter 2011, 1999) es parte fundamental de este lenguaje. El reciclaje de elementos es clave en este sistema traductor, como todo lenguaje. Pero además, también es un sistema hipermediado: es necesario dejar visible su glosario, y mostrar la construcción de sus ensamblajes, para que todo hablante pueda acceder a las traducciones que realiza en las estructuras de interfaz de los ordenadores y pantallas, e incluso generar las suyas propias.

»El mecanismo más fundamental de todo lenguaje, como la lingüística cognitiva ha venido estudiando desde hace casi un siglo, es la analogía estructural y la proyección metafórica. Chomsky, en su teoría semántica, establece que en el lenguaje tiene lugar una constante adaptación y estructuración mediante la proyección de reglas en contextos nuevos, lo que hace que el niño que aprende a hablar vaya acertando o errando en la aplicación de las reglas y su sucesiva instrumentación. Para guiarse, el niño realiza analogías, es decir, aplica reglas conocidas de situaciones previas a nuevas necesidades expresivas.

»En la metáfora, el lenguaje aplica reglas y estructuras significacionales a contextos diferentes a los originales mediante la llamada proyección cognitiva. Como se descubrió al estudiar la teoría cognitiva de la metáfora (Black 1966), las proyecciones semánticas no son solamente propias del mecanismo metafórico, sino que en realidad, y como Chomsky ya previó, son el núcleo de conformación de muchas estructuras semánticas. Las metáforas permiten visibilizar y conceptuar objetos en términos de otros, creando subconjuntos de lenguajes, dominios o léxicos, de modo que constituyen el núcleo esencial de la lengua y de muchos sistemas sígnicos. A esa idea tan genérica llegaron cognitivistas como Lakoff y Johnson (2000).

»Black (1966) explicó con claridad cómo la proyección cognitiva permite aplicar estructuras y nodos de conformación de significados a contextos diferentes, generando así nuevas estructuras, campos léxicos adaptados y con ello genera visibilizaciones de contextos abstractos o sin parangón. El lenguaje, según las ideas de Chomsky y Black, está constantemente adaptando bloques lingüísticos a nuevos contextos, por mecanismos de ensamblaje proyectivo. Estos mecanismos son los mismos que hallamos en el lenguaje digital multimedia de los entornos de software.

»La teoría cognitiva de la metáfora, que posteriormente se desarrolló en su enfoque corpóreo/experiencial (Lakoff Johnson 2000), aportó el mecanismo fundamental de la proyección y el establecimiento de alineaciones estructurales para cartografiar, limitar y definir nuevos campos semánticos. Lakoff añadió como mecanismos proyectivos los dominios estructurales generados por experiencias corporales, espaciales, orientacionales, y relacionadas con herramientas, contenedores, y medios.

»La proyección dejó de ser meramente verbal para ser considerada una operación cognitiva más allá del lenguaje verbal, que tenía, entre sus matrices metafóricas más esenciales, formas kinestésicas, herramientas estructurales generadas en la observación visual del entorno, o metáforas ontológicas asociadas a objetos y procesos de muy diferentes mundos de experiencia.

»Ni que decir tiene que este mecanismo lingüístico es análogo al que Piaget detectó en el desarrollo de la inteligencia en el niño, con la elaboración de esquemas a partir de la interiorización y acomodo de los esquemas de acción y movimiento en el entorno, que poco a poco van introyectándose para constituir estructuras más complejas, abstractas o formalizadas. (Piaget 2000, 1961).

»Piaget creó la primera teoría transformacional para el desarrollo de la inteligencia, y en él se inspiró Chomsky. Su aportación es crucial en nuestra tesis, porque el autor vio la transición y continuidad entre las fases tempranas de relación del niño con el entorno, con la elaboración de esquemas de acción, y el desarrollo transformativo posterior de las representaciones, abstracciones y desarrollos simbólicos.

»En nuestra tesis, el lenguaje digital es un ejemplo palmario de cómo la interacción con tecnologías y objetos previos asimila, acomoda y transforma esos esquemas de actuación, constituyendo una lógica mosaica de elementos unidos por un desarrollo cognitivo análogo al que tiene lugar desde la acción en el entorno real a la simbolización y formalización. Es muy curioso que el entorno digital reproduzca el desarrollo transformacional que se da en la maduración cognitiva. Es como si con esa gramática transformacional, aprendiéramos a generar una inteligencia adaptada al medio digital, y así es.

»El mecanismo fundamental del lenguaje digital es éste precisamente: la proyección cognitiva que permite ensamblar una estructura significacional proveniente de un entorno ajeno a dicho lenguaje (por ejemplo, la estructura del manejo de las flechas visuales como signos índices para llegar a objetos o para identificarlos en la siñaléctica offline) que fundimos con otra proveniente de otro diferente (por ejemplo, la estructura del manejo prensil de la mano sobre un objeto tridimensional para desplazarlo y hacer cosas con él), de cuya fusión conceptual puede surgir, en su plasmación bidimensional sobre el monitor, la interfaz del ratón y puntero de la pantalla, que es también un elemento del glosario del lenguaje digital, al que a su vez que podemos ver luego encastrado en múltiples formas – incluso, en las pantallas táctiles como simple “cita” y asociado a otras acciones, como la flecha activa que sirve para el envío de mensajes.

»El caracter transmediático o como acertó Scolari a definir, “hipermediado” de las transformaciones del lenguaje digital es una lógica consecuencia de los mecanismos proyectivos constantes y continuos. La hipermediación (Scolari 2008: 113:) es “un proceso de intercambio, producción y consumo simbólico que se desarrolla en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí”. Dicha hipermediación es la interposición de estructuras como interfaces que cartografían y aportan herramientas, glosarios y léxicos en un proceso comunicativo. Lo que nos encontramos en el lenguaje digital es la aplicación universal del principio transformacional: toda estructura generada por medios, herramientas y lenguajes es interpolable para generar otra.

»Cada texto y cada producto del lenguaje digital muestra la capacidad de proyección y de metaforización del mundo comunicativo con sus propios componentes. Si como McLuhan profetizara, el medio es el mensaje, los mensajes digitales generan medios nuevos porque provocan hipermediaciones constantes, materializando cada vez más la semiosis ilimitada peirciana.

»De las tres gramáticas que Scolari (2004: 105) detectó tempranamente interactuando en las interfaces, (gramáticas del texto, de la interacción y de la página) los principios que aquí indicamos de proyección permiten cambiar de plano entre ellas, unificándolas y descomponiéndolas o reensamblándolas modularmente. El abatimiento de planos generado por las transformaciones hace que se unan las tres gramáticas, y que lo que pertenece a un dominio pase a ser estructura de otro. Un medio o un elemento de un medio se libera, como dice Manovich, de su “hardware”, para ser ya una metáfora organizativa que permite ensanchar el espacio digital, y enlazarlo con los espacios comunicativos previos.

»El desarrollo del lenguaje digital es un gigantesco espacio proyectivo que trabaja mediante la generacion constante de innovaciones por aplicación de analogías, alineaciones estructurales y cambios de plano metafóricos a partir de una base universal de lenguajes y medios de comunicación previos. Igual que la gramática universal del lenguaje alfabetizaba profundamente al hablante para que pudiera llevar a cabo sus “performances” expresivas, la gramática de los medios y lenguajes alfabetiza básicamente al usuario digital para que interprete y aplique las proyecciones adecuadas en la página intuitiva de una web o pantalla. Este lenguaje admite un desarrollo creativo individual, exactamente igual que la gramática transformacional lingüística.

»Como el lenguaje verbal, el lenguaje digital es generativo, se transforma constantemente y sus herramientas son las operaciones cognitivas que puede realizar con las gramáticas, técnicas y medios previos. Su infinito y acelerado desarrollo, que genera cada vez más elementos “transmedia”, sólo se explica por los ilimitados fenómenos de proyección metafórica que se generan en su léxico, y que permite trasponer experiencias en herramientas y viceversa.

