Departamento Español al Día de la Academia Española de la Lengua. Servicio de consultas lingüísticas: Preguntas frecuentes

El sitio web de la Academia Española de la Lengua ha dado un paso de gigante recientemente. Atrás ha quedado una existencia digital a modo de subsistencia que hasta causaba cierta vergüenza, al visitar las webs de otras Academias, como la vecina francesa, por ejemplo. Desde no hace mucho, la web académica es un motor potente de comunicación y difusión del trabajo que realiza la institución. Esto es lo que cabe agradecer y poner en primer plano, dada nuestra humana tendencia de mirar hacia el dedo que señala en lugar de a la luna. Una web no es más que un envoltorio, una ficción digital y sin una realidad no habría web ni nada que comunicar ni difundir. El estilo sociable, open, humilde y el conocimiento verdadero de este departamento y actividad académica son una referencia en cualquier campo. La soberbia es el gran enemigo de la Humanidad y la humanidad.

Departamento Español al Día de la Academia Española de la Lengua
Servicio de consultas lingüísticas
«Preguntas frecuentes»

«Se ofrece aquí respuesta a una selección de las preguntas más frecuentes planteadas por los usuarios del servicio de consultas lingüísticas.

»Exclusión de ch y ll del abecedario

»Se excluyen definitivamente del abecedario los signos ch y ll, ya que no son letras, sino dígrafos.

»Un solo nombre para cada letra

»La Ortografía (2010) recomienda un solo nombre para cada letra, aunque algunas de ellas tengan nombres diversos según las zonas.

»En español, cuórum y Catar, en lugar de quórum y Qatar

»En español, la q solo se emplea como parte del dígrafo qu para representar el fonema /k/ ante las vocales e, i (queso [késo], quién [kién]). No debe usarse como grafema independiente.

»Palabras como guion, truhan, fie, liais, etc., se escriben sin tilde

»Voces como guion, truhan, fie o liais son monosílabos desde el punto de vista ortográfico y, por ello, deben escribirse sin tilde.

»El adverbio solo y los pronombres demostrativos, sin tilde

»Se recomienda escribir siempre sin tilde el adverbio solo y los pronombres demostrativos, incluso en casos de posible ambigüedad.

»La conjunción o siempre sin tilde, incluso entre cifras

»La conjunción o es un monosílabo átono y, por tanto, debe escribirse siempre sin tilde, aparezca entre palabras, cifras o signos.

»Normas de escritura de los prefijos: exmarido, ex primer ministro

»Por primera vez se ofrecen en la ortografía académica normas explícitas sobre la escritura de las voces o expresiones prefijadas.

»Los extranjerismos y latinismos crudos (no adaptados) deben escribirse en cursiva

»En la última ortografía se da cuenta de las normas que deben seguirse cuando se emplean en textos españoles palabras o expresiones de otras lenguas.

»Uso de los pronombres lo(s), la(s), le(s). Leísmo, laísmo, loísmo

»Se explica aquí el uso correcto de los pronombres átonos de 3.ª persona lo(s), la(s), le(s) según la norma culta del español general.

»Había muchas personas, ha habido quejas, hubo problemas

»Cuando el verbo haber se emplea para denotar la mera presencia o existencia de personas o cosas, se usa solo en tercera persona del singular.

»Hubieron

»Se explican aquí los usos correctos e incorrectos de la forma verbal hubieron.

»Habemos

»Se explican aquí los usos incorrectos y el único correcto de la forma verbal habemos.

»Se venden casas, Se buscan actores frente a Se busca a los culpables

»Se explica aquí la diferencia entre las oraciones de pasiva refleja (Se buscan actores) y las oraciones impersonales (Se busca a los culpables).

»Detrás de mí, encima de mí, al lado mío

»Es impropio del habla culta combinar adverbios como detrás, encima, delante, etc., con posesivos (mío/a, tuyo/a, etc.), ya que los posesivos solo modifican a los sustantivos. Debe decirse detrás de mí (y no *detrás mío), pero puede decirse al lado mío o a mi lado, pues lado es un sustantivo.

»Dobles participios: imprimido/impreso, freído/frito, proveído/provisto

»Los verbos imprimir, freír y proveer tienen dos formas válidas de participio.

»Doble negación: no vino nadie, no hice nada, no tengo ninguna

»En español es correcta la doble negación. No anula el sentido negativo del enunciado, sino que lo refuerza.

»Infinitivo por imperativo

»Para expresar orden o mandato, deben usarse las formas propias del imperativo, no el infinitivo: Comeos todo (y no *Comeros todo).

»El agua, esta agua, mucha agua

»Ante los sustantivos femeninos que comienzan por /a/ tónica se usa la forma el del artículo: el agua. Pero el resto de los determinantes, así como los adjetivos, deben ir en femenino: esta agua, mucha agua, agua clara.

»Ir por agua o ir a por agua

»Con el sentido de ‘ir en busca de’, son válidas las dos construcciones: en América, se dice en exclusiva ir por agua, mientras que en España es normal ir a por agua.

»Sustantivo + a + infinitivo: temas a tratar, problemas a resolver, etc.

»Estas estructuras, provenientes del francés, suelen considerarse inelegantes y normativamente poco recomendables, aunque se admite su empleo en determinados contextos.

»Mayor / más mayor

»Aunque mayor es, en principio, una forma comparativa, en ciertos casos carece de valor comparativo y admite, por ello, su combinación con el adverbio más.

»Palabras clave o palabras claves, copias pirata o copias piratas

»Tanto palabras clave o copias pirata como palabras claves o copias piratas son expresiones posibles y correctas.

»La mayoría de los manifestantes, el resto de los alumnos, la mitad de los presentes, etc. + verbo

»Se explica aquí la concordancia del verbo con este tipo de estructuras de sujeto.

»Veintiuna personas, veintiuno por ciento

»No es correcto decir *veintiún personas o *veintiún por ciento, ya que el numeral uno y los compuestos que lo contienen solo se apocopan ante sustantivos masculinos o ante sustantivos femeninos que comienzan por /a/ tónica.

»Veintiuna mil personas o veintiún mil personas

»Cuando entre el numeral y un sustantivo femenino se interpone la palabra mil, la concordancia de género entre el numeral y el sustantivo es opcional.

»Los miles de personas

»Mil es un sustantivo masculino, por lo que los determinantes que lo acompañan deben ir también en masculino: los miles de personas, unos miles de personas.

»Los ciudadanos y las ciudadanas, los niños y las niñas

»Este tipo de desdoblamientos son artificiosos e innecesarios desde el punto de vista lingüístico.

»India o la India, de Perú o del Perú

» Muchos nombres de países pueden usarse opcionalmente con artículo antepuesto o sin él.

»Plural de las siglas: las ONG, unos DVD

»En español, las siglas son gráficamente invariables en plural, aunque pluralicen normalmente en el habla: las ONG (pron. [las oenejés])

»Tilde en las mayúsculas

»En español es obligatorio tildar las mayúsculas cuando les corresponde llevarla según las reglas de acentuación gráfica.

»Tilde en las formas verbales con pronombres átonos: deme, estate, mirándolo, etc.

»Las formas verbales con pronombres átonos (deme, estate, mirándolo) siguen las reglas generales de acentuación.

»Tilde en qué, cuál/es, quién/es, cómo, cuán, cuánto/a/os/as, cuándo, dónde y adónde

»Se ofrecen aquí las claves para saber cuándo estas palabras (relativos e interrogativos) se escriben con tilde o sin ella.

»Porqué / porque / por qué / por que

»Se ofrecen aquí las claves para saber cuándo debe usarse cada una de estas formas.

»A ver / haber

»Se ofrecen aquí las claves para distinguir adecuadamente en la escritura estas dos expresiones oralmente idénticas.

»Has / haz

»Aunque en zonas de seseo has y haz se pronuncian de la misma forma, deben distinguirse adecuadamente en la escritura.

»Halla / haya / aya

»Se ofrecen aquí las claves para distinguir adecuadamente en la escritura estas formas, que la mayoría de los hispanohablantes pronuncian de la misma forma.

»Echo, echa, echas / hecho, hecha, hechas

»Deben distinguirse en la escritura las formas del verbo echar de las correspondientes homófonas del verbo hacer.

»Mayúscula o minúscula en los meses, los días de la semana y las estaciones del año

»Los nombres de los meses, los días de la semana y las estaciones del año se escriben con minúscula inicial.

»Ortografía de los signos de interrogación y exclamación

»En español, es incorrecto prescindir del signo de apertura en los enunciados interrogativos o exclamativos.

»Cambio de la y copulativa en e

»Se explica aquí cuándo la conjunción copulativa y se transforma en e.

»Cambio de la o disyuntiva en u

»Se explica aquí cuándo la conjunción disyuntiva o se transforma en u.

»División silábica y ortográfica de palabras con tl

»Las palabras que contienen la secuencia tl pueden dividirse silábicamente de dos formas: at.le.ta, a.tle.ta.

»De 2007 o del 2007

»Las dos formas son correctas, pero es mayoritaria y preferible la que prescinde del artículo.»

Examples for Publisher (required) for Entire Journal Titles Vancouver Style

Journal title with well-known publisher

The Quarterly Review of Biology. Chicago: University of Chicago Press. Vol. 1, Jan 1926 - .

Head & Neck. New York: Wiley. Vol. 11, No. 1, Jan-Feb 1989 - .

Journal title with government agency or national or international organization as publisher

MMWR. CDC Surveillance Summaries. Atlanta: Centers for Disease Control and Prevention (US). Vol. 32, No. 3SS, Aug 1983 - Vol. 50, No. SS-5, Dec 7, 2001.

Addictions Newsletter. Wellington (New Zealand): National Society on Alcoholism and Drug Dependence (NZ). Vol. 1, No. 1, 1984 - .

Journal title publisher with subsidiary part

Cancer Molecular Biology: CMB. Cairo: Ain Shams Faculty of Medicine, Oncology Diagnostic Unit. Vol. 1, No. 1, Jan-Feb 1994 - .

MMWR. Surveillance Summaries. Atlanta: Centers for Disease Control and Prevention (US), Epidemiology Program Office. Vol. 51, No. SS-1, Mar 29, 2002 - .

Journal title with unknown publisher

Acta Therapeutica. Brussels: [publisher unknown]. Vol. 1, No. 1, 1975 - Vol. 23, No. 1-2, 1997.

Journal title with unknown place of publication and publisher

Al-Azhar Medical Journal. [place unknown: publisher unknown]. Vol. 1, 1972 - Vol. 31, 2002.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 1: Journals

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León Alberto Maturana S.: «Los niños pequeños y la lectoescritura audiovisual en la Sociedad de la Información»

Este trabajo da cuenta de varias experiencias en el aula, con alumnos de preescolar, alrededor de la relación con el audiovisual.

Son ideas y experiencias que la familia y el niño o la niña pueden haber realizado como parte de su vida cotidiana. Llevarlas a cabo en el aula implica su desarrollo en compañía de los pares, con la riqueza añadida de la comunicación y el conocimiento de otras experiencias y, principalmente, con la aportación del profesor, que abre la puerta a pensar de forma crítica y creativa, en lugar de asumir una pasividad que alimenta la manipulación.

El extracto a continuación anima a leer el artículo completo y deja elementos de conocimiento y reflexión en la página de hoy dedicada a la lingüística textual.

En cuanto a las referencias bibliográficas, remito a la publicación original.

León Alberto Maturana S.
«Los niños pequeños y la lectoescritura audiovisual en la Sociedad de la Información. Resultados y conclusiones de una experiencia piloto de alfabetización audiovisual»
Aularia. Revista Digital de Comunicación, vol. 3, nº. 1, 2014.

Aularia. Revista Digital de Comunicación | Grupo Comunicar. Asociación profesional de periodistas y docentes andaluces | Huelva | ESPAÑA

De: «Presupuestos de la experiencia. El problema» (pág. 77)

«Se sabe que el niño, la niña es considerado como mercado por las poderosas empresas de la industria cultural y que esto determina la manera como es comprendida la infancia en la cultura digital (cfr.Steimberg y Kincheloe: 2000, p.15 y ss). Ello no obsta, sin embargo, para constatar que una parte de esa producción ostenta una alta calidad, quizá la razón fundamental de su éxito y masividad. Pero, independientemente de la calidad que puede revelar la lectura experta de esos productos, al lado de esa excelencia proliferan productos con contenidos paupérrimos, cuando no sencillamente lesivos para la salud psíquica de los pequeños.

»Afirmamos que este aprendizaje espontáneo y en soledad de la lectura de productos audiovisuales transmitidos por la televisión comercial es altamente problemático, pues transforma las experiencias televisivas de los niños en ámbitos propicios para el uso de técnicas de manipulación mental —basadas en la psicología, la retórica y las ciencias del comportamiento— con el objeto de acrecentar las ganancias de las empresas de la industria cultural, además de servir a la consolidación del statu quo, tal como revelan algunos trabajos de estudios culturales aplicados a la televisión (H.Giroux: 1997; P.McLaren, J.Morris: 1997; D.Kellner: 1990).

»En términos generales, pues, la propuesta que hicimos a la Universidad se basa en la necesidad de intervenir en esa relación para posibilitar la autoconstrucción de una subjetividad autónoma, crítica y creativa, desde la educación formal e involucrando, además del Estado, a la familia, organizaciones no gubernamentales, artistas y empresarios de medios.»

De: «El concepto de alfabetización audiovisual en el contexto de la alfabetización digital» (págs. 77-78)

«La alfabetización en una sociedad reticulada y en expansión gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tiene que entenderse, necesariamente, como un proceso de varias dimensiones (tal como postula Gutiérrez Martín: 2003). Como el primer y fundamental sistema de representación simbólica, de significación y de comunicación de un sujeto es su propia lengua, la alfabetización es, en un sentido primario, la formación de la capacidad de escribir, es decir de acceder a los códigos que permiten transformar los sonidos articulados como palabras en sonidos articulados como significantes legibles. Al pensar la alfabetización en relación al uso de las TIC, este sentido se amplía para abarcar todas las formas de habilitar la inteligencia para el uso de aparatos y sistemas de representación diferentes, como los basados en imágenes —imágenes pictóricas, imágenes fotográficas—, y en la asociación de imágenes móviles y sonidos como un nuevo tipo de significante posibilitado técnicamente por los aparatos de cine y televisión. Así, el presupuesto que sirvió de base y punto de partida para nuestro trabajo fue, justamente, la correlación, complementación y mutua influencia de todos los procesos mediante los cuales el niño, la niña aprende a significar, a usar sistemas diversos de representación en la institución escolar.

»Por cierto, la alfabetización digital no es un mero entrenamiento en el uso de aparatos. A partir de las ideas de Emilia Ferreiro sobre el proceso de aprender a escribir (Ferreiro: 1991), puede extrapolarse un principio general: nada de lo que el niño haga para comprender e internalizar los significados que hacen posible su comunicación carece de relevancia cognitiva. Los dibujos infantiles en el preescolar no son meros intentos imperfectos o inmaduros del niño por hacer algo que no comprende pero que quiere ‘imitar’, sino procesos de simbolización (en sentido piagetiano).

»El niño, la niña, cuando dibuja hace perceptible —coloca en la intersubjetividad— un modo individual, personal de vincular un significado a algo que puede verse. En consecuencia lo que el niño hace con los medios representacionales que encuentra en su entorno es valiosísimo en orden a comprender la manera como se va desarrollando su capacidad de conocer y, a una, de significar. Cabe decir lo mismo de los juegos que lo involucran físicamente, como cuando imita, por ejemplo, al héroe de Dragon Ball Z. También en este caso se trata de una forma específica de significar a partir del uso representacional del cuerpo.»

De: «Lectura y conversación en el aula» (pág. 79)

«Para trabajar con los niños el punto de partida fue la transformación del aula en un ámbito con la forma de una comunidad de indagación filosófica según el modelo de Filosofía para Niños [FpN]. Para ello transformamos la estructura del espacio áulico de tal manera que facilitara la conversación: los niños se sentarían en círculo y los docentes formaríamos parte de él. Las interacciones en un aula de FpN se basan en la libre expresión, la escucha atenta de todas las palabras, la aceptación, respeto y valoración de todas las particularidades, el cuidado recíproco y el placer compartido de hablar, expresarse y sentirse bien con los otros, obviamente en un estructura previamente diseñada en sus contenidos y objetivos y controlada y cuidada por los docentes.

»El propósito central del proceso imaginado fue averiguar si lo que hacen los chicos con los textos de diversa procedencia y estilo en un espacio estructurado de esta manera, los llevaría a una mayor comprensión de lo que significa ‘ver dibujitos’ y, en consecuencia, de cómo esto les serviría para entender mejor el modo como se relacionan con las personas y las cosas de su mundo. En consecuencia, sería un aula donde los niños pudieran jugar con diferentes textos, disfrutarlos, hablar sobre ellos, teniendo como horizonte la plena elaboración de sus experiencias televisivas y su integración con las otras formas de leer y significar.»

De: «Lectura de una historieta» (pág. 81)

«Al proponerles que usaran las viñetas para contar algo diferente, logramos —hasta cierto punto— el descentramiento (Piaget) del niño con respecto al relato. Me ha sorprendido comprobar hasta qué punto un preescolar es capaz de adoptar una posición metacomunicativa con respecto al autor y las técnicas que utiliza. De modo que el proceso ideado condujo claramente a una comprensión intuitiva de lo que significa ‘contar un cuento’ y ‘ser autor’.»

De: «Acceso a los aparatos y sus operaciones (aprendizaje del uso de los aparatos para la producción de significados mediante imágenes y sonidos). La cámara fotográfica» (pág. 84)

«Comenzaron a experimentar de manera libre enfocando la cámara hacia lo que quisieran dentro del aula: los compañeritos, el pizarrón, los juguetes, las mesitas, las mochilas, el panel de exposición, la maestra... Cada uno sacó su foto mientras el resto hacía alguna tarea preparada por la maestra. Otro día les di la posibilidad del desorden y el libre juego. Gritos, amontonamientos detrás de la cámara, payasadas varias, corridas y manos delante de la lente. Si bien el proceso me dejó bastante intranquilo respecto de la pertinencia de haberles dado esa libertad el resultado fue extraordinario en más de un sentido. En síntesis, creo no equivocarme si afirmo que se trató de una notable búsqueda experimental de lo que significa jugar con las imágenes y sentirse ellos mismos protagonistas.»

De: «Acceso a los aparatos y sus operaciones (aprendizaje del uso de los aparatos para la producción de significados mediante imágenes y sonidos). Exposición de una animación» (pág. 84)

«Las maestras buscaron juguetes y objetos apropiados para montar el escenario donde actuarían los personajes. Diseñaron la escenografía sobre una mesa y, con la cámara en el trípode, hicieron alrededor de 50 tomas de los muñequitos en diferentes posiciones. Luego las procesaron con Monkey Jam, un programa muy simple de Stop Motion que permite la construcción de una animación mediante fotografías.

»Primero se lo mostré completo. Es muy corto, así que se lo pasé varias veces. Luego les mostré los juguetes con los que se había armado la animación: el cocodrilo, el oso, los salvadores... y los elementos de la escenografía. De modo que tuvieron la posibilidad de comparar la imagen representada y las cosas tal como eran en su apariencia real.»

De: «Conclusión» (págs. 84-85)

«Sobre la base del modelo de alfabetización audiovisual descrito he planteado la ampliación y profundización de la investigación en el campo de la educación pública, tomando como marcos regulatorios posibilitantes la Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa (Ley Nº 26.206) y la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (Ley Nº 26.522). En este nuevo proyecto —ya aprobado— nos proponemos aplicar el modelo en el ámbito de la educación pública y gratuita.

»Pensar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y sus productos desde la perspectiva de la cultura digital en nuestro país y Latinoamérica es crucial para comprender, en diferentes niveles de complejidad y profundidad, la forma como se construye hoy la realidad y reflexionar sobre la manera como se ejerce el poder en las sociedades del conocimiento. En consecuencia, el enfoque educativo sobre las TIC en el marco de la construcción de la cultura de paz en nuestro país, apunta a generar las condiciones para entenderlas en su potencialidad transformadora e imaginar nuevas formas de relacionarnos y proyectarnos como individuos y sociedad.»

Ryman Eco: The world's most beautiful sustainable font (Ryman Stationery)

De Ryman Stationery

Visto en Ovacen

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Journal title with well-known place of publication

Advances in Health Sciences Education: Theory and Practice. Boston: Kluwer Academic Publishers. Vol. 1, No. 1, 1996 - .

Research in Veterinary Science. London: British Veterinary Association. Vol. 1, Jan 1960 - .

Journal title with lesser-known place of publication

Biological Research for Nursing. Thousand Oaks (CA): Sage Publications, Inc. Vol. 1, No. 1, Jul 1999 - .

Journal title with place of publication inferred

ACOG Technology Assessment in Obstetrics and Gynecology. [Washington]: American College of Obstetricians and Gynecologists. No. 1, 2002 - .

Journal title with unknown place of publication

Acta Radiologica: Therapy, Physics, Biology. [place unknown]: Societies of Medical Radiology in Denmark, Finland, Norway, and Sweden. Vol. 1, 1963 - Vol. 16, 1977.

Journal title with unknown place of publication and publisher

Al-Azhar Medical Journal. [place unknown: publisher unknown]. Vol. 1, 1972 - Vol. 31, 2002.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 1: Journals

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Juan Carlos Mildenberger: «Periodismo temprano y revolución digital: analogías y distancias. La revolución tecnológica y las revoluciones políticas»

El autor de este artículo maneja como equivalentes los términos ‘periodismo’ y ‘prensa’, y como realidades, los considera agentes de la vida política, social y cultural de una sociedad determinada y en un tiempo determinado. Con relación al otro polo de atención de su trabajo, enuncia esto: «La imprenta permitió el nacimiento de la prensa escrita, mientras que la revolución digital ha modificado sustancialmente la manera de difundir la información». Como si se tratara de tal agente, el propio autor observa el medio digital y sopesa su alcance respecto a la misión periodística específicamente dentro del ámbito político; su percepción y reflexión según puedes leer en los párrafos a continuación, que son parte del estudio enlazado. Si te preguntas sobre la asociación con revolución, hay que decir que se establece desde el minuto cero en este artículo, en el que la primera frase, en el resumen, dice así: «Desde la aparición de Internet estamos inmersos en una revolución social y cultural solamente comparable a la de la invención de la imprenta, aunque con efectos inmediatos y a escala global como consecuencia de la evolución tecnológica y de la velocidad vertiginosa de esa evolución».

Juan Carlos Mildenberger
«Periodismo temprano y revolución digital: analogías y distancias»
Tinkuy. Boletín de investigación y debate, n.º 21, 2014

Tinkuy. Boletín de investigación y debate Université de Montréal | Faculté des arts et des sciences | Département de littératures et de langues modernes | Section d’Études hispaniques

«Periodismo temprano y revolución digital: analogías y distancias. La revolución tecnológica y las revoluciones políticas»

«El título del capítulo IV del libro de Roger Chartier Les origines culturelles de la Revolution française se presenta como una interrogación: “Les livres font-ils les révolutions?” (1990: 86) y el primer párrafo comienza insistiendo con la misma pregunta. La importancia del texto escrito y la prensa en los acontecimientos de la Revolución francesa, con sus posteriores consecuencias en la América colonial, permiten formular el mismo interrogante que plantea Chartier, pero referido a las redes sociales virtuales, particularmente por lo acontecido entre 2010 y 2012 en lo que se conoció como “Primavera árabe”, es decir, las protestas y revoluciones en el mundo árabe, en las que las redes sociales, como el texto escrito en las revoluciones francesa y americana, habrían tenido una importancia preponderante.

»Roger Chartier sostiene que si los franceses de fines del siglo XVIII consumaron la Revolución, fue porque anteriormente los libros (la lectura) transformaron sus ideas. El poder de persuasión de la lectura habría transformado a los lectores (1990: 87), dejando el terreno fértil para los posteriores sucesos revolucionarios. El mismo autor, citando a Robert Danton, sostiene que la difusión a gran escala de la denuncia y la crítica explícitas en los textos permitieron a los franceses darse cuenta de su calidad de víctimas de una monarquía despótica, cuyos mitos fundadores fueron precisamente minados por vía de este tipo de literatura (1990: 103).

»El poder de Internet y las redes sociales virtuales, en situaciones semejantes, serían capaces de desencadenar episodios tendientes a provocar revoluciones políticas en el mundo contemporáneo, a raíz de la posibilidad de desarrollar y difundir información de manera inmediata y simultáneamente por diversos canales (blogs, Facebook, Twitter, YouTube, etc.), informando sobre abusos de distintos gobiernos dictatoriales o democráticos, y burlando la censura, si no totalmente, al menos en gran parte. Sólo a modo de ejemplo y obligados por la coyuntura (las últimas revoluciones y manifestaciones políticas se han dado mayormente en el “mundo árabe”), podemos tomar precisamente estos acontecimientos contemporáneos para considerar la eficacia y/o potencialidad de Internet y las redes sociales en el activismo político. Sobre esta potencialidad podemos citar lo ocurrido en el año 2009, en el que el Departamento de Estado americano pidió a Twitter que no interrumpiera su servicio para apoyar la manifestación estudiantil contra el régimen iraní. Es decir, la red estaba siendo protagonista principal de un movimiento de protesta al permitir el contacto entre los protagonistas y al mismo tiempo informar sobre los acontecimientos al mundo entero, evitando cualquier posibilidad de censura. Estaba, quizás, naciendo una nueva forma de activismo político, por un lado difundiendo lo que sucedía mediante la tecnología y simultáneamente con la presencia física en las calles en las que se realizaban las manifestaciones.

»Sin embargo, no todos están de acuerdo sobre la eficacia de las redes sociales virtuales como herramientas de un nuevo activismo político. En este sentido es claro el artículo “La revolución no será twitteada” del periodista Malcom Gladwell, aparecido en la versión digital de la revista “Radar” de octubre de 2010 en Argentina. El autor se refiere puntualmente a estos casos, poniendo precisamente en duda el poder real de las redes sociales a la hora de producir acontecimientos políticos de relevancia tales como revueltas, manifestaciones, revoluciones, etc. Peor aún, Gladwell afirma que un activismo como el de Facebook produce un efecto contrario al buscado. La gente participaría en Facebook como una manera de no involucrarse más radicalmente. Es decir, participar en Facebook nos quitaría en cierta forma las culpas por no hacerlo en el terreno de los conflictos, donde hace falta la presencia real, el cuerpo. En el mismo artículo Gladwell cita al historiador Robert Darnton: “las maravillas de la tecnología de la comunicación en el presente han producido una falsa conciencia sobre el pasado – incluso una sensación de que la comunicación no tiene historia, o nada de importancia digno de ser considerado antes de la era de la televisión e Internet”. El periodista compara en cierta forma la eficacia de las redes con lo sucedido con el movimiento por los derechos civiles en los años sesenta en Estados Unidos. El de la presencia en el lugar del conflicto sería un activismo de “alto riesgo” y “estratégico” (por su organización), en cuanto a que en las redes sociales virtuales, en las que se actúa por consenso, los vínculos entre los actores serían muy débiles. Según Gladwell, las redes sociales permiten a los activistas y/o usuarios expresarse libremente, aunque paradójicamente se conseguiría el resultado opuesto al necesario, es decir, esa expresión no tendría ningún tipo de impacto importante. Es posible que la cita de Darnton lleve a confusión, al plantear el problema de una forma binaria, es decir, el pasado versus las formas de comunicación contemporáneas. Pero la situación es mucho más compleja. Los tiempos han cambiado y actualmente esos cambios se dan a una velocidad inusitada. La utilización de los medios de comunicación actuales simplemente ocurre porque no existe otra opción más eficaz. Eso no significa que ese uso contemporáneo de Internet y las redes implique una falta de conciencia sobre el pasado ni vaya en desmedro de éste. Naturalmente cada época se mueve en el contexto que le corresponde y con las herramientas (en este caso de comunicación) que le son propias. En este sentido podríamos pensar la tesis de Darnton a la inversa, es decir, una sobrevaloración del pasado puede hacernos perder de vista las posibilidades actuales y potenciales de Internet y las redes sociales como armas del activismo político.

»En una entrevista aparecida en la revista de cultura “¨Ñ” (edición digital) de título idéntico al artículo de Gladwell (“La revolución no será twitteada”), Andrés Hax publica una conversación con el periodista e investigador Evgeny Morozov, uno de los máximos “ciberescépticos”. Hax realiza una introducción en la que se refiere al libro El engaño de la red. El lado oscuro de la libertad en Internet, considerando a las redes sociales como a un arma de doble filo. Estas redes no sólo no serían efectivas como instigadoras de las revueltas sociales, sino que, peor aún, serían usadas por los regímenes autocráticos para controlar a la población, incluso persiguiendo, encarcelando y reprimiendo a quienes intentaran cualquier movimiento contra el poder establecido. “Participar en las redes sociales no es resistir, no es organizar, no es liberarse; es lo opuesto, es entregarse al sistema de una manera orwelliana. La Red es un panóptico digital. Y nosotros no somos los vigilantes, somos los vigilados”, dice Hax sobre uno de los argumentos del libro. Paradójicamente Morozov, el autor reseñado, no es un detractor del uso de las redes. Incluso él mismo es usuario y destaca las bondades de Internet y de las redes sociales. Lo que pone en tela de juicio es ese poder revolucionario que se les suele atribuir.

»Todas estas reflexiones sobre la efectividad del activismo político ejercido en las redes sociales (o su ineficacia) pueden estar parcialmente justificadas. Aunque quizás pueda considerarse un error la pretensión de abordar un fenómeno todavía muy nuevo con puntos de vista demasiado parciales. En el caso de los entusiastas de estas nuevas posibilidades que ofrece la tecnología queda generalmente ignorado el análisis de los puntos débiles de las posibilidades de estas redes. En el caso opuesto, aquel de los escépticos, se estaría perdiendo de vista el enorme protagonismo y potencial de estas redes como medios de comunicación, como herramienta estratégica para la convocatoria a ejercer el activismo en el lugar preciso de los acontecimientos, además del legítimo espacio que ocupan para la producción y publicación de textos e ideas que permiten la cohesión de sujetos impulsados por ideas y proyectos de cambios sociales similares, fundamentalmente por el contacto directo, sin intermediarios de ningún tipo entre emisor y receptor, y con la posibilidad cierta de eludir la censura en muchos casos.

»Así como la Revolución Francesa y sus ecos en la América hispana no dependieron exclusivamente de la prensa escrita, aunque ésta fue de gran importancia para el germen de cambios de conciencia e ideas, es obvio que las redes sociales no son en sí mismas las protagonistas de las revoluciones del siglo XXI. Sin embargo y aún tratándose de un fenómeno difícil de examinar ante la imposibilidad de tomar una debida distancia para realizar el análisis (estamos inmersos en el contexto que impide tomar esa distancia), es una realidad que estos nuevos medios (y es importante entenderlos precisamente como “medios”) colaboran en gran medida a difundir información, a hacernos comprender, en muchos casos en tiempo real, lo que sucede en distintas regiones del globo, mostrándonos represiones y abusos que los poderes gubernamentales no alcanzan a censurar antes de que éstos lleguen a un público masivo (ejemplo: los videos de YouTube), con lo que las posibilidades de enterarnos de lo que está sucediendo son realmente mucho mayores que en épocas pasadas. Sería interesante plantearse si las sangrientas dictaduras latinoamericanas de los años setenta hubieran podido tener lugar en un contexto como el actual, de comunicaciones “virtuales” (reales) de alcance inmediato y a escala planetaria. Quizás el tipo de censura más habitual no sea ya el de décadas y siglos pasados, en los que el poder político simplemente dictaminaba qué podía publicarse y qué no. Sin descartar esa posibilidad, la censura se ejerce actualmente dejando circular enormes cantidades de información. Ese flujo gigantesco y continuo de noticias se vuelve imposible de ser asimilado por el público y termina por perder efectividad. Esa proliferación, sumada a la velocidad con la que vamos recibiendo la información, hace que una noticia (dependiendo en muchos casos del tipo de noticia) de una antigüedad de una o dos horas pase a ser “vieja” a poco de haber sido publicada. Una censura de tipo “clásica” puede incluso transformarse en un arma de doble filo. Al denunciarse una censura el público presta una atención mucho mayor al caso. De esta manera la noticia se amplifica y obtiene una repercusión que seguramente no hubiera existido sin la censura explícita.

»Como vemos, son muchos los matices con los que podemos analizar las redes sociales como herramientas de activismo político. Se podrían compartir las posiciones de Gladwell y Morozov si los movimientos de protesta, las manifestaciones y luchas por reivindicaciones de toda índole quedaran simplemente reflejados en las redes sociales. Sin embargo, en la mayoría de los casos gran parte de estos se desarrollan también en las calles. La difusión de manifestaciones mediante las redes logran habitualmente la convocatoria de grandes cantidades de público. En conclusión, la aparente debilidad de los lazos virtuales planteada por Gladwell contribuiría al mismo tiempo a conformar el “activismo de alto riesgo” del que habla el mismo autor, es decir, la participación activa de los sujetos en el terreno en el que se dirime el conflicto. Internet y las redes sociales deberían plantearse simplemente como lo que son, herramientas con un enorme potencial y susceptibles de una variedad prácticamente infinita de usos. Aunque hayan modificado sustancialmente las comunicaciones y la forma de hacer periodismo, sería erróneo pretender que las redes fueran en sí mismas protagonistas exclusivas de cambios y revoluciones en el mundo político. Son además fenómenos demasiado nuevos, con los que se vuelve complicado analizarlos sin una perspectiva adecuada, que generalmente sólo es posible con una distancia temporal que permita plantear objetivamente su eficacia en distintos terrenos.»

Competencia Cultural en el Encuentro Médico-Paciente (Panamá)

«Competencia cultural en la formación medica es un tema complejo y difícil de abordar. Se pretende mediante este video confeccionado por estudiantes de la cátedra de medicina familiar y comunitaria [de la Universidad de Bogotá] llamar la atención de la importancia de este tema en la formación medica para una atención de calidad y respetuosa de la dignidad de todos los pacientes.»

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Folia Primatologica: International Journal of Primatology. R.H. Crompton, editor. Basel (Switzerland): S. Karger AG. Vol. 1, 1963 - .

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 1: Journals

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Paco Puche y Juan Miguel Salvador:«La librería solar como futuro ante el reto digital y el decrecimiento»

Es una propuesta sorprendente para el futuro del libro, precedida de un diagnóstico de la realidad librera atinado, expresado de forma clara, desde una visión y un conocimiento amplios. Como que sus autores, Paco Puche y Juan Miguel Salvador, son dos habitantes del mundo librero y, por la forma como lo sienten, parece que han nacido en él. De hecho, su diseño de librería se asemeja a una propuesta habitacional, incluso atlas de microcosmo.
Los tres años y medio aproximadamente que han pasado desde que se publicó no le han restado vigencia. Apareció en la revista El Observador, donde continúa disponible.
Una lectura para disfrutar y tener en el fondo de armario de lecturas.
Reproduzco la propuesta de librería solar, precedida del apartado anterior, que le sirve de contextualización. Y por si las idas y venidas de la Red un día lo despublican, también lo he imprimido en PDF que comparto a través de este enlace.

La librería solar como futuro ante el reto digital y el decrecimiento

Paco Puche y Juan Miguel Salvador

«Economía del libro

»LA progresiva pérdida de capacidad adquisitiva de gran parte de la población nos sitúa ante una clientela más remisa al gasto compulsivo e innecesario (compra por impulso, en el lenguaje blanqueado del marketing). La variable precio ganará en importancia, pero no cabe descartar que también lo hagan otras variables más subjetivas, como el valor atribuido al producto de larga vida, una vez que el furor de lo efímero deje paso al aprecio por lo duradero. De la capacidad de la industria del libro de otorgar valor añadido a éste dependerá el tamaño económico de dicha industria. Pero todo indica que ese pastel global va a menguar, y bastante. En la medida en la que el libro digital vaya logrando más trozo de ese pastel, menos quedará para el libro en papel. La convivencia entre los dos formatos no es incruenta. Pero hay otra posibilidad: que el contenido digital acabe siendo un reclamo o incentivo gratuito (o casi) para la venta en papel.

»EL precio de los contenidos digitales tiende a cero en una economía de oferta superabundante. Tampoco está del todo claro que los potenciales consumidores vayan a optar por pagar por algo que pueden conseguir gratis. Es un gran desafío para la industria editorial conseguir hacer rentable la comercialización digital, pero si lo consigue es muy improbable que sea para la gigantesca cantidad de títulos que componen hoy el saldo vivo de libros en España. La inversión en papel se recupera con ventas de menos de 2.000 ejemplares, siendo el precio medio de algo menos de 15 euros, pero es dudoso que pueda lograrlo vendiendo el mismo número de descargas digitales a 1 ó 2 euros. Lo digital tiende hacia la concentración y el monopolio, y la posición de fuerza de los grandes actores de ese mundo se repetirá en la industria editorial digital. Es complicado para los editores de papel tener que hacer hoy grandes inversiones que, en el mejor de los casos, sólo se recuperarán en un futuro distante. La deriva económica actual, que va a durar largos años, no favorece este tipo de apuestas.

»EL modelo de pago por acceso podría imponerse una vez que el impacto en los precios de los dispositivos del escenario comentado anteriormente empezara a notarse. Pero es difícil que pueda haber viabilidad económica para tantos títulos y tantas editoriales como existen actualmente.

»PARA algunas librerías independientes es posible encontrar un pequeño hueco en la venta de descargas, pero para el conjunto del tejido librero no lo es. Puede ser una opción válida para unos pocos, pero no para el sector.

»LOS datos económicos referidos al libro de papel se resumen en que tras varios años de facturación global estancada, llevamos dos seguidos de clara bajada. Es pues un sector maduro y en cierta decadencia, con el desafío de saber sobrevivir no ya sin crecimiento de las ventas sino con decrecimiento. Para adecuarse a esta realidad es necesario ser mucho más eficiente en los procesos, con un uso óptimo de los recursos y la tecnología. Pero tan importante o más será la capacidad de cooperación que demuestre el sector, que se plasma en nuestra sopa de letras particular: SINLI, DILVE, CSL, CEGAL en Red. La cooperación quiere decir ahorro de costes, pero también implica información y conocimiento compartidos. Curiosamente, la historia y la naturaleza nos enseñan que en ámbitos de escasez la cooperación es mejor estrategia que la lucha y la acumulación.

»UNA de las pruebas de fuego va a ser la adecuación de la oferta (siempre creciente, todos los años batiendo el récord de novedades) a la demanda, que no puede absorber todo lo que se publica ni en las tiradas en que se hace. Las devoluciones crecientes se trataban de compensar con la huida hacia delante de publicar más aún, pero ese juego ya no se sostiene más tiempo. Pese a la reticencia de casi todos, toca autolimitarse. Con el inevitable encarecimiento del transporte, editar en exceso va a ser prohibitivo. La impresión bajo demanda puede ser de gran ayuda, y no hay que descartar que una parte significativa de la edición se acabe realizando en las librerías con pequeñas máquinas rápidas y eficientes, recuperando la antigua función de librero-impresor.

»EN cuanto al tamaño y tipología de las empresas, en lo que a librerías se refiere es previsible que las grandes cadenas sufran. En parte porque aquellas tiendas radicadas en centros comerciales verán disminuir implacablemente su flujo de clientes. Al centro comercial se va en coche, y la automoción privada sufrirá un rápido declive conforme el precio de la gasolina se dispare. Por otra parte, las grandes estructuras pueden tener mayores dificultades de adaptación que las pequeñas a un entorno de no crecimiento. Lo mismo se aplica a editoriales.

»Y cabe experimentar con librerías de formato cooperativo, que aporten servicios variados, además de la mera venta de libros, como ya empezamos a observar.

»DURANTE unos cuantos años es probable que se mantengan simultáneamente los dos formatos, papel y digital, con varios modelos de edición y comercialización, hasta que se compruebe la inviabilidad de uno u otro. Eso obligará a las librerías independientes a no desatender del todo las posibilidades que ofrezca el mundo digital, aunque la apuesta de futuro debe estar basada en el papel, y sobre todo, en la dimensión física, tanto de los espacios de las librerías como de la relación de encuentro y cercanía establecida con los clientes. Hay que convertir el problema en solución. Si la dimensión física es la que nos marca, fortalezcamos lo que posibilita. Frente a lo virtual, lo palpable [nota 1: Paco Puche, “La librería palpable”, en Un librero en apuros. Memorial de afanes y quebrantos, Málaga, Ediciones del Genal, 2004, pág. 107]. Lo difícil para la librería independiente será aguantar el envite de estos primeros años, con todo en contra. Pero es posible que quien lo logre pueda ocupar un importante lugar en la sociedad futura.

»La librería del futuro

»UNOde nosotros ya anticipó [nota 2: Paco Puche, “La librería solar”, ponencia presentada en el Congreso de Libreros, Alcalá 2007] la relación de las funciones que le quedan que desempeñar en un futuro a la librería, y que resumimos como sigue:

»- La función informadora. Se trata de disponer y ofrecer todas las bases de datos necesarias, o su acceso on-line.

»- La función recomendadora. Se trata de transmitir el saber conspicuo y creíble sobre los contenidos de los libros, que se aprende con el amor y la experiencia.

»- La función de encuentro. La librería palpable será siempre un lugar de reunión de gentes y de cruce esporádico de personas.

»- La función cultural. Se trata de tener una postura activa en la difusión de la cultura y el pensamiento.

»- La función civilizatoria. En los tiempos que corren hay que fomentar los valores de no violencia, solidaridad, sabiduría, frugalidad y solaridad.

»- La función de resistencia. Los huecos están ahí, pero es necesario ocuparlos. Como hemos visto en el 15M existen otras posibilidades.

»- La función endógena. La empresa cultural librera debe incardinarse en su medio social.

»- La función de etnodiversidad. Hay que fomentar las lenguas y culturas locales y mantener libros de fondo.

»- La función de servicio polivalente. La librería palpable tiene en su mano proporcionar todos los servicios, incluidos los virtuales.

»- La función corporal. Propiciamos el poder tocarnos, en estos tiempos de virtualidad y rechazo.

»- La función laboral. Tenemos los medios para dignificar el trabajo.

»- La función empresarial. Podemos representar polos de fomento de la escala humana. Tendremos que apostar por formas empresariales cooperativas.

»- La función poética. Podemos seguir repartiendo sueños.

»- La función de solaridad. Hay que caminar hacia la librería solar.

»TODO esto podría realizar la librería del futuro, la librería solar. ¿Qué características debe tener? Debe respetar los principios de la biomímesis, la imitación de la naturaleza. Para ello ha de ser eficiente y frugal en el uso de materiales y energía en sus instalaciones, no generar demasiados residuos (incluidas las devoluciones), situarse cerca de donde vive la población a la que atiende, trabajar con materias primas renovables y con bajo impacto en los ecosistemas (papel de bosques gestionados con criterios sostenibles), apostar por una variedad de fondos de calidad, y contribuir cultural, social y económicamente a la comunidad local en la que se inserta, además de colaborar con el resto de los agentes del ecosistema del libro en su mejora y sostenibilidad.

»DEBE formar parte de un mundo más lento pero más apreciativo, otorgando al libro que se lo merece el tiempo y la atención necesaria para que sea conocido por sus lectores naturales. En realidad, esa es la misión esencial de la librería: poner en comunicación libros con lectores.

»LA librería solar puede ser la respuesta a un futuro de baja energía si sabe adaptarse y resistir. ¿Merecería la pena? Seguro. ¿Será posible? Esperemos que sí. Tenemos que intentarlo».

Discursos y realidades de la diversidad, la inclusión y la integración en el sistema educativo de Chile

Verónica López Virgen, Cristina Julio Maturana, Macarena Morales, Carolina Rojas, María Victoria Pérez Villalobos
«Barreras culturales para la inclusión: políticas y prácticas de integración en Chile»
Revista de Educación, n.º 363, enero-abril de 2014

Revista de Educación | Ministerio de Educación, Cultura y Deporte | Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades | Instituto Nacional de Evaluación Educativa

«Los resultados muestran que la política, si bien invita a atender a la diversidad desde un sentido de inclusión, prescribe un modelo de integración consistente en una atención individual de la discapacidad.»

Primera frase (pág. 276) de la «Conclusión y discusión» del estudio arriba enlazado. Lo interesante es el salto de «diversidad» a «discapacidad».

Social e institucionalmente no hay otra visión de la diversidad más que como equivalente de discapacidad. Las autoras lo expresan de una forma radical y, si lo pensamos bien, muy dura para todos nosotros como sociedad: «una visión patológica de la diferencia».

Ni este juicio ni los demás en las líneas de conclusión que siguen son apresurados. Van precedidos de unas páginas con un estudio de campo, tanto en el aula como del propio discurso político (bien se le puede llamar estudio de campo al estudio del discurso, más aún aquí, donde las autoras realizan un análisis pragmático basado en el concepto de lenguaje como acción).

La integración pretende que estos niños de la diversidad logren un rendimiento dentro de los parámetros acordados como de normalidad, lo que encierra el peligro, no olvidan señalar las autoras, de la mano de Linda Graham y Markku Jahnukainen, de clasificar el fracaso escolar como discapacidad. Dicha integración en pro del rendimiento normal, considerado prioritario y no la propia integración —puntualizan las autoras (pág. 272)— se realiza mediante una educación segregada. Es decir, los niños de la diversidad son excluidos del sistema educativo estándar. En las experiencias narradas por parte de los docentes entrevistados, se da cuenta de que incluso hasta ellos mismos son excluidos por los otros docentes: pueden o no acudir a reuniones con los demás, hacer uso de su sala común, etc. Es decir, además del sistema educativo, son excluidos de la convivencia; en el caso de los niños, incluso a través de maltrato verbal y no solo de aislamiento. A esto se suman más elementos de exclusión, como por ejemplo, becas, subvenciones, etc. que etiquetan y encasillan a los niños.

Otra gran vía de abordaje de la diversidad son los derechos humanos, con el mismo paisaje en la acción y el mismo concepto de diversidad como patología, defecto. Entonces, en la teoría se considera un derecho humano esa atención y en la práctica se establece como un servicio complementario y opcional.

El gráfico que resume esto (pág. 276), y donde dice Chile quizá podamos poner España, sin más modificación:

Invito a leer estas páginas para obtener parte del gran conocimiento de este fenómeno, común en diferente a todos los países del mundo, que se comparte en estas páginas.

Después de un brillante trabajo de campo, de una atención concienzuda, ¿cuál es la propuesta de las autoras? Es una propuesta de asumir un pensamiento nuevo y diferente pensamiento, que se viene anunciando a lo largo de todo su trabajo. La leemos en el párrafo final (omito las citas bibliográficas y remito al original enlazado):

«En definitiva, crear escuelas inclusivas significa eliminar barreras para permitir el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Esto implica la creación de culturas inclusivas, la elaboración de políticas inclusivas y el desarrollo de prácticas inclusivas.

»Los resultados de este estudio permiten concluir que, en Chile, la política educativa y las prácticas escolares y pedagógicas crean barreras para la inclusión, en la medida en que tienden a la individualización, a la segregación y a la desresponsabilización del aprendizaje y la participación de los estudiantes con NEE [Necesidades Educativas Especiales]. Estas barreras son culturales, pues se sostienen por creencias respecto de la educabilidad de los estudiantes. Tales creencias se fundamentan en la noción de diversidad como problema y no como recurso.

»A futuro, será necesario continuar investigando cómo modificar estas creencias para eliminar barreras que permitan construir una pedagogía intercultural.»

Varios de los leit motiv del artículo han quedado reflejados en este párrafo:

• La individualización de la educación es segregación.

• La integración es la participación de todos.

• Acerca tanto de la educación como de la participación se debe crear una responsabilidad de las instituciones y del propio sistema.

• La diversidad es un recurso, no un problema.

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Bioimaging [microfiche]. Bristol (UK): Institute of Physics Publishing. Vol. 1, No. 1, Mar 1993 - Vol. 6, No. 4, Dec 1998. Microfiche: negative, 4 × 6 in.

Journal of Chemical Research [microfiche]. St Albans (UK): Science Reviews Ltd. Vol. 2000, No. 1, Jan 1, 2000 - .

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 1: Journals

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Indicate the specific type of medium (microfiche, ultrafiche, microfilm, microcard, etc.) following the title (and Edition, if present) if a journal is published in a microform.

Place the name of the medium in square brackets and end with a period placed outside the closing bracket, such as [microfiche].

See Chapter 16B for journal titles in audiovisual formats, Chapter 19B for titles on CD-ROM, DVD, or disk, and Chapter 23B for titles on the Internet.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 1: Journals

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Tania Avilés y Darío Rojas: «Creencias normativas en el Diccionario de chilenismos (1875) de Zorobabel Rodríguez»

Tania Avilés y Darío Rojas
«Argumentación y estandarización lingüística: Creencias normativas
en el Diccionario de chilenismos (1875) de Zorobabel Rodríguez»
Revista Signos, vol. 47, n.º 85 (agosto de 2014)
véase la bibliografía citada en la publicación enlazada arriba

Revista Signos | Pontificia Universidad Católica de Valparaíso | Escuela Lingüística de Valparaíso | Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje | Viña del Mar | CHILE

El contexto de producción: Estandarización y diccionarios de provincialismos en la Hispanoamérica decimonónica

«La obra de Rodríguez, publicada en 1875, tiene por contexto de producción la consolidación de los procesos políticos e ideológicos iniciados a raíz de las independencias de gran parte de las naciones americanas respecto de la corona española. En Chile, el proceso de emancipación política transcurre entre 1810, año de la Primera Junta Nacional de Gobierno, y 1823, año en que Bernardo O’Higgins abdica del cargo de Director Supremo. Como correlato de este proceso político, la comunidad hispanohablante chilena, según Matus, Dargham y Samaniego (1992), a fines del siglo XIX ya había entrado en un proceso de estandarización circunstanciada, es decir, un proceso que comienza a transformar una variedad vernácula (el español de Chile) en estándar nacional a través de la imposición de una norma, bajo la influencia de factores de prestigio no lingüístico que hicieron del español local la variedad escogida sin mayor discusión frente a eventuales opciones como lenguas indígenas o extranjeras (Joseph, 1987). Este proceso se caracteriza por hitos como la publicación de obras que se proponían codificar la lengua española (como la Gramática de Andrés Bello, de 1847) y la oficialización de la lengua española en la enseñanza chilena, entre otros. El papel central que las ideologías lingüísticas desempeñan en los procesos de estandarización es destacado por Inoue (2006: 121), quien señala que el estudio de estos procesos “no tiene tanto que ver con el lenguaje en sí en cuanto función y estructura como con las ideologías y hegemonías lingüísticas”; es decir, con cómo ocurre el reconocimiento social de un estándar y qué factores sociales, políticos e históricos hacen posible este proceso. Por otra parte, es reconocido que los procesos de estandarización lingüística forman parte, en el nivel simbólico, de los procesos de conformación de las naciones modernas (Blommaert, 1999), específicamente, de su “invención metadiscursiva” (Metzeltin, 2011).

»En el clima intelectual de los movimientos independentistas hispanoamericanos, el idioma español se convirtió en uno de los objetos de reflexión más significativos para las élites ilustradas, pues presentaba, simultánea y conflictivamente, los caracteres de, por un lado, tradición heredada de los antiguos dominadores y, por otro, potencial vehículo ideal y natural para la participación en la vida cívica de las nuevas naciones y para la difusión de las ideas entre sus integrantes. De esta manera, el siglo XIX hispanoamericano, especialmente a partir del segundo cuarto del siglo, atestiguó el surgimiento de actitudes diversas hacia la lengua española. Había quienes, imbuidos de un pensamiento nacionalista, renegaban de todo lo español que se les había heredado, mientras otros consideraron al español como símbolo identitario e integrador e insistieron en su cultivo institucional a nivel internacional (Lara, 2009a).

»En Chile, los intelectuales se adhirieron principalmente bien al grupo que Quesada (2002) denomina ‘separatistas’, cuyo mejor representante es Domingo Faustino Sarmiento, o bien a los “unionistas”, que seguían fundamentalmente las ideas de Andrés Bello. Los “separatistas” planteaban una escisión lingüístico-