«Aproximaciones y descripciones generales sobre la formación del objeto de la educación inclusiva»

Aldo Ariel Ocampo González
«Aproximaciones y descripciones generales sobre la formación del objeto de la educación inclusiva»
Cuadernos de Educación Inclusiva. Vol. 1: Los Rumbos de la Educación Inclusiva en Latinoamérica en los inicios del Siglo XXI: Cartografías para modernizar el enfoque, Santiago de Chile, Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva [@centro_celei], 2016


Extracto de páginas 76 a 79 de la publicación en PDF

«Comprender la educación inclusiva como un movimiento de reforma es un tema crucial. Así también lo son, las concepciones que la sitúan como la capacidad de consolidar un conjunto de transformaciones significativas y relevantes en todos los campos del desarrollo social y educativo. Se observa que, la educación inclusiva nos brinda la posibilidad de construir una nueva trama social y un proceso de reconversión y resignificación de todos los campos de la pedagogía, la ciudadanía y la democracia. La inclusión no redunda en la simple actualización de prácticas de educación especial. Si bien, este es desafío innegable, ambos son modelos que avanzan en direcciones diferentes. La educación inclusiva es un movimiento más amplio, destinado a construir nuevos enfoques y visiones sobre la educación en el siglo XXI. [...]

»A continuación, se expone una tabla que sintetiza la búsqueda de nuevos fundamentos para entender la educación inclusiva frente a los retos que el nuevo milenio le plantea. Con el propósito de fortalecer la integración transdisciplinaria, se analiza cuáles de las posiciones actuales de su discurso imperante, corresponden a las teorías tradicionales o de asimilación, a la teoría crítica o búsqueda emancipadora de los principales males sociales y, cuáles de sus luchas, recogerían los aportes de las teorías post-críticas. La presente tabla constituye una aproximación inicial sobre la caracterización del discurso de la educación inclusiva a la luz de las siguientes proposiciones teóricas.

Tabla 7: Implicancias socioeducativas de las propuestas de Educación Inclusiva desde un análisis reconstruccionista

Teorías Tradicionales

_ Corresponden a todos los planteamientos acríticos, instrumentalizadores sobre la realidad y sus problemáticas. En lo específico de la educación inclusiva, en esta perspectiva se promociona una visión positivista que indaga sobre las conexiones de la desigualdad y la exclusión en determinados colectivos de estudiantes. No interroga las estructuras educativas que generan poblaciones excedentes. _ Explicita una figura del educador abierto al trabajo con la diversidad y las necesidades educativas especial, cuyo trabajo se desarrolla desde mecanismos de ajuste y adaptación. Se instituye el discurso en y por la diferencia como mecanismo de sensibilización y desde la necesidad de que los educadores desarrollen competencia blandas. No se resuelve el tema sobre las estructuras de escolarización, los efectos opresivos y las formas condicionales necesarias para promover el currículo, la evaluación y la didáctica desde una perspectiva más holográfica. _ Se reconoce el derecho a la diferencia desde una perspectiva universalista, sin cuestionar las relaciones de poder y las concepciones dominantes que articulan determinados episodios de relegamientos. La diferencia se concibe como una categoría producida por el discurso y no como una propiedad intrínseca de la persona. _ Se asume una visión de la diversidad en negativo, la cual es pluralizada desde una perspectiva de homogenización social. Ejemplo de esto son los discursos sobre el rescate de la interculturalidad en educación. _ Se plantea una visión seudoprogresista sobre el derecho a reivindicación de las minorías y de las nuevas formas de expresión ciudadanas. _ El campo argumental de la educación inclusiva se basa recurrentemente en el rescate de los valores universales, tales como: respeto, igualdad, aceptación, tolerancia, etc., Sin embargo, no se intervine en las condiciones que imposibilitan su desarrollo en prácticas sociales, culturales, políticas y educativas concretas. _ Se inserta la extraña relación entre calidad y educación inclusiva, siendo que, el discurso hegemónico sobre la calidad impone un dictamen de exclusión. _ La formación de los educadores se basa en la imposición de la educación especial, imposibilitando miradas para re-pensar este campo y la transformación de la enseñanza desde a justicia social como lucha inherente a todo educador. _ Se explicita un discurso limitado y reduccionista sobre sus fines y propósitos.