»Una pieza clave igualmente esencial es la fusión conceptual (Fauconnier 2005) operación cognitiva más común todavía que la proyección metafórica. La fusión conceptual permite ensamblar, gracias a la estructural modularidad de un lenguaje, elementos dispares e inconciliables en bloques de significación y valor pragmático. Las fusiones conceptuales nos permiten ensamblar múltiples planos en un sólo conjunto.

»Un ejemplo fácil de ver es el escritorio de un sistema operativo, en el que conviven en fusión cognitiva naturalmente aceptada por los usuarios elementos provenientes de muy diferentes planos de significación y contexto comunicacional: un tapiz o alfombra, una mesa o escritorio del mismo tamaño, una papelera de reciclaje diminuta, una flecha móvil bidimensional, letras capitulares de movimiento autónomo, iconos que simulan papeles o carpetas de reducido tamaño, un reproductor de imagen gigante, una foto personal que ocupa el fondo a manera de escenario mental, etc., etc.

»Las reglas de composición implicadas en el uso y competencia ante un escritorio de ordenador nos permiten una transpolación de y a otras pantallas e interfaces: el mismo lenguaje de glosas, donde encontramos procesos, resultados, herramientas, símbolos, de múltiples contextos comunicacionales, sean tridimensionales, bidimensionales y simbólicos, abstractos o puntuales y concretos, se encuentra en otras situaciones digitales.

»Muy clara es la fusión conceptual que ha permitido, recientemente, la incorporación de las interfaces táctiles a pantallas y tabletas de todo tipo. Con el software de los dispositivos táctiles el medio digital incorpora, proyecta, simula y funde el lenguaje kinestésico táctil corporal, así como muchas de sus metáforas experienciales básicas, con otros planos metafóricos previos como son los asociados a cinematismo, ilusionismo visual, animación ilustrada, etc.

»Las fusiones de elementos en estas estructuras y herramientas no dejan de desarrollarse constantemente. Su gramática universal bebe, en este caso, del mundo proyectivo de las herramientas corporales, orientacionales, kinestésicas, que se funden sin problema con efectos o ilusiones de movimiento y perspectiva.

»El manejo del dedo sobre la pantalla táctil simula operaciones tridimensionales en la bidimensionalidad, haciendo una traducción proyectiva: desechar un archivo se logra empujándolo hacia fuera de la pantalla, y mientras lo desplazamos, el objeto en cuestión se ilumina o se resiste al movimiento como si estuviera imantado, de modo que si lo “soltamos” despegando el dedo de la pantalla. vuelve a su lugar primero.

»Pensemos en la cantidad de fusiones conceptuales asociadas a una página de periódico online, donde los códigos, guiños y glosas de otros lenguajes de medios —el cómic, la página en papel, la imagen cinemática, la foto estática, el hipertexto, están recombinándose en nuevas formas. Cada una de las nuevas reconfiguraciones muestra sus reglas de modulación y permite el acceso a su pragmática, a su uso. Recientemente se incorpora una nueva estructura de la web para los diarios digitales, en disposición horizontal, de modo que leemos las noticias tocándolas y arrastrándolas de izquierda a derecha. Es una proyección metafórica del mecanismo de pasar la página del diario en papel, pero también, recuerda a la secuencia de la tira cómica tradicional, y por último, también remeda el retorno mecanográfico de los textos, horizontal y de izquierda a derecha en la cultura occidental.

»En último lugar, y tal como Manovch (2005) detectó y desarrolló tempranamente, uno de los mecanismos hipergramaticales del lenguaje digital en su conjunto es la proyección escalable. Vamos a explicar detenidamente este elemento de la gramática universal digital, porque su matriz cognitiva es probablemente la más esencial de este nuevo y avasallador lenguaje.

»La matriz metafórica del lenguaje digital: el mapa escalable

»Si hay un elemento que identifica y está presente en absolutamente todos los contextos del lenguaje digital, como una gran matriz metafórica, es la estructura del mapa escalable.

»Como Manovich detectó, la escalabilidad es un conjunto de elementos cognitivos proveniente de diversos entornos culturales clave en la cultura comunicativa universal. Los mapas son curiosos dispositivos cuyos componentes y reglas operativas nos permiten proyectar y organizar la información permitiendo la disminución de la carga cognitiva, puesto que los mapas permiten la conexión entre codificaciones abstractas y codificaciones detalladas. Los mapas nos permiten pasar, digamos, de la comunicación analógica a la digital, de lo infinitesimal y gradual a lo simplificado y esquemático y además nos permiten el cambio de plano secuencializado.

»Esto quiere decir que el mapa realiza en la mente humana la fusión conceptual entre representación esquemática y acceso al objeto representado en todo su detalle, por virtud del proceso interpretativo. Esta operación del mapa tradicional, por la que este curioso objeto significativo permitía fundir analógico y digital mediante la proyección mental adecuada, se convierte en el gran simbolo operativo del lenguaje y la inteligencia digital. Se trata de la gran gramática transformacional que permite operar en la red: como afirma Manovich ya en 2005, “si deseamos describir lo que los nuevos medias hacen en una sola palabra, con todos los viejos medios, una buena opción es el término “cartografiado” o proyección”. (Manovich 2005a)

»La escalabilidad, la operación de reducción o ampliación de una representación, con la consecuente alteración de la información que arroja, es una matriz cognitiva de enorme importancia en la cultura. Pero más aún en el ámbito del lenguaje digital, puesto que en su núcleo esencial la digitalización abstracta permite reducir la complejidad del mundo analógico y gradual, complejo e inabarcable, a la codificación binaria por lo que el mapa, diverso al territorio, es el gran símbolo del universo digitalizado.

»En el medio digital se produce la numeralización y codificación en un lenguaje tecnológico unificado. Este sencillo hecho, señalado por Manovich por su importancia cultural, es el “quid” de la cuestión, puesto que la digitalización crea el medio para jugar con las representaciones en pantalla aportándoles la dimensión graduable o escalable. Ello pone las bases para que en el diseño de muchísimos elementos y formas de la web se adopte una naturaleza escalable, y que múltiples elementos, objetos o formas puedan desplegarse como los mapas.

»Proyectando esta capacidad de la tecnología digital en estilos y formas, surge un universo cuya operación básica es la desplegabilidad y el repliegue, en el que existe una “profundidad” por la que bucear, y donde cualquier mensaje u objeto, de ser un contenido, pasa a ser un medio, al transvertirse en mapa.

»La escalabilidad ha generado una serie de gramáticas esenciales en el lenguaje de los medios. Es uno de sus grandes mecanismos organizativos: el modo como asociamos y jerarquizamos información en el lenguaje de los medios digitales es mediante dispositivos proyectivos que despliegan o repliegan información.

»El manejo y despliegue de un mapa nos conecta a dos tipos de experiencia básicos para entender el medio digital. Por un lado, tenemos una experiencia de acceso a proyecciones simples, de baja carga semántica, en cuya coherencia interna, sin embargo, reposa la organización de amplísimas cantidades de información si desarrollamos la analogía estructural y proyectamos el mapa sobre el territorio, es decir, en el contexto digital, si desplegamos el mapa mediante los vínculos que éste tiene con el territorio, es decir, con el universo de los datos.

»La escalabilidad es la operación que evidencia la digitalización de toda representación en los nuevos medios. En su pragmática está evocada la infinita capacidad de emulación del lenguaje binario. En su desarrollo también estructural se aprecian las reglas de composición de las representaciones en estos medios. Es la gran práctica indicial, que nos conduce, a la naturaleza de fondo de los medios digitales.

»La metáfora del mapa es la matriz del hipertexto y su estructura, donde adquiere un significado nuevo. Los vínculos y enlaces entre textos son proyecciones escalables que asocian información con distinto grado de detalle.

»En muchos casos, los vínculos en los textos digitales, una vez accionados, se despliegan en textos detallados y completos. Así, transponen al medio textual la escalabilidad propia del mapa visual, como ya hacían, aunque mediante nuestra memoria semántica, los diccionarios y glosarios impresos. Por eso se dice que los hipertextos son, y seguimos generando metáforas, “textos tridimensionales” (Rodríguez de las Heras 1991).

