«Innovación metodológica en educación literaria: aprehender figuras retóricas»

Aurora Martínez Ezquerro
«Innovación metodológica en educación literaria:aprehender figuras retóricas»
Didáctica. Lengua y Literatura, vol. 26, 2014

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Extracto de los apartados «Un método innovador» (págs. 265-267) y «La propuesta y su aplicación» (págs. 270-274) del artículo en PDF

«UN MÉTODO INNOVADOR

»De la praxis a la teoría

»La importancia que tiene la escritura creativa es por todos conocida y reconocida. Delmiro (2002, 17-18) expone una larga serie de razones por las que las actividades alrededor de los textos literarios son tan útiles; en este sentido, podríamos enumerar la importancia que los talleres literarios [NOTA 1] tienen como nuevo método de enseñanza y como vía para desarrollar la imaginación y fomentar la lectura.

»Los talleres son verdaderos espacios de creación literaria en los cuales los alumnos desarrollan no sólo sus aptitudes creativas, sino que aprenden contenidos mediante la literatura. El sentimiento de escritor y de artista que adquieren los motiva y el planteamiento pedagógico, diametralmente opuesto al tradicional, los mantiene asidos y concentrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. López y Encabo ofrecen la siguiente definición de “taller literario”:

»“Es un planteamiento, un medio, en definitiva, una estrategia. Desde la semántica del término podemos entender que dentro del mismo se recoge una intención creadora, el intento por construir algo, por elaborarlo. [...] Al igual que en los talleres que cotidianamente conocemos, en los talleres educativos procuramos generar un producto cuyo envoltorio final se muestra en forma de conocimientos y, sobre todo, de habilidades para la persona”. (López y Encabo, 2002, 102)

»No es el tema que centra el presente artículo, pero sí resulta indicado poner de relieve que este método supuso un avance en la enseñanza y puesta en práctica —ya en el siglo XX— como herramienta para introducir y mejorar la escritura tanto de creadores noveles como de aficionados. Podemos afirmar que “Los talleres de creación literaria, tal como hoy los concebimos, funcionan desde finales de los años cincuenta en Estados Unidos y luego se extienden por Hispanoamérica y en el occidente de Europa” (Delmiro, 2002, 40) y siguen empleándose en la actualidad con fructíferos resultados.

»Volviendo al problema que supone el aprendizaje de un amplio elenco de figuras literarias, era necesario abordar la enseñanza de las mismas desde un nuevo —o por lo menos, no aplicado hasta el momento— enfoque metodológico. El método propuesto, que ha sido practicado durante varios años con alumnos de Secundaria y con notable éxito, se basa en invertir el ofrecido por los manuales de Lengua Castellana y Literatura al uso. Esto es, a partir de las lecturas que el alumno realiza de textos ad hoc en las que determinada figura literaria predomina, aprende a identificar o destacar “aquello que resulta diferente, especial, singularizador”, que se aleja del uso habitual del lenguaje y que le confiere un valor especial al mensaje en cuestión. A lo largo de varios textos en los que se aprecia el recurso, se va identificando —de manera intuitiva inicialmente—, se comenta en clase de forma participativa y se desentraña conjuntamente “ese mecanismo que enrarece —y enriquece— la lengua utilizada” (lo que menos importa ahora —justamente al contrario que en el método al uso— es el nombre de la figura).

»Es más, mediante diversos ejercicios, el alumno se va convirtiendo en “creador” de ese fenómeno, será capaz de justificar su valor expresivo en la composición que ha realizado, de identificar su estructura formal y podrá llegar más allá de la creación literaria puesto que su aprendizaje —de naturaleza significativa— le permitirá trascender estas cuestiones y valorará, por ejemplo, el abundante uso que se hace en la lengua cotidiana de estos recursos (aspecto fundamental para realizar un buen comentario de texto de cualquier tipología). Una vez identificada la figura, utilizada y comprendida, puede aprender su nombre. Pero lo más importante es que ha entendido su mecanismo de composición, la manipulación del lenguaje con fines persuasivos, expresivos o estéticos y este conocimiento comprensivo le permite convertirse en “demiurgo del ornatus” que forma parte del discurso retórico. Sus textos, sus creaciones literarias y no literarias, recogerán con pleno sentido —fondo y forma— la figura retórica que desee destacar con su inherente valor estilístico.