Teorías Críticas

_ Se sitúan en planteamientos críticos, y progresistas. _ La teoría crítica permite extender los campos de análisis con el objeto de problematizar su objeto desde la comprensión de relaciones estructurales que afectan a las trayectorias de los estudiantes. _ Se cuestiona la neutralidad y la nulidad de las propuestas educativas, introduciendo acciones que permitan analizar sus efectos políticos. _ Se introduce como eje de análisis sobre las relaciones de subordinación, desigualdad y exclusión desde las relaciones de poder, la identidad, la subjetividad y otras categorías. _ Se indaga en los mecanismos que conforman prácticas de desciudadanización y poblaciones excedentes en la educación. _ Se cuestiona el orden establecido. _ Aparece un sujeto construido en el discurso pedagógico desde la concepción situada y contextualizada. _ Se interesa por comprender y cartografiar cuáles son las causas explicitas e implícitas que conllevan a la exclusión, la violencia estructural y la desigualdad. _ Se crítica y cuestiona los planteamientos tradicionales y acríticos de la formación inicial y permanente de los educadores. Especialmente, desde la promoción de discursos que posicionan las formas condicionales de la educación especial a través de nuevos planteamientos sobre la igualdad, la justicia y la ética. _ Se observan y reconocen las exclusiones teóricas y metodológicas de ciertos campos del conocimiento al interior de la reformulación del terreno investigativo de la inclusión. _ Se reconoce como opera la exclusión y su incidencia en las trayectorias de la población en general y, no sólo, de ciertos grupos neutralizados y cosificados como vulnerables.

Teorías Poscríticas

_ Se sitúan en planteamientos críticos, deconstruccionistas, progresistas, reconstruccionistas. _ Se observa la construcción de un sujeto descentrado, opuesto y contrario al discurso dominante desarrollado por la psicología y la pedagogía tradicional. _ El punto de inflexión que expresan las concepciones sobre las diferencias y la diversidad en el discurso de la educación inclusiva, radican en la comprensión de las identidades dinámicas que arriban al espacio educativo. _ Se asume la necesidad de reducir los efectos categoriales, puesto que actúan como tecnologías invisibles y restrictivas de la vida social, educativa y cultural de las personas. _ Se concibe la inclusión como una lucha política, sobre los efectos del sistema social, cultural, político y económico en la educación. _ Se cuestionan las relaciones sociales y políticos de la educación. _ Surge la necesidad de modernizar el discurso imperante de la inclusión. _ Se inicia un proceso de reivindicación política para asegurar la puesta en marcha de una nueva construcción de democracia, ciudadanía y ciudadano. _ Las políticas educativas indagan sobre las identidades de los sujetos a las que intentan responder. _ Se propone el disenso como principal herramienta de reconstrucción. _ Se introducen los aportes de la neurodidáctica para responder todos los estudiantes bajo un mismo clima de enseñanza. _ Se destruye la estandarización en función de la deconstrucción de las figuras y condiciones pedagógicas dominantes desde la visibilización de nuevos sujetos educativos emergentes. _ Aparece la construcción de un sujeto plural, descentrado y dinámico en el discurso pedagógico. La discusión se centra en la producción de subjetividades y la identidad.

»Hoy más que nunca debemos saber aprovechar esta valiosa oportunidad de innovación y transformación que nos ofrece el nuevo milenio. El desafío es saber puntualizar sobre qué argumentos consolidan una fundamentación más oportuna sobre sus bases teóricas y metodológicas. La pertinencia en la articulación de nuevos argumentos, tiene como propósito evitar las colonizaciones epistémicas que todos criticamos y, a las cuales estamos haciendo frente. La finalidad ética de la modernización de su discurso, pretende ayudar a todos los niños y jóvenes a encontrar el sentido perdido por su paso por la educación. Todo esto, da cuenta que “no sólo estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, sino también del filosófico, y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa paradójicamente, en un momento en que la explosión y el volumen de los conocimientos parecieran no tener límites” (Martínez, 2004:2). La particularidad del tiempo socio-histórico que vivimos, está caracterizada, por una dinámica y radical transición, que afecta a todas las matrices de historización (Hobsbawn, 1994), albergando la necesidad de buscar nuevos fundamentos para todos los campos del pensamiento.

»La transitividad al igual que la crisis, se sitúa en un contexto de complejidad. Es preciso distinguir, la dicotomía semántica, epistémica y política que fabrica el “paradigma emergente” de la «complejidad» (Reynoso, 2009; Vivanco, 2010), al dar cabida a éstos planteamientos. De modo que, la “complejidad surge cuando se presentan dificultades de carácter empírico o lógico. Las complejidades empíricas refieren a desordenes e incertidumbres y las complejidades lógicas a contradicciones y unión de términos antagónicos” (Vivanco, 2010:6). La situación actual que fundamenta la educación inclusiva en los inicios del siglo XXI, expresa un cierto grado de desorden en su oscilación discursiva, reflejando contradicciones y situaciones descentradas sobre su objeto, las que no han sido reconocidas u observadas, en su incipiente fundamentación. Sobre este particular, sus reduccionismos clásicos y los aportes que gravitan en torno al discurso actual, han contribuido a establecer un desorden epistémico, pedagógico, político y categorial. Consagrando una línea argumental que se muestra vacía al ser interpretada con los lentes de la postmodernidad.

»Un efecto desprendido de dicha entropía reconoce, que el escenario de mutilización otorgado por los reduccionismos clásicos de la educación inclusiva, nos remiten a una construcción de significantes en la realidad socioeducativa, que operan como tecnologías de dominación en la vida de los propios estudiantes objeto de este discurso, limitando el potencial de este enfoque, hacia la construcción de una pedagogía alternativa que se problematice desde todos sus estudiantes y no, desde sujetos excedentes en la educación. Asimismo, la inclusión como fenómeno estructural de nuestro sistema social, debe ser comprendida como la superación de las dinámicas de poder que afectan a colectivos de ciudadanos oprimidos. No es posible superarla sólo invirtiendo o bien, modernizando sus campos explicativos (Viruru y Cannella, 1999). Según esto,

»[...] las relaciones de poder no son tan sencillas como una dicotomía entre yo/otro, opresor/oprimido, o adulto/niño. No es posible subvertir la colonización simplemente invirtiéndola. Los niños no son descolonizados simplemente al recibir el poder de los adultos. Spivak (1996) expresa esta preocupación: que el Tercer Mundo está siendo interpretado por la teoría poscolonial como un nuevo tema de investigación. Esta inquietud también puede expresarse con respecto a los seres humanos más jóvenes. La teoría poscolonial una vez aplicada a los pueblos oprimidos, incluso a los niños, puede servir sencillamente para crear otra vía para la investigación académica, una nueva manera de legitimar la interpretación de los seres humanos como objetos de nuestra investigación científica. Un último ejemplo es la inquietud por el uso cada vez mayor de la teoría poscolonial para definir a grupos marginales en el primer mundo (Mongia, 1996, p.6), cuestión que enfocaría a diversos grupos de niños. Esta definición crea un concepto ahistórico de poder, reforzando la noción de la Ilustración/modernista de progreso al definir los períodos como precoloniales, coloniales y poscoloniales. Al aplicarse la teoría poscolonial a los seres humanos más jóvenes, es evidentemente necesaria una autocrítica continua para no reproducir inadvertidamente los mismos discursos coloniales que queremos cambiar (Viruru y Cannella, 2005: 244-245),

»la visión otorgada por Viruru y Cannella (2005), se posiciona sobre marco un de postmodernidad que refuerza la idea de construcciones científicas descentradas. Las autoras reafirman una de las ideas contenidas en este capítulo, al explicitar la necesidad de revisar cuidadosamente los aportes que la psicología del desarrollo ha efectuado sobre la comprensión de los sujetos educativos y de aprendizaje. El aporte reconceptualista aplicado a la búsqueda de nuevos fundamentos para una pedagogía de la inclusión en el siglo XXI, debe ayudarnos a superar el interés constante de estudiar los síndromes y las patologías que condicionan su discurso.»