»Más allá de este modelo simple, los vínculos entre textos dispares también establecen nexos expresivos y configuran mapas o gestalts de los mensajes, con acentos o elementos expresivamente densos, como ocurre en la novela hipertextual (Pajares 2015). La unión de todos los textos mediante enlaces y representaciones cifradas y simplificadas permite establecer estructuras de relación, reducir la carga cognitiva que implica la información mediante su jerarquización en mapas, plantear la necesidad de proyectar constantemente y generar nuevas analogías que ordenan y cartografían contextos, y jugar de nuevo con el concepto de mapa como interfaz y también como metáfora que rompe las reglas de coherencia al fusionar planos distintos de representación entre sí.

»En el lenguaje hipertextual, la escalabilidad nos permite unir la macrosemántica del lenguaje verbal —las estructuras generales, la memoria a largo plazo, la organización de los datos masiva e universal— con la información episódica y las estructuras detalladas y concretas donde aparecen los enlaces. Cada vínculo escalable acciona el posible acceso a la memoria semántica de la información mediante el despliegue de los datos en navegación por los textos.

»Pero, a diferencia del proceso predigital, en el que el acceso a la memoria era enteramente intrapersonal, psíquico e impalpable, aquí es posible externalizar y materializar ese acceso. Es por tanto una transposición, una materialización del proceso de acceso a la cognición representada en el vínculo escalable. Lo que los mapas digitales hacen es materializar el proceso de abstracción, o su reverso, de desarrollo hacia el medio analógico, gradual infinitesimal.

»También, la reversión de ese proceso nos visibiliza el encriptado y cifrado de la memoria en representaciones simples. La forma de lectura hipertextual digital, a diferencia de la lectura impresa tradicional, recurre de muy diferente forma a la memoria de trabajo y a la memoria a largo plazo.

»El uso de la memoria extensa, semántica y de grandes estructuras, es menos necesario. La memoria semántica está materializada en la navegación hipertextual, en el medio de los enlaces escalables. Sin embargo, la memoria a corto plazo y de trabajo se ve mucho más exigida, por la necesidad de manejar enormes cantidades de información inmediata, cambiante y de difícil abarcabilidad.

»Las proyecciones nos permiten tener presente ambas cargas cognitivas, y metaforizan su alternancia. La metáfora que nos orienta y alfabetiza en este constante procedimiento es la del mapa.

»Los mapas escalables admiten como decimos reversibilidad proyectiva, es decir, pueden desarrollarse de lo simplificador y abstracto hacia lo complejo y en detalle, o viceversa, abstrayendo elementos, generarse como asociación de elementos simplificados.

»La red genera constantemente ambos procesos, y los invierte, como metáfora organizacional y experiencial de su gramática universal. Un elemento, símbolo, palabra, imagen o texto enlazado es siempre un nodo de un mapa, sea un mapa ya existente, sea un mapa en progreso, que se genera con la lectura o la navegación. El modo como se acumula o se desarrolla información siempre sigue el protocolo proyectivo del mapa.

»Es posible generar infinitos itinerarios en la navegación digital, y con ello, generar mapas que crean territorios cognitivos nuevos.

»Cualquier elemento digital, por su propia conformación de imagen generada a partir del lenguaje digital, permite convertirse en navegable, es decir, en un mapa. Del mismo modo que, como hemos indicado, todo mensaje genera una estructura, esa estructura puede convertirse en un mapa sobre el que se navega, transformando a cada nuevo mapa el lenguaje digital».

Corpus de Referencia del Español Actual (CREA)

Delirio del amor hostil o El barrio de doña Benita, de Francisco Nieva. (Teatro Bellas Artes, 1978). (Fondo del Centro de Documentación Teatral, CDT).

Sin gramática es imposible la comunicación, pero ¡qué arduo el aprendizaje! y ¡qué seca la enseñanza! Es lo que me viene a la mente después de buscar algún tema de interés, alguna aportación amena, y no haber tenido hoy mucho éxito.

Me diréis que no hace falta mucha gramática para escribir con emoticonos y abreviaturas tipo WhatsApp, que a quién le importan las meteduras de pata ortográficas en Facebook (la desinhibición es general, plasmada incluso en formato postal con frases en negrita y tipos grandes), los usos léxicos que un orador no tiene muy claros y enreda y enreda su discurso mientras frustra más y más a su auditorio porque no se ve la consistencia ni el lugar adonde quiere llegar aquel hilo, etc.

¿Y qué me decís de las reseñas de Google que los usuarios foodies o shoppers? Y hay más: correos, post... personales o de trabajo. Está claro que tenemos unas necesidades que cubrir en esta materia, o que nos gustaría cubrir mejor, pero no es ni muy ameno ni muy asequible.

La semana pasada quise escribir la palabra ‘pasarratos’; no la encontré en el Diccionario de la lengua española que elaboran las Academias y tampoco en el Diccionario Panhispánico de Dudas, también de las Academias. Como recurso orientativo, visito el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) elaborado por la Academia española. Allí está registrado un solo uso y es del dramaturgo Francisco Nieva, en su obra Delirio del amor hostil o el barrio de Doña Benita, donde uno de los personajes dice: «Yo no razono motivos para jugar. Soy muy niño en los pasarratos».

El CREA es una gran base de datos con muestras o ejemplos de usos de palabras, refranes, frases hechas, términos específicos o técnicos, etc. En un futuro, podrá servir quizá para desarrollar un Diccionario de Autoridades de los siglos XX y XXI, al estilo de aquel enorme diccionario en varios tomos que avalaba el uso del idioma con citas de reconocidos autores y que fue «primer repertorio lexicográfico» de la Academia. Claro que, en el caso de este nuevo «diccionario de autoridades», el trabajo sería inabarcable para las fuerzas humanas y es de suponer que las Academias estarán esperando mejores desarrollos de la inteligencia artificial para emprender obras de este tipo.

Es una pequeña anécdota con la que invito al lector o a la lectora que pasen por aquí a que visiten el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA), es un útil y gran almacén de curiosidades.

Delirio del amor hostil o El barrio de doña Benita, de Francisco Nieva. (Teatro Bellas Artes, 1978). (Fondo del Centro de Documentación Teatral, CDT).

Figuras de presencia y figuras de comunión (A propósito de la «Representación retórica de Shakespeare en la prensa canaria del siglo XIX»)

Margarita Esther Sánchez Cuervo
«Representación retórica de Shakespeare en la prensa canaria del siglo XIX»

Tonos digital, n.º 28 (2015).

Tonos digital. Revista electrónica de estudios filológicos | Universidad de Murcia | Murcia | ESPAÑA.

Extracto de la publicación en PDF.
Enlace HTML. Publicado con licencia Creative Commons.

«Figuras de presencia

»Perelman y Olbrechts-Tyteca (1969: 115-120) se refieren a la presencia como la elección deliberada de un objeto sobre otro con el objetivo de afectar al auditorio. Estos estudiosos incluyen la amplificación como figura de presencia, aparte de otras como la onomatopeya, la repetición, la sinonimia, la interpretación, y una forma imaginaria de estilo directo. También hacen referencia a figuras relacionadas con el cambio brusco de tiempos verbales, como la hipotiposis, que refleja una descripción vívida de algo o alguien apelando al sentido de la vista; y la enálage de tiempo, que puede igualmente producir una sensación de presencia muy real al producirse un cambio brusco de tiempos verbales en la misma secuencia. Los antecedentes de la presencia se encuentran en Aristóteles (1909: III.11) quien, en su Retórica, distingue entre metáforas con enárgeia, que pueden revivir un objeto inanimado, y metáforas sin enárgeia.

»La noción de presencia se concibe en la actualidad como un principio retórico en sí mismo. Gross y Dearin (2003: 135-136) se refieren a la presencia como un concepto superior que desempeña un papel importante a la hora de incrementar o disminuir la admiración del auditorio. También es una consecuencia surgida de la necesidad del autor de seleccionar de entre una cantidad de material aquella que finalmente aparece ante su público. Por este motivo, el empleo de recursos que favorecen la presencia de algo o alguien involucra al auditorio de una manera activa, y facilita el reconocimiento requerido para la aceptación de un argumento (Tindale, 2004: 68). En el corpus que se ha investigado, la amplificación es el mecanismo más notable. [...]

»La amplificación

»Amplificar un elemento significa otorgarle una prominencia estilística de tal manera que este adquiere una importancia conceptual en el discurso y en la mente del auditorio. En concreto, el término amplificado puede ser desde una palabra hasta una imagen o un concepto abstracto, una línea individual dentro de la argumentación, o un rasgo estructural del discurso. En el octavo libro de Institutio Oratoria, Quintiliano recomienda cinco estrategias para lograr la amplificación (Fahnestock, 2011: 391-395).

»1. La primera se relaciona con el empleo de palabras estratégicas que puedan ensalzar a determinado personaje, como sucede en el caso que nos ocupa. La figura que resulta a partir de este uso se denomina auxesis, que puede definirse como la utilización de una palabra o frase que engrandece en lugar de otra más común (Lanham, 1991: 26).

»2. La segunda forma de amplificación no se representa en el corpus obtenido. Esta tiene que ver con la construcción de una serie en la que una enumeración de términos va de menor a mayor.

»3. La tercera concierne al uso de la comparación con el fin de aumentar o disminuir aquello que está siendo objeto del interés del autor. [...]

»4. La cuarta táctica de amplificación implica que el mismo auditorio pueda realizar una inferencia a partir de lo que dice el autor, con el fin de que se magnifique otra cosa. Esta maniobra para intensificar mediante la creación de inferencias se considera especialmente útil en los argumentos epideícticos de elogio o agravio, como sucede en el caso que nos ocupa. [...]

»5. La quinta y última estrategia es una que constituye un fin en sí mismo en los primeros manuales de retórica, y que Quintiliano llamó amplificación a través de congeries. Este tipo de amplificación se define como la acumulación de palabras y oraciones idénticas en significado, y sí tiene cabida en este estudio. Aparte de la acumulación a través de la repetición, cualquier método para incidir en un tema mediante el hallazgo de material relevante vino a ser agrupado bajo el término de copia o abundancia. En el siglo XVI, Erasmo expandió el significado de copia como sinónimo de amplificación, y le dedicó un manual pedagógico a esta norma estilística para una persuasión efectiva. La copia es una construcción compleja de la teoría del lenguaje humanista. Entre sus varios significados, definía un método formativo para la instrucción del lenguaje con la que se lograba la habilidad para decir esencialmente lo mismo usando formas diferentes, con el propósito de conseguir la persuasión. La base que se encuentra detrás de la amplificación a través de la copia o abundancia es diferente de las primeras cuatro estrategias de amplificación que desarrolla Quintiliano. Mientras que las primeras amplifican para lograr la importancia de la persona tratada, la última amplifica para lograr la presencia de dicha persona.

»Figuras de comunión

»Las figuras de comunión son recursos también utilizados en los periódicos de la época para introducir o incrementar la adhesión de los lectores hacia el personaje que se está considerando. Según Perelman y Olbrechts-Tyteca (1969: 177-178), las figuras que están relacionadas con la comunión son aquellas que se utilizan para crear un sentimiento de afinidad con el auditorio. Suelen hacer referencia a una cultura, tradición o pasado comunes. Con frecuencia, estas figuras facilitan la argumentación y se convierten en argumentos propiamente dichos. Los autores clasifican las figuras de comunión en tres grupos:

»1. El primero consiste en el uso de palabras y frases que se asocian con el contexto cultural. Se encuentran en este grupo las máximas y los proverbios, que describen la expresión de valores que suponen una marca de respeto dentro de una comunidad.

»2. El segundo grupo incluye la alusión y la cita como dos tipos de recurso que sirven para evocar una herencia compartida o fragmentos de un conocimiento cultural que poseen los miembros de una comunidad determinada.

»3. El tercer grupo de técnicas que pueden lograr la comunión con el auditorio se relaciona con aquellas figuras mediante las cuales un hablante logra que su auditorio participe activamente en su discurso al ganarse su confianza, o cuando logra que brinde su ayuda y se sienta identificado con las palabras del orador. En este grupo se encuentran figuras de interacción con el oyente o el lector, como la pregunta retórica, la exclamación, el apóstrofe, la prosopopeya y la enálage de persona, donde algunas categorías gramaticales como los pronombres personales cambian del singular al plural, o viceversa.

»Entre las figuras más representativas del segundo grupo se encuentra la cita, que suele introducirse sin nombrar al autor [del o de la que se está tratando], y cuya función es también la de presuponer a quién corresponde. [...]

»También pueden incluirse citas con una autoría reconocida, en cuyo caso pueden considerarse como un argumento por la autoridad. [...] El argumento por la autoridad está condicionado por el prestigio, y utiliza actos o juicios de una persona o grupos de personas como medio de prueba a favor de una tesis. En ocasiones, este argumento posee el estatuto retórico de ejemplo, que sirve para aclarar o ilustrar algunas ideas utilizando otras de un personaje distinguido. Así, el lector puede advertir que las opiniones aportadas contienen una base más sólida debida, seguramente, a la reputación de las autoridades referidas. [...]

»En cuanto a las figuras del tercer grupo, se encuentra en primer lugar la pregunta retórica. Esta figura, también denominada erotema, implica una respuesta pero no ofrece ninguna, ni tampoco hace esperar alguna al lector (Lanham, 1991: 71). En este sentido, no trata de provocar una respuesta inmediata aunque tenga el acuerdo del auditorio (Fahnestock, 2011: 298-299)».

Bibliografía citada

Aristotle. (1909). The Rhetoric of Aristotle (Trad. Sir Richard Claverhouse Jebb). Cambridge: Cambridge University Press.

Fahnestock, J. (2011). ‘No Neutral Choice’: The Art of Style. En J. T. Cage (Ed.), The Promise of Reason. Studies in The New Rhetoric (pp. 29-47). Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press.

Gross, A. G. y Dearin, R.D. (2003). Chaïm Perelman. Albany: State University of New York Press.

Lanham, R. A. (1991). A Handlist of Rhetorical Terms. 2nd edition. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.

Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1969). The New Rhetoric. A Treatise on Argumentation (Trad. J. Wilkinson and P. Weaver). Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.

Tindale, C. W. (2004). Rhetorical Argumentation. CA: Sage.

Contar una historia bien contada | Mario Vargas Llosa

Conferencia en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, en el foro Lecciones y Maestros. II Cita Internacional de la Literatura en Español, organizado por la Fundación Santillana.

Este vídeo procede del canal Perú Cultural, donde ya no se encuentra. Se publicó con esta URL: https://www.youtube.com/watch?v=edWvH0VKF60.

La transcripción de la conferencia se publicó por parte de la fundación en un libro con el mismo título, de edición no venal, y que estuvo disponible con esta URL en la que hoy no se encuentra: http://www.fundacionsantillana.com/2008/06/16/lecciones-y-maestros-2008/.

Este libro puede consultarse y descargarse a través del Google Drive del presente blog:

Mario Vargas Llosa, Javier Marías y Arturo Pérez-Reverte, Lecciones y Maestros. II Cita Internacional de la Literatura en Español, Santillana del Mar (Santander), Fundación Santillana, 2008.

The digitorial as a tool for research transferring in the humanities / El digitorial como herramienta para la transferencia de la investigación en humanidades. El proyecto ART-ES - Workshop DARIAH

Vídeo en el canal del Laboratorio de Innovación en Humanidades Digitales de la UNED (LINHD)

«Las integrantes del proyecto de investigación ART-ES (@Art_es_visuales), Consuelo Gómez, Carmen González, Victoria Soto e Isabel Solís, participan en el Workshop Dariah, un taller sobre infraestructuras digitales en España». Hypotheses (@OpenEditionNews).

Enlaces relacionados:

Google Arts and Culture

«La literatura es un acceso único al poder de la lengua». Propuestas prácticas de producción de textos para estudiantes universitarios

Extracto de: Maritza Álvarez Rodríguez, «Propuesta didáctica basada en las técnicas de Gianni Rodari y los Juegos de Edward de Bono para la producción de textos literarios creativos», Revista de Comunicación de la SEECI [Sociedad de Española de Estudios de la Comunicación Iberoamericana], 33 (marzo de 2014).

«La Literatura es un vehículo de acceso único al poder de la lengua, a poder de apropiación de la realidad que las habilidades lingüísticas confieren, como decía Heidegger “es apropiarse del más peligroso de los bienes”. En este sentido se analizan los aspectos más importantes de lo que se denomina “escritura creativa” relacionadas con las técnicas presentadas por Gianni Rodari en su libro Gramática de la Fantasía. Se entiende por escritura creativa a todo proceso que genere ideas novedosas orientadas al desarrollo del conocimiento a través de la actividad escritural en combinación con los juegos didácticos creativos propuestos por De Bono (2007).

»[...]

»El déficit en la producción de textos en los estudiantes universitarios es un abismo inhóspito porque no se les da la oportunidad de escribir en libertad por las exigencias de algunos cursos donde solo se evalúan los aspectos formales de la escritura, destrezas que no se desarrollan ni en la escuela, ni en los liceos y mucho menos en las universidades venezolanas, donde no se propician espacios para la escritura creativa, es aquí donde la investigación cobra relevancia puesto que propone la producción de textos creativos en literatura infantil y este trabajo aspira cubrir las necesidades de formación literaria en los futuros maestros de la patria.

»[...]

»La Aventura Literaria

»Es una herramienta novedosa que permite abordar el mundo de la literatura desde una perspectiva integradora tanto de los conceptos fundamentales de la materia como de sus posibilidades expresivas en un formato que cuenta por sí mismo con un gran poder de atracción sobre los usuarios y usuarias, responde a una situación habitual entre el estudiante que cursa la Educación Universitaria. Este colectivo se enfrenta a la literatura como quien es abandonado en medio de un frondoso bosque sin mapa ni brújula ni guía de ningún tipo. Algunos salen indemnes gracias a su intuición o a su buena suerte, otros se pierden en una febril actividad que nos les conduce a ninguna parte, pero otros muchos se dejan abatir por la falta de perspectiva global, la maraña terminológica, la espesura de los conceptos o la dificultad de alcanzar los objetivos propuestos. Para unos y para otros debe haber una formación común y básica que les permita orientarse, procurarse recursos y salir airosos de la situación en más o menos tiempo, en función de las capacidades de cada uno; a la vez, será necesario disponer de rutas alternativas de aprendizaje para quienes deseen disfrutar del trayecto y hasta para aquellos que, dotados de un espíritu más emprendedor, se atrevan una exploración personal para dar con una solución creativa y original al reto planteado.

»Los autores, sin ocultar la dificultad de la tarea que supone dominar los conceptos básicos de la literatura, pretenden ofrecer un banco de propuestas que haga compatible el deseo de explorar lo desconocido con la obligación de formarse. Es decir, la aventura literaria se integra en un proyecto más amplio: aprender a aprender en el seno de una sociedad compleja y cambiante que pone al alcance de sus miembros herramientas cada vez más sofisticadas. Dominar esas herramientas, los medios informáticos, es un modo para facilitar la formación integral del aprendiz y su integración en la comunidad cultural, de hechos y de valores, que la lengua de esa comunidad vehicula.

»La aventura literaria no pretende dar más de lo mismo, sino organizar la materia de una manera más atractiva, aprovechar la motivación añadida que las nuevas tecnologías ofrecen para facilitar la integración social del aprendiz y desarrollar su creatividad.

»[...]

»El código escrito no se limita a plasmar mediante signos lo que hablamos sino que constituye un código completo e independiente del código oral. Cuando nos expresamos por escrito debemos tener en cuenta la adecuación, la estructura del texto, la organización jerárquica de las ideas, la corrección gramatical, además de la ortografía y la caligrafía. Todo esto supone una gran cantidad de conocimientos que, según Frank Smith y Stephen Krashen, no pueden ser aprendidos conscientemente con ejercicios de gramática porque la lengua es excesivamente compleja, sino de manera inconsciente mediante la lectura. Para aprender a escribir hay que leer como un emisor (escritor), y de este modo aprender a usar el lenguaje escrito de la misma manera que lo usan los buenos escritores.

»Un texto bien escrito tiene que tener unas características específicas de organización que se engloban bajo los términos de coherencia y cohesión. La coherencia es una propiedad de los textos bien formados que permite que sean vistos como un todo unitario, de manera que las ideas secundarias aporten la información precisa relacionada con el tema central. Un escrito es coherente cuando su tema es claro y está desarrollado ordenadamente con progresión en la información y sin enunciados contradictorios; mientras que la coherencia es una cuestión semántica, la cohesión es una cuestión lingüística y gramatical puesto que trata de la relación sintáctica entre las partes del discurso para que este sea coherente».

«Investigaciones de la última década acerca del componente pragmático en los trastornos afásicos»

Nancy Jacobus De La Hoz
«Investigaciones de la última década acerca del componente pragmático en los trastornos afásicos»
Cultura, Educación y Sociedad, vol. 2, n.º 1, 2011

Cultura, Educación y Sociedad | Universidad de la Costa CUC | Facultad de Psicología | Barranquilla | COLOMBIA


Publicación en PDF. Véanse las referencias al final de la página.

«El estudio de la pragmática se ha incrementado notablemente en las investigaciones clínicas y terapéuticas a partir de los años ochenta, al igual que las evaluaciones del lenguaje en pacientes con lesiones cerebrales (Muñoz, 2004). Perkins (1998) consideró la comunicación lingüística como un sistema cognoscitivo especial donde los resultados dependen de la interacción de sistemas lingüísticos y no lingüísticos. Este estudio proporcionó avances importantes respecto a los mecanismos cognoscitivos que son la base de la pragmática.

»Aunque es ya frecuente hablar de la pragmática de los pacientes con daño cerebral, lo cierto es que son muy pocos los análisis detallados y rigurosos de la producción lingüística real de tales pacientes. En una investigación llevada a cabo por Gallardo y Moreno (2006), se presenta un modelo de análisis pragmático a partir de tres grabaciones realizadas a un paciente con afasia motora. Se analizó la evaluación pragmática mediante el registro cuantitativo de datos referidos al índice de participación conversacional, al tipo de intervenciones y al tipo de datos de habla. Se identificaron como categorías especificas del habla afásica las “tareas de edición”: actos borrador, actos preposicionales y actos activadores de inferencia (interjecciones y actos locutivos), que realizaban otras categorías enunciativas como la implicatura y el significado inferencial. Los datos pertenecen al corpus PERLA (percepción, lenguaje y afasia), integrado por grabaciones conversacionales realizadas a pacientes afásicos.

»Muñoz et al. (2006) en un estudio comparativo de trastornos pragmáticos del lenguaje y trastornos del espectro autista encontraron que los trastornos específicos del lenguaje presentaban actividad patológica en las regiones frontal y temporal media de ambos hemisferios. Los pacientes con trastorno del espectro autista, presentaban actividades patológicas en las zonas perisilvianas. Los trastornos específicos del lenguaje expresivo-receptivo con trastorno pragmático del lenguaje presentan una actividad patológica parecida al autismo. Estos estudios concluyeron que la magnetoencefalografía (MEG), mediante el análisis de la actividad epileptiforme en los trastornos generalizados del desarrollo, permite distinguir los trastornos específicos del lenguaje, con respecto a los trastornos del espectro autista.

»El análisis de la evolución del paciente afásico evidencia un aumento claro del dominio léxico y gramatical, junto a una reducción llamativa de su índice de participación conversacional. De ahí, la necesidad de que la rehabilitación fonoaudiológica habitual, preocupada por la recuperación de la gramática, deba incorporar una consideración real y efectiva de los elementos pragmáticos. Para ello, es necesario que la evaluación pragmática sea rigurosa y detallada.

»Otra de las pocas investigaciones publicadas en referencia al tema de la evaluación del lenguaje, es la realizada por Baixauli-Fortea, Roselló y Miranda- Casas (2004) en la cual se menciona que las últimas investigaciones dedicadas al estudio de las dificultades pragmáticas coinciden en destacar la dificultad que entraña su evaluación. Posiblemente, la justificación de esta situación es que aún no se dispone de criterios unánimes y válidos en relación con la sintomatología que corresponde a un trastorno pragmático.

»A pesar de que esta situación constituye una limitación para el profesional dedicado a la práctica clínica, no cabe duda de que es una razón de peso para continuar realizando estudios experimentales que clarifiquen la conceptualización del trastorno pragmático.

»En definitiva, esto no puede minar el interés al intentar efectuar una evaluación que esté dirigida a identificar el déficit pragmático que se encuentra en cada caso concreto. Desde luego, en este proceso se cuenta con múltiples procedimientos que se han diseñado para guiar al profesional en esta ardua tarea. Sin duda alguna, el procedimiento de evaluación, que ha demostrado ser de máxima ayuda para la detección de dificultades pragmáticas, es el análisis cualitativo de la conversación y el discurso.

»En la investigación llevada a cabo por Gallardo (2002) se presentaron observaciones válidas para la mayoría de baterías empleadas, donde se pone de manifiesto la existencia de una serie de conceptos fundamentales, cuyo conocimiento es necesario para los profesionales que tratan a estos pacientes, tanto en el diagnóstico, como en la rehabilitación. Según se ha señalado, la dificultad que supone una evaluación de la pragmática se debe, precisamente, a la aparente no previsibilidad de la conducta conversacional, básicamente por el manejo simultáneo de los significados implícitos y explícitos.

»Si se quiere evaluar la formación de plurales o la conjugación verbal en cierta lengua es obvio que tenemos la gramática como punto de referencia y que las emisiones del sujeto encajarán en las categorías de “correcto” o “incorrecto” y lo mismo ocurre con los aspectos fonológicos y semánticos.

»Sin embargo, en pragmática, un estímulo puede desencadenar distintos tipos de respuestas y según los casos, puede ocurrir que todas ellas sean correctas. Esta pluralidad de respuestas posibles se adecúa a unas reglas de encadenamiento de los turnos conversacionales que a la vez, permiten la planificación previa y la predictibilidad de las emisiones.

»Como señala Fernández (2001), en el ámbito de la reflexión teórica esta pluralidad cuestiona el concepto tradicional de normalidad y enfrenta al investigador a una consideración realista de la lengua y su uso.

»El paradigma gramaticalista que se ha descrito, exigía al profesional de la afasiología un conocimiento mínimo de las categorías gramaticales puestas en juego para la evaluación, el diagnóstico y la rehabilitación. La inclusión del componente pragmático que se viene defendiendo exigirá, paralelamente, que ese mismo profesional sepa objetar las categorías pragmáticas utilizadas por el paciente (y por él mismo) en la intervención terapéutica.

»Otra investigación encontrada referente a las patologías del lenguaje y su evaluación, es la realizada por Gallardo (2002) donde se define la interdisciplinariedad, considerada como un objetivo legítimo para los estudios lingüísticos y más aún un campo ineludible en la sociedad actual. Este estudio explora el ámbito de la indisciplinariedad referente a las patologías del lenguaje, donde se intentan conjugar las perspectivas neuropsicológica y fonoaudiológica con el enfoque lingüístico.

»Se focaliza especialmente en la contribución de la pragmática, tanto a la evaluación como a la rehabilitación. Este texto devela la importancia de la fonoaudología, ya que es el campo necesario de intersección de ambos discursos. Su carácter aplicado debe nutrirse simultáneamente del conocimiento teórico que proporcionan la lingüística y la neuropsicología.

»La investigación realizada por Muñoz y Céspedes (2004) explica cómo se altera la pragmática después de un traumatismo craneal y se establece que la influencia que ejercen otros procesos cognitivos sobre la competencia comunicativa de personas con estas alteraciones y la importancia de estas habilidades en la integración social y laboral, indican la conveniencia de aumentar los conocimientos sobre los procesos psicológicos básicos y sus interrelaciones.

»Se destaca la relevancia de los nuevos métodos de tratamiento que permiten incrementar la calidad de vida de esta población y requieren la participación conjunta de distintos profesionales. Así aparecen señalados en estudios recientes publicados por Edmonds et al. (2006), Thompson et al. (2007) y Kiran (2007).

»Referencias

»Baixauli–Fortea, B.; Roselló, A. & Miranda - Casas, C. (2004). Evaluación de las dificultades pragmáticas: Estudio de Casos. Revista de Neurología. 38, 569-579.

»Edmonds, L. & Kiran, S. (2006). Effect of semantic naming treatment on crosslinguistic generalization in bilingual aphasia. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 49, 729 - 748.

»Gallardo, B. (2002). La investigación de los déficits Pragmáticos. En Luque, J.; Pamies, A. & Manjón, F. (Ed.). Nuevas tendencias en la investigación lingüística. Granada, España: Método, 525-538.

»Gallardo, B.(2002). Fronteras disciplinarias: pragmática y patología del lenguaje. En Hernández, C. & Serra, E. (Ed.). Estudios de lingüística clínica. Valencia, España: Ñau Llibres, 129-174.

»Gallardo, B. & Moreno, V. (2006). Evolución de la pragmática en un caso de afasia de Broca severa. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 26, 188-205.

»Kiran, S. & Johnson, L. (2008). Semantic complexity in treatment of naming deficits in aphasia: evidence from well-defined categories. American Journal of Speech - Language Pathology, 17, 389-400.

»Kiran, S. (2007). Complexity in the Treatment of Naming Deficits. American Journal of Speech and Language Pathology, 16, 18-29.

»Muñoz, J. & Céspedes, M. (2004). Alteraciones de la pragmática en la Comunicación después de un traumatismo craneoencefálico. Revista de Neurología, 38 (9), 852-859.

»Muñoz, J.; Palau, M.; Salvado, B.; Valls, A.; Perich, X.; Del Rio, D.; Maestú, F.; Fernández, A. & Ortiz, T. (2006). Estudio comparativo mediante magnetoencefalografía de los trastornos del lenguaje pragmático y los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 42 (2), 111- 115.

»Perkins, M. (1998). Is pragmatics epiphenomenal?. Evidence from communication disorders. Journal of Pragmatics, 29, 291-311».

Qué es y por qué aprender y ejercitarse en la retórica según Brett & Kate McKay - «The Art of Manliness»

Después de anatematizar la retórica, o compartir la extendida opinión de que se trata del arte de las palabras vacías y engañosas, hoy el espacio es para una visión positiva y práctica de la retórica. Se encuentra en el blog The Art of Manliness, en su etapa de publicación solo en inglés —hoy en día se ofrece en inglés y en castellano—. Lo que vas a leer a continuación es parte del post que se titula «Classical Rhetoric 101: An Introduction», firmado por Brett & Kate McKay.

Verás una definición breve y precisa de retórica y una enumeración y explicación de motivos por los que estudiarla y que son estas cinco: «magnifies your influence as a man; makes you a better citizen; protects you from intellectual despotism; makes you a savvy consumer; empowers you for rigorous and constructive debate (and grants insight on what constitutes one)».

«WHAT IS RHETORIC?

»Rhetoric is simply the art of persuasion through effective speaking and writing.

»For many in our modern world, the word “rhetoric” has a pejorative meaning. They see rhetoric as the manipulation of truth or associate it with an overly fastidious concern with how things are said over what is said. But from ancient times up through the early 20th century, men believed learning the art of rhetoric was a noble pursuit and considered it an essential element of a well-rounded education. They saw rhetoric as a vital tool to teach truth more effectively and as a weapon to protect themselves from those who argued unfairly and for nefarious purposes.

»Why Study Rhetoric?

»Magnifies your influence as a man. Every day you have dozens of interactions where you need to influence people – from the memo you write at work to the conversation with your kid on picking up after himself at home. Your ability to persuade others through language is key to your influence as an employee, friend, father, and citizen. Studying rhetoric will equip you with the linguistic tools to make you more persuasive in your dealings with others and thus expand your circle of influence.

»Makes you a better citizen. Here in the US, we just had our midterm elections where many states voted for government officials and Congressional seats. Leading up to the election we were bombarded with campaign ads on TV and radio, opinion pieces in newspapers and on blogs, and a 24/7 stream of talking pundits on television. With so many different voices being blasted at voters, it was easy to get confused as to what was fact and what was “spin.”

»Politicians and special interests groups pay experts in the art of rhetoric hundreds of thousands of dollars to help craft political messages and advertisements to persuade voters to cast their ballot for their side. If you want to be a well-informed voter and citizen, you must be fully cognizant of the tactics and techniques being used on you. Such knowledge empowers you to discern truth from B.S.

»And as a citizen you have a right to voice your opinion on issues. Do so effectively by studying up on your rhetoric first.

»Protects you from intellectual despotism. I had a classics professor that said, “Advertising is the tool of the despot.” That idea really stuck with me. Since ancient times, powerful men have used propaganda to maintain control over their subjects. According to my professor, advertising is just a benign name for propaganda. Both rely on emotional appeals to change our ideas and feelings about a cause, position, or product.

»When we allow ourselves to be easily swayed by advertising, whether political or commercial, we give another person control over our minds. Studying rhetoric puts up a defensive shield around your brain (no tin foil necessary!), allowing you to see through the smoke and mirrors, filter out external messages and follow your own inner compass.

»Makes you a savvy consumer. A mature man creates more than he consumes. Unfortunately, today’s man has to battle an onslaught of advertisements that tell him a man is defined by what he owns. Corporations spend billions of dollars on advertising to get you to buy their products. While Madison Avenue applies advances made in psychology and neurobiology to their ad campaigns, many of the persuasive techniques used by ad agencies have been around since the days of Aristotle. A knowledge of rhetoric guards a man’s mind and his pocketbook.

»Empowers you for rigorous and constructive debate (and grants insight on what constitutes one). A man should know how to discuss and debate with vigor, intelligence, and civility. Sadly, many men today never learned this essential and awesomely manly skill. Just visit any blog or internet forum and you’ll see how debate and discussion has devolved into petty name calling and reductio ad Hitlerums. Learning the basics of rhetoric will give you the tools you need to take part in more constructive discussions on the web and in your daily life.

»Additionally, having a firm understanding of rhetoric will help prevent you from getting sucked into flame wars. You’ll be able to spot when a troll is using logical fallacies or unsound arguments. Instead of wasting your time fruitlessly and frustratingly engaging one, you can go do more important things in your life».

Construcción pragmática del texto. La teoría del principio cooperativo

La pragmática del texto es una ciencia lingüística, de límites o diferenciación en debate, que sirve para construir y descifrar textos con atención al hablante y al oyente: con atención o con, por referencia a ambos y respecto al proceso de una determinada comunicación. Esta sola propiedad puede hacernos valorar la utilidad de la pragmática, ya que no solo una buena construcción del mensaje asegura la comunicación, sino también su capacidad de conectar con su interlocutor o público.

Una parte importante de esta capacidad de conexión nace de conocer el código común que nos une, es decir, el idioma y su universo referencial; otra parte también amplia procede de la capacidad comunicativa del hablante, lo que incluye, entre otros elementos, la mencionada construcción del mensaje.

Dicho de otra forma:

«Para que un acto comunicativo sea exitoso, asumimos que los participantes actúan, generalmente, sobre una base social colaborativa, además de respetar las reglas del sistema de la lengua que comparten. Esta concepción de la comunicación humana lleva a Paul Grice a formular la teoría del principio cooperativo que, en la práctica, actúa como regulador de la conversación.

»Este principio, al que los interactuantes de una conversación adhieren, controla el desarrollo del intercambio y se expresa de la siguiente manera: “Haga su contribución a la conversación según sea necesario, en el momento en que ocurre, de acuerdo con el propósito y la orientación de la interacción lingüística en que usted participa o en la que se haya inmerso”».

(Horacio Miranda Ubilla y Marisa Guzmán Munita, «Análisis pragmático de las máximas griceanas en textos orales y escritos», Literatura y lingüística, n.º 26, 2012).

En este punto, bueno es recordar que un texto escrito se tiene solo a sí mismo para valerse ante el receptor en el momento de la comunicación, mientras que si se transmite mediante elocución, cuenta con el soporte del lenguaje no verbal y otros elementos, como el feed-back de la actitud del receptor o público. Entonces, desde una perspectiva pragmática, pensando en nuestro interlocutor, oyente, público, ¿que factores hemos de tener en cuenta para construir un mensaje que logre su meta de comunicar?

La teoría del principio cooperativo, creada por Grice, «descansa en las máximas de cantidad, calidad, relevancia y modo que, dicho de una manera concisa, implica que los enunciados de los hablantes deben ser lo suficientemente informativos, veraces, pertinentes, claros y breves», explican los autores anteriormente citados Miranda y Guzmán.

Principio cooperativo del acto comunicativo

máxima

—>

cualidad

cantidad

—>

informativo

calidad

—>

veraz

relevancia

—>

pertinente

modo

—>

claro y breve

En resumen, estas máximas y cualidades, implican los siguientes requisitos para satisfacer con la construcción del texto:

• cantidad —> informativo: aportar la información que se requiere.

• calidad —> veraz: no aportar lo que sea falso o de lo que no se tenga base suficiente.

• relevancia —> pertinente: atenerse al tema o tópico de la conversación.

• modo —> claro y breve: ser preciso.

En el acto de comunicación, y al construir el mensaje, la decisión corresponde al emisor o hablante, quien puede transgredir las máximas anteriores y, aun así, realizar la comunicación con éxito. Así lo expresan Miranda y Guzmán:

«La transgresión de las máximas conversacionales puede explicarse por razones culturales, relacionadas, por ejemplo, con mantener relaciones amistosas en buen pie, por temor, deferencia, etc. Eso lo sabe bien el hablante, quien, dadas las circunstancias, hará uso de su competencia lingüística-pragmática para determinar qué máxima privilegia y cuál o cuáles transgrede o deja de observar».

«Entramos negros y salimos afrodescendientes»: contingencia del retórico «afro-»

Silvia Valero
«La crítica literaria frente a las narrativas afrohispanoamericanas: generalizaciones y racialización»
Cuadernos de Literatura, vol. 20, n.º 39, 2016

Cuadernos de Literatura | Pontificia Universidad Javeriana | Facultad de Ciencias Sociales | Departamento de Literatura | Bogotá | COLOMBIA


Extracto de páginas 43-45 y 50-51 del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

«Difícilmente, como adelantábamos en otro trabajo, quien pronunció la frase “Entramos negros y salimos afrodescendientes”, luego de la Conferencia Preparatoria de las Américas en Santiago de Chile en el año 2000, habrá previsto el avasallante movimiento socio-político-cultural, y fundamentalmente epistemológico, que se avecinaba (Campos García, Introducción 15). El cambio de (auto)denominador no se limitó solo a ello, es decir, a reemplazar el significante colonial “negro” y diferenciarse, al mismo tiempo, del término “African American”, usado para designar a los descendientes de africanos nacidos en Estados Unidos, sino que, y en función de lo que interesa a este artículo, desarrollaría una serie de condicionantes, características y categorías que permearían el campo literario, sobre todo en lo que se refiere a la producción de subjetividades. Al mismo tiempo, impulsaría un despegue de trabajos críticos e investigativos no existentes hasta pocos años antes en el ámbito literario hispanoamericano. Esta apertura, sin embargo, no se produciría inmediatamente, debido, en particular, al poco espacio dedicado por la academia a la literatura afrohispanoamericana.

»En una investigación que llevé a cabo en el año 2005, titulada Hacia una genealogía “afrodescendiente” para la literatura colombiana: problemas de identidad y corpus, concluía en que fue en las décadas de los sesenta, setenta y ochenta, a través de académicos norteamericanos en vínculo directo con su propia realidad en materia de blackness, que algunos escritores comenzaron a ser reunidos en una categoría que incluía lo “afro” (afrocolombianos, afrovenezolanos, afrocostarricenses, etc.) obteniendo, así, una plataforma crítica que los “descubrió”, sobre todo en Estados Unidos, en tanto los primeros libros solo fueron publicados allí y en inglés. Paradójicamente, poco y nada podía hallarse dentro del campo académico de este lado del continente aún en los inicios del siglo XXI en cuanto a estudios sistemáticos de la literatura, afrocolombiana en el caso que estudiaba, pero que bien podía ser extendido más allá de esos límites nacionales (Valero, “¿De qué hablamos...”). Mucho de ello ha cambiado, y vertiginosamente en los últimos años, en los que, además de incrementarse las publicaciones críticas, la creación literaria misma ha tomado un cauce que la ubica como uno de los discursos más significativos dentro de los correspondientes al sostenimiento de la retórica cultural afrodescendiente [véase NOTA 1].

»Ahora bien, el terreno que ha ido ganando el campo crítico se me aparece, en algunas ocasiones, desbordado por dicha retórica, cuando se la asume de un modo tal que es pasada por alto su contingencia, en tanto producto de un momento histórico preciso asociado a las políticas de identidad y al giro multicultural. De este modo, se formulan propuestas/respuestas cuyo resultado es la naturalización de un “ser afro”, que, por un lado, reproduce aquello mismo que se busca destruir, es decir, folklorizaciones y estereotipias, y, por otro, con la repetición casi automática de determinados conceptos, produce una banalización de los mismos. La reproducción del campo semántico que sostiene el discurso que hegemoniza las producciones de identidades políticas produce aquello sobre lo cual se alertaba desde otro campo de investigación, esto es, la no diferenciación entre alteridades históricas e identidades políticas transnacionales:

»“[...] estas últimas son un producto de la globalización por dos caminos posibles: 1) pueblos que estuvieron siempre constituidos y bastante aislados [...] y que ahora se ven empujados a “visibilizarse”, “etnificarse” y racializarse en términos que les son novedosos; y 2) segmentos de la sociedad con la marca racial de la negritud y, en algunos casos, portadores de tradiciones diferenciadas, cuya identidad pasa ahora a obedecer la pautas de un guión fijo introducido por el proceso de globalización y endosado por los estados nacionales bajo la presión de los agentes globalizadores, inspirados en concepciones de raza de los Estados Unidos [...].” (Segato 63)

[...]

»En otras palabras, la investigadora argumenta que se crea un lenguaje desde el cual se conforma una hegemonía de sentido, es decir, se convierte en una articulación que define los términos desde los que debe pensarse la afrodescendencia. Así, en la medida en que la literatura es también una fuente de recepción y producción de plataformas identitarias, tiene sentido pensar de qué manera la práctica literaria, tanto desde la creación como desde la crítica, se constituye en torno a la “cuestión etno-racial” en estas décadas. Ello, en cuanto condicionante tanto de los modos y términos de la representación, como en la recepción de esta por parte de los agentes que conforman el campo literario: lectores, críticos, academia.

»En consonancia con lo anterior, si consideramos el giro que han dado algunos conceptos claves como “raza”, “conciencia racial”, “ser negro”, y particularmente, “ser afrodescendiente”, entre otros, me interesa detenerme en cierta mirada que explora la producción cultural afrodescendiente —en este caso, la literatura— en las últimas dos décadas. Pero esto implica, particularmente, reconocer que esta renovación conceptual responde a posicionamientos y epistemologías propias de la época y que, por ende, imposibilitan su utilización retrospectivamente para establecer una tradición literaria afrohispanoamericana que responda a premisas actuales.

»Mi punto de partida, por consiguiente, es la consideración de que las redefiniciones de aquellos conceptos favorecieron la creación de un escenario en torno al cual se define lo que es ser o no ser “afro”, y que el campo de las representaciones literarias contribuye a reforzar, en cuanto se produce una retroalimentación teórico-descriptiva que enmarca los lineamientos a partir de los cuales se va narrando el contenido de dicha identidad.

»Con la perspectiva de lo expuesto hasta aquí, el propósito de este artículo se concentrará en responder las siguientes preguntas: ¿qué dificultades se impone a sí misma la crítica con sus propuestas/respuestas racializadas? ¿De qué manera aquellas redefiniciones en torno a categorías vinculadas a identidades “afro” dan lugar a un espacio en tensión dentro del mismo campo?

[...]

»Desde mi perspectiva, esta deshistorización de la etnicidad, en el sentido de constituir grupos que perfilan una continuidad identitaria a través del tiempo y el espacio, no tienen en cuenta las condiciones de existencia de estos escritores y, en algunos casos, sus cambios de posicionamientos, lo cual debería llevarnos a desconfiar de la universalización de cierto clivaje de carácter étnico, en el sentido de asignarle un peso invariable a esa diferenciación (Briones, La alteridad 110).

»En los dos casos antes expuestos, se está en presencia de una selección acrítica en la que aspectos controvertidos y de variada índole, como el color de la piel, el fenotipo, la imaginación de una comunidad de origen e histórica, operan generalizando reductivamente, aunque suene paradójico, en cuanto se ignoran diferencias, matices, contextos, procesos históricos, y se evitan, así, las distinciones que, seguramente, pondrían en cuestionamiento tales filiaciones. Pero, sobre todo, se corre el riesgo de perder de vista la riqueza que distingue a cada narrador, poeta o dramaturgo (al reproducir siempre las mismas instancias). En el caso de la segunda dificultad por generalización, esto es, los procesos de exclusión-inclusión dentro del mismo campo literario afrohispanoamericano, el “ser o no ser afro/negro” [véase NOTA 3] se pone de manifiesto de manera explícita en expresiones críticas como las siguientes:

»“[...] hoy no es raro encontrar a intelectuales y escritores negros asalariados que no quieren saber nada de lo negro que ellos mismos son [...]. Dichos escritores afrodescendientes quieren ser aceptados por la cultura institucional y escriben como los blancos para los blancos, con la ilusión de ser aceptados entre los blancos, a pesar de todo.” (Ruiz 174)

[...]

»Entiendo aquí que el proceso de articulación entre la sujeción y la subjetivación, tal como la concibe Stuart Hall, queda fuera de juego en tanto la binariedad yo/otro o nosotros/ellos deviene necesaria y reproduce y valoriza la existencia de un sujeto unificado bajo el significante “negro” o “afrodescendiente”, es decir, se concibe una hiperbólica unidad dentro de categorías sociales como “etnicidad” o “raza”, al mismo tiempo que inexpugnables diferencias entre personajes pertenecientes a uno y otro grupo.

»Así, la crítica literaria termina estableciendo espacios de tensión en el seno mismo de estas prácticas cuando adopta políticas de generalización basadas en la racialización y con dinámicas de exclusión-inclusión, ambas conducentes a naturalizar un “ser afro”. De allí también que el pretender que existe una común vivencia de imágenes desde la esclavitud hasta el presente que vincula la experiencia cultural de los escritores, determine una visión estática y descontextualizada de los mismos.

[NOTAS]

»[NOTA 1] Extiendo estas reflexiones en la presentación del dossier dedicado a las literaturas afrolatinoamericanas del siglo XXI de Revista de Crítica Literaria Latinoamericana Nro. 81 (2015), “Literatura y ‘afrodescendencia’: identidades políticas en la literatura afrolatinoamericana del siglo XXI”. Para el vínculo entre políticas de identidad y discursos desde y sobre la afrodescendencia, ver Identidades políticas en tiempos de la afrodescendencia: auto-identificación, ancestralidad, visibilidad y derechos.

»[NOTA 3] No se puede pasar por alto las diferentes tradiciones epistemológicas que informan estos dos términos. La indistinción de la que hago uso en esta frase obedece a que el mismo autor del párrafo transcripto los utiliza de manera intercambiable. En cualquier caso, entiendo que ambos conceptos cargan, para dicho autor, con el mismo significado en cuanto a lo ya enunciado en este trabajo: comunidades de origen, históricas y actuales.»