»El aprendizaje por descubrimiento

»El enfoque metodológico cuyos presupuestos de aprendizaje parten del paradigma de la Psicología Cognitiva y potencia metodologías basadas en modelos más activos (Carrillo, Gómez de Benito, González y Monescillo, 2000) implica un esfuerzo por parte de los profesores que se constata en el diseño y puesta en práctica de nuevos métodos de enseñanza. En este sentido, ya advertía Coll (2003, 271) la necesidad de potenciar “las estrategias formativas basadas en una metodología de investigación centradas en el alumno; orientadas a promover aprendizajes con un alto grado de significatividad; a facilitar la construcción de significados [...]; a desarrollar un pensamiento estratégico [...]”.

»El método aplicado tiene en cuenta los aspectos reseñados y pone de relieve el aprendizaje por descubrimiento: el alumno conoce de manera intuitiva el valor expresivo y la estructura formal de las figuras literarias. Esta metodología permite, además, la transferencia de conocimientos. Travers (1976, 176), según se ha indicado, insiste en la importancia de la “transferencia del aprendizaje” y considera fundamental suministrar instrucciones que posibiliten que las destrezas adquiridas se apliquen por parte del alumno a una amplia gama de situaciones nuevas. Como sabemos, el antiguo modelo de E/A, de naturaleza conductista, se centraba en la enseñanza de conocimientos y se podía constatar cómo alumnos que obtenían buenos resultados académicos en exámenes basados en contenidos conceptuales se mostraban menos competentes en otro tipo de ejercicios en los que también debían demostrar aptitudes adecuadas. Para evitar este vacío, actualmente se fomentan conocimientos junto con habilidades. La meta es, por tanto, formar estudiantes que no sólo asimilen conceptos, sino que también aprendan a construir otros nuevos.

»Consecuentemente, se producen cambios sustanciales: los aprendices se convierten en sujetos activos de su propio aprendizaje, mientras que el docente pasa de ser la fuente de saber e instrucción a transformarse en un mediador y propiciador de aprendizaje. En nuestro caso, el posterior dominio de los recursos practicados permitirá que se desarrollen otras estrategias fundamentales en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Se ofrece así un modelo de E/A dinámico, y se valora la relación entre lo aprendido y lo que se va a aprender. La finalidad es claramente propedéutica.

»[...]

»LA PROPUESTA Y SU APLICACIÓN

»Aspectos generales

»Los objetivos específicos que abordamos con este método se resumen en la necesidad de tomar conciencia del valor y sentido que aportan al mensaje —entendido como conjunción de fondo y forma— las figuras literarias, conocerlas, crear textos utilizándolas, valorar la expresividad que aportan a lo creado y fomentar el aspecto lúdico-creativo en el aula. Esto es, comprensión, reflexión y acción en su proceso de enseñanza y aprendizaje.

»A continuación ofrecemos las diversas partes que estructuran la organización planificada para cada figura poética. El proyecto completo está constituido por todos los recursos retóricos que se deseen enseñar. Se trata, por tanto, de un conjunto de actividades que pueden realizarse de forma programada en el tiempo, puntualmente para la resolución de alguna duda o también como creación literaria formando parte de un taller. La lista puede ampliarse, pero por cuestiones de claridad en cuanto a su organización debemos considerar que el profesor parte de la necesidad de seleccionar determinadas figuras estructuradas según los tres niveles, planos o componentes del sistema lingüístico, esto es, fónico, morfosintáctico y semántico. Ya se ha precisado que —por motivos didácticos— es conveniente realizar una selección de la amplia lista de recursos que existen y, asimismo, que se respete el orden según los planos de la lengua. Es obvio que la adecuación se encuentra a criterio del profesor, quien valorará su organización (niveles de lengua) y su selección (nivel curricular o interés por mostrar alguna figura concreta).

»Ofrecemos los apartados que conforman la organización de cada una de las figuras literarias, esta estructura resulta necesaria para plantear el trabajo como unidad didáctica o en el conjunto de la programación, según se ha dicho. Se dan casos en los que el estudio de algún recurso motiva el repaso de otro. Para abordar cada uno, proponemos la siguiente distribución:

»•Título sugerente: se propone un juego lingüístico de la figura que se va a abordar. Lo ideal es que se encuentre implícito el recurso en el mismo título y así resulta más fácil su identificación. El creador del mismo es el profesor quien ofrece “pistas” a los alumnos sobre el recurso. En algunos casos, se aborda la práctica sin título alguno y posteriormente se sugiere al alumno que invente el que considere adecuado.

»•Figura literaria: se incluye el nombre de la figura literaria correspondiente. El alumno desconoce inicialmente —como ya se ha indicado— la denominación de la misma.

»•Aspectos teóricos: se aportan diversas definiciones (es el apartado bibliográfico) junto con algunos ejemplos de la figura.

»•Objetivos: se indica lo que se pretende conseguir al practicar el recurso literario. Aunque no es preceptivo, resulta más apropiado incluir también objetivos procedimentales y actitudinales. Es necesario que el alumno sepa en todo momento lo que se le va a exigir.

»•Procedimiento: es el trabajo de aula. Consiste en la secuenciación y realización de las actividades propuestas. Se tienen en cuenta elementos propios del currículo, como son la atención a la diversidad, la práctica de las destrezas comunicativas, la interrelación lengua-literatura, la interdisciplinariedad, etc.

»•Material de apoyo: se incluyen ejemplos literarios o de otra tipología textual que recogen la figura en cuestión puesto que resultan muy útiles para ejemplificar o reforzar aspectos de interés.

»•Valoración y reflexión: se comentan los resultados obtenidos y otras cuestiones relacionadas con la peculiaridad del recurso estudiado.

»Procedimiento y aplicación

»La presente propuesta puede resultar inicialmente muy sistemática en su planteamiento, pero permite organizar todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. El procedimiento que se lleva a cabo en las clases es el siguiente:

»•El profesor lee y facilita textos en los que predomina determinada figura literaria. Se van graduando los modelos, esto es, se parte de lecturas o ejemplos cortos y sencillos para, poco a poco, ir aumentando la complejidad de los mismos.

»•El alumno percibe “ese desvío de la lengua” y, entre todos, se pone en común: se valora tanto la estructura formal como el sentido que el recurso confiere al texto.

»•Se analiza con detalle su composición o engranaje, esto es, se “disecciona” para saber cómo se halla formado.

»•Se invita a que el alumno imite lo leído y trate de crear alguna frase con el mencionado recurso.

»•El anterior estadio permite comenzar a introducir comentarios —guiados por el profesor— de aspectos lingüísticos y literarios que las propias creaciones van ofreciendo.

»•El alumno va inventando más frases con el fin de crear un texto (las posibilidades son múltiples y dependerán de los centros de interés). Los recursos que se ofrecen como estímulo resultan muy necesarios, así se puede partir de un anuncio, una anécdota, un cómic, una noticia, un sueño, una imagen… La sensibilidad de cada alumno entra en juego.

»•Con el fin de atender la variedad de ritmos, intereses y habilidades, se anima a que el alumno ilustre su creación con alguna imagen (si se ha utilizado ya alguna como técnica motivadora, se le pedirá algo diferente). En el caso de que no se sienta bien como “ilustrador”, se permite cualquier otro recurso icónico (collage…).

»•En función de la diversidad de los ejemplos producidos, se seguirá incidiendo en el estudio, refuerzo o repaso de aspectos lingüísticos y literarios que vayan surgiendo.

»•Se recogen de forma colectiva términos polisémicos con el fin de tener una base o repositorio de palabras que estimule la futura creación literaria.

»•Se continúa con la composición de textos con diferentes consignas (poema, breve relato…).

»•Ahora se crean grupos reducidos y se intercambian los textos entre los miembros que conforman cada uno de ellos.

»•Se procede a realizar la coevaluación en pequeños grupos, este sistema permite la sugerencia de modificaciones, la explicación a los compañeros de las propias creaciones e incluso la composición de textos de forma colectiva.

»•Toda la clase realiza una puesta en común oral en la que se comentan los aspectos anteriormente destacados y el profesor actúa como guía. Un alumno irá tomando notas en la pizarra de los puntos reseñables.

»•Las notas tomadas por el alumno darán lugar a un trabajo de reflexión conjunta en el aula que conducirá a la creación de conocimiento y que irá asentado las bases teóricas.

»•Se pide a cada grupo que trate de explicar de forma teórica —como si de un manual se tratara— en qué consiste la figura y que se incluya algún ejemplo. Esta actividad también permite el desarrollo de los textos expositivos.

»•Por decisión de cada uno de los grupos, se seleccionan textos que se leen en voz alta ante la clase y se justifica la razón de su elección.

»•Se someten a votación los leídos. Los seleccionados se vuelven a escribir de forma más artística en una cartulina —como ya se ha indicado, pueden ir acompañados preferiblemente de una ilustración—. Se expondrán en las paredes del aula.

»•Se puede aprovechar la creación “literaria-icónica” para exhibirla en los pasillos o en la biblioteca del centro, bien durante todo el curso o bien el día del libro.

»•Otra opción es crear de forma conjunta un libro de escritura creativa con el material que se va desarrollando en las clases.

»•Cuando el alumno ha realizado esta secuenciación con diferentes figuras retóricas —por ejemplo, con tres—, puede componer un texto más complejo en el que se recojan todas las practicadas hasta el momento.

»•Asimismo, y en una fase posterior, se puede realizar el juego de identificación de las figuras en textos creados por los propios alumnos (ahora sí cobra sentido el reconocer los recursos puesto que se comprende el sentido de los mismos y sus mecanismos de creación).

»•El alumno ya está preparado para aplicar los conocimientos adquiridos en los comentarios de texto que le proponga el profesor y que forman parte del currículo de la asignatura.

»En cuanto a la aplicación en el aula, si se desea programar de forma continua el trabajo con recursos literarios, es conveniente repartir las sesiones en semanas consecutivas distribuidas al comienzo del curso porque, de esta manera, se le ofrece al alumno una herramienta que puede emplear en posteriores actividades, como otros talleres literarios o los comentarios de texto, entre otras posibilidades. Asimismo, se recomienda dedicar una penúltima sesión para que los alumnos realicen por escrito la evaluación de la experiencia desarrollada y una última para la puesta en común de los resultados de la evaluación escrita. No olvidemos que estas actividades se desarrollan en un ambiente lúdico, motivador y de trabajo cooperativo.

»Antes de comenzar la experiencia, hay que realizar una evaluación inicial que aporta necesaria información sobre el nivel de los alumnos. Se comentan los resultados en el aula —habitualmente ellos reconocen deficiencias, exponen problemas y plantean necesidades—. A continuación se les explica en qué consistirá la actividad que se va a realizar, cuáles son los objetivos, la metodología y la evaluación de la misma. Para abordar las tareas en clase, los alumnos se distribuyen en pequeños grupos. Se cambia la disposición de las mesas y se seleccionan materiales como diccionarios, periódicos, cómics, libros de poemas, etc. La biblioteca resulta un lugar ideal para realizar este trabajo, permite la necesaria consulta de ciertos libros y ofrece un ambiente que propicia la creación.»

Bibliografía citada

CARRILLO, J.; GÓMEZ DE BENITO, J. L.; GONZÁLEZ J.; MONESCILLO, M. (2000): Bases psicopedagógicas para la formación inicial del profesorado de educación secundaria, Huelva, Hergué.

»COLL, C. (2003): El currículo universitario en el siglo XXI, en La universidad ante la nueva cultura educativa (Ed. Monereo, C. y Pozo, J. I.), Barcelona, Editorial Síntesis, 271-283.

»DELMIRO COTO, B. (2002): La escritura creativa en las aulas: en torno a los talleres literarios, Barcelona, Graó.

»LÓPEZ VALERO, A. y ENCABO FERNÁNDEZ, E. (2002): Introducción a la didáctica de la lengua y la literatura. Un enfoque sociocrítico, Barcelona, Octaedro.

»TRAVERS, R. M. W. (1976): Fundamentos del aprendizaje, Madrid, Educación Abierta/Santillana.»