«Estudio de los efectos del formato hipertextual en la comprensión lectora y la memoria textual en niños de educación primaria»

Anna Soria Andurell
«Estudio de los efectos del formato hipertextual en la comprensión lectora y la memoria textual en niños de educación primaria»
Educación XX1, vol. 18 , n.º 1, 2015

Educación XX1 | Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) | Facultad de Educación | Madrid | ESPAÑA


Extracto de páginas 371-375 y 385-386 del artículo en PDF

«Las principales teorías del procesamiento de la información y el aprendizaje, como el Conectivismo, el Conexionismo y la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva, son las líneas teóricas que hoy aportan sus versiones sobre los mecanismos del procesamiento y la asimilación de la información.

»El Conectivismo, desarrollada recientemente por George Siemens, analiza el efecto de las TIC sobre la vida, la comunicación y el aprendizaje. Las herramientas que usamos alteran nuestro cerebro y definen nuestro pensamiento, por lo que las necesidades formativas y las teorías que describen los procesos de aprendizaje deben reflejar estos nuevos ambientes sociales (Siemens, 2004). La mayoría de las estructuras educativas existentes nacieron con el objetivo de preparar al individuo para un mundo laboral industrial, pero se han vuelto utilitarias, definidas en gran medida con el objetivo de producir en un sistema económico (Postman, 1999).

»Aprender es crear y desarrollar una red de conceptos e ideas conectados entre sí y reconocer patrones. Para Siemens, la capacidad para aprender lo que necesitamos para el futuro es más importante que lo que sabemos hoy (Siemens, 2006). De la misma forma, las sociedades se ven más influenciadas por la naturaleza de los medios de comunicación, que por el contenido de esta comunicación (McLuhan y Fiore, 1987).

»El Conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que tiene en cuenta los movimientos de la sociedad y cómo influye en nuestra forma de trabajar el uso de nuevas herramientas, y considera que el campo de la educación no está reaccionando suficientemente rápido al impacto de estas nuevas herramientas y a los cambios en los contextos formativos de la era digital.

»El Conexionismo, por su parte, en el ámbito del Cognitivismo, considera la posibilidad de crear modelos informáticos que simulen el aprendizaje a través de redes neuronales, mostrando así la complejidad del cerebro humano. Las ideas conexionistas se basan en los primeros estudios sobre redes neuronales de Ramón y Cajal, Thorndike y Hayek. En 1949, Donald Hebb describió el funcionamiento de la memoria y el aprendizaje a nivel cerebral como cambios en las conexiones neuronales producidos por impulsos nerviosos. Según la ley de Hebb, una conexión entre dos neuronas se refuerza cada vez que esta es activada, mientras que las conexiones no solicitadas o no reforzadas acaban desapareciendo. El conocimiento adquirido como los recuerdos no se encuentra almacenado en las neuronas sino en sus conexiones (Alcoberro, 2011).

»Para la psicología cognitiva tradicional, la cognición era consecuencia de un procesamiento en serie a partir de representaciones: primero se computa una información, después otra, hasta que se acaba la tarea. Pero el Conexionismo propone un procesamiento en paralelo como el que se da en el cerebro: distintas unidades a la vez computan la información que es recogida por otras unidades, que a su vez vuelven a computar hasta conseguir una respuesta. La eficacia de esta nueva forma de procesamiento es la rapidez en el cómputo (Echegoyen, 2011). En este contexto, el docente debe facilitar el desarrollo de los procesos cognitivos en el estudiante, que por su parte debe aprender a aprender y a autorregular su propio conocimiento.

»Esta organización y funcionamiento del cerebro en forma de red es la base del concepto de hipertexto, que busca la máxima asimilación con el sistema cognitivo humano facilitando el procesamiento de la información y permitiendo un almacenamiento más estable y duradero que la memoria humana (Álvarez Pérez, González-Castro y Soler Vázquez, 2000). Las teorías del procesamiento de la información plantean la organización de la memoria a largo plazo como un modelo de conexiones semánticas entre unidades de información, de modo que cualquiera de ellas puede recordarse si se encuentran las relaciones, principalmente de significado, que las conectan. Estas relaciones hacen de la memoria una gran red semántica: puesto que pensamos por asociación de imágenes e ideas, aprendemos a través de procesos dinámicos de construcción y reestructuración de saberes en los que interactúan conocimientos adquiridos y experiencias nuevas (Duffy y Jonassen, 1992). El aprendizaje es un proceso íntimamente ligado a la memoria (Sáiz, Baqués y UOC, 2008).

»Como advirtió Vannevar Bush (1945), la estructura de los entornos hipertextuales es análoga a la forma de aprender, y por lo tanto puede facilitar el aprendizaje. El hipertexto permite al usuario orientar su lectura a través del material en función de su propio interés y experiencia o de la naturaleza de la tarea a realizar, permite una lectura interactiva: no secuencial, abierta y próxima al tipo de procesamiento asociativo de la mente humana (Burbules y Callister, 2001; Larrondo, 2008).

»En esta línea, la teoría de la Flexibilidad Cognitiva desarrollada por Rand Spiro y su equipo de la Universidad de Michigan, analiza el aprendizaje de conocimientos de estructuración compleja y el diseño de entornos de aprendizaje hipertextuales adecuados a este tipo de contenido (Spiro, 2008). Partiendo de la importancia de las interrelaciones entre las distintas materias de aprendizaje, Spiro y su equipo han elaborado un conjunto de recomendaciones para el desarrollo de sistemas de hipertexto para promover el éxito en el aprendizaje en áreas de especialización compleja como la literatura, la historia, las ciencias humanas y la medicina, el multimedia interactivo y la comprensión lectora (Spiro et al., 2001). Definen la flexibilidad cognitiva como la capacidad de reestructurar de forma espontanea los propios conocimientos como una respuesta adaptativa a los cambios de la demanda en cada situación (Spiro y Jehng, 1990, en Nix y Spiro, 1990).

»Cuando un contenido ofrece una estructura difusa o puede interpretarse desde distintos contextos teóricos o puntos de vista, el hipertexto puede resultar un buen medio para el aprendizaje porque permite representar las múltiples conexiones entre sus componentes y su constante reestructuración (Rovira, 1997). Spiro argumenta que las distintas formas de complejidad conceptual de este tipo de disciplinas y la irregularidad en sus patrones de uso conducen a la simplificación conceptual y a la imposibilidad de aplicar esos conocimientos a situaciones nuevas. Los procesos de aprendizaje necesitan una mayor flexibilidad cognitiva para representar el conocimiento desde diferentes perspectivas y facilitar que el estudiante desarrolle habilidades de procesamiento cognitivo flexible y adquiera estructuras de conexión del saber. A medida que este comprende y aprende el contenido de una materia, va relacionando pensamientos e ideas y traslada a nuevos contextos los conocimientos adquiridos.

»La linealidad de los métodos tradicionales de aprendizaje no es un problema cuando la materia es simple y está bien estructurada, pero a medida que el contenido aumenta en complejidad y su estructura se vuelve más difícil, cantidades cada vez más grandes de información importante se pierden con enfoques lineales y organizaciones unidimensionales. Las tecnologías de acceso aleatorio hacen posibles nuevas formas de aprendizaje e instrucción no lineales que se adaptan mejor a la transmisión de contenidos complejos (Spiro, 2008). El estudiante tiene que desarrollar su propia representación de la información con una mayor elaboración en su propio aprendizaje (Spiro, 1999).

»Pero los entornos hipertextuales deben estar diseñados en función de cómo la información será procesada, representada mentalmente, y finalmente utilizada (Spiro, 2008). Existen distintas formas de diseñar sistemas hipertextuales y actualmente la mayoría no produce resultados exitosos de aprendizaje (por ejemplo porque llevan al estudiante a perderse en un laberinto confuso de conexiones). Es necesaria una disciplina de diseño hipertextual basada en una teoría adecuada del aprendizaje (Spiro et al., 2001).

»La mayor parte de los estudios sobre aprendizaje con hipertextos han dado resultados contradictorios sobre una posible mejor ejecución con hipertextos en comparación con textos lineales. Una forma no lineal de aprendizaje multimedia requiere de cierta capacidad cognitiva, y el grado de no-linealidad debe adaptarse al nivel de aprendizaje y a las habilidades metacognitivas del estudiante (Schnotz, 2002) [NOTA 1].

»Los estudios sobre escritura y lectura hipertextual en contextos educativos se han venido centrando mayoritariamente en el ámbito universitario [NOTA 2]. Gran parte de ellos han tenido como objetivo analizar los contextos educativos mediados por tecnologías hipertextuales y describir la relación entre alumno y herramienta, así como establecer factores facilitadores de la comprensión y la ejecución de las tareas para orientar los futuros diseños de contenido educativo digital en formato hipertextual [NOTA 3]. Un segundo tipo de estudios se han centrado en contextos de aprendizaje autodirigidos en el marco de programas de formación de adultos a distancia a través de la red [NOTA 4].

»Las investigaciones de los años noventa que analizaron la relación entre el material hipertextual y los procesos cognitivos como el pensamiento, el aprendizaje y la resolución de problemas, no encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje con textos lineales y con hipertextos. Estos han demostrado ser una herramienta útil para la investigación y el almacenaje de información, más que para actividades de alto aprendizaje y resolución de problemas (Rueda, 2007). No se logran aprendizajes solamente navegando a través de un hipertexto, son necesarias herramientas complementarias como claves de orientación para guiar la navegación del lector y hacerlo consciente de su propio procesamiento de la información y, por lo tanto, de su aprendizaje [NOTA 5]. Lo que sí ha dado resultados positivos son las experiencias de los propios estudiantes en la elaboración de materiales hipertextuales, sobre todo en colaboración con otros compañeros. Estas actividades exigen una representación previa de las propias acciones y obligan a estructurar de forma consciente la información y el conocimiento con el que se trabaja, lo cual hace conocedor al alumno de su propio saber y de su proceso de aprendizaje [NOTA 6].

»En el contexto de la educación primaria, destacan los estudios de Allen (1994) sobre el uso de aplicaciones hipertextuales en el aprendizaje de historia, cuyos resultados, sin embargo, no mostraron ventajas significativas de los recursos hipertextuales por encima de los textos lineales. Tampoco las investigaciones de Mack (1995) sobre la introducción de recursos hipertextuales en la escuela pública encontraron diferencias significativas respecto a los recursos lineales.

»Resulta necesario incidir también en los hábitos de conexión a la red por parte del usuario, puesto que su experiencia con el medio determina en gran medida sus habilidades de procesamiento y comprensión de la información presentada en formato hipertextual. En este sentido, estudios como los de Mominó, Sigalés y Meneses (2007) sobre las frecuencias de conexión y los resultados académicos de alumnos de educación primaria y secundaria concluyeron que los alumnos con mejor rendimiento académico son los que hacen un uso menos intensivo de la red fuera de la escuela; no se conectan nunca o una vez al mes, mientras que los alumnos con un rendimiento académico más deficiente se conectan con más frecuencia: semanalmente o diariamente. Sin embargo, al tener en cuenta las edades esta tendencia se invierte: en Primaria 3 de cada 4 alumnos con bajo rendimiento académico presentan un nivel bajo de conexión a Internet, mientras que en ESO, 2 de cada 3 alumnos con mejor rendimiento académico tienen los mayores niveles de acceso a la red desde casa. Según los autores del estudio, un mayor rendimiento académico se puede asociar a una mayor frecuencia de uso de la red, pero habría que analizar, en todo caso, la finalidad de este uso; los alumnos con mejor rendimiento académico utilizan más la red con propósitos académicos que los que tienen dificultades académicas.

»[...]

»Basándonos en los resultados obtenidos podemos exponer las siguientes conclusiones:

»Las tendencias observadas indican que el formato hipertextual del texto podría estar facilitando la comprensión lectora y la memoria textual a largo plazo de forma significativa, sobre todo en aquellos casos de niños con una alta competencia lectora y una alta frecuencia de conexión a Internet desde casa. Sin embargo, la comprensión lectora y la memoria textual a corto plazo no se ven afectadas por el formato del texto.

»Por otra parte, el nivel de estudios de los padres incide en el hecho de tener ordenador y conexión a la red en casa, así como en sus frecuencias de conexión. Y la frecuencia de conexión de los padres influye en la de los hijos, de manera que tanto el nivel de estudios de los padres como sus hábitos en cuestión de uso de las tecnologías en el hogar influyen en cómo los niños utilizan estas tecnologías e interaccionan con ellas.

»Por este motivo, consideramos necesarios más estudios en esta línea para recoger más información y analizar con más profundidad los aspectos planteados en esta investigación. Es esencial contar con muestras mayores de población escolar de primaria, así como valorar la adecuación de trabajar con alumnos de más edad, como por ejemplo niños de entre 13 y 15 años, para estudiar con más detalle su nivel de experiencia con el medio hipertextual y los efectos de este en sus procesos de comprensión lectora y memoria textual a corto y a largo plazo.

»Destacamos también la importancia de contar con un diseño de herramientas e instrumentos de recogida de datos que permitan un mayor control de las variables para evitar la pérdida de validez de algunos de los resultados recogidos, así como que estas herramientas permitan medir de un modo más profundo y detallado y con más sensibilidad, las variables estudiadas.

»Los datos aportados por esta investigación ponen de manifiesto que esta línea de trabajo resulta un camino a seguir para explorar en qué aspectos puede mejorar el tipo de formato con el que presentamos la información textual, así como el procesamiento, la comprensión y la recuperación posterior de esta información. Si en el análisis de las distintas herramientas que pueden usarse en el contexto de los procesos de aprendizaje podemos detallar sus características y mejorar el desarrollo de estos procesos, seremos más capaces, en el futuro, de contar con criterios más objetivos para elegir en cada situación educativa los instrumentos más apropiados para acompañar estos aprendizajes. A su vez, estaremos también en mejor disposición de educar mejor a nuestros niños y jóvenes en el uso de las tecnologías que la sociedad de la información en la que vivimos les exige que comprendan y dominen.

»NOTAS [al texto aquí extractado]

»[NOTA 1] Ver Lacroix (1999) sobre las características y los procesos que intervienen en el procesamiento de la información estructurada de forma hipertextual. Así como Stimson (1999) sobre las habilidades de metacognición que requiere un aprendizaje significativo a través del hipertexto.

»[NOTA 2] Ver Rice y Lyinn (1994) o Barron e Ivers (1996) [citados en Borrás, 1997] sobre la interacción y la búsqueda de información en Internet en población universitaria norte-americana; Jacobson y Spiro (1993) sobre la enseñanza de estudios complejos a través de material hipertextual; Martínez, Astiz et al. (1998), sobre el uso de material hipertextual en educación secundaria en Buenos Aires; Robinson (1994) [citado en Borrás, 1997] sobre las estrategias del profesorado para mejorar el propio entrenamiento en la búsqueda de información en Internet; y Borrás (1997) sobre el entrenamiento de profesores de educación primaria y secundaria.

»[NOTA 3] Ver Ramírez Rodríguez (2006) sobre el diseño de herramientas educativas hipertextuales; y Schroeder (1994), Hesse y Unz (1999), Viau & Larivee (1993) o Tergan (1997) [citados en Rueda, 2007].

»[NOTA 4] Ver Ariza y Andrada (2008) para estudios sobre la enseñanza a distancia basada en el hipertexto.

»[NOTA 5] Ver Hendry y Carey (1990) [citado en Rueda, 1999] sobre las estrategias de los usuarios de la red para navegar por un hipertexto.

»[NOTA 6] Ver Wolfe (1995) [citado en Rueda, 2007] sobre las técnicas de los alumnos para crear hipertextos de forma colaborativa; y Sims (1999) sobre el uso de recursos hipertextuales y la mejora de los procesos de lectura y el pensamiento crítico en educación secundaria.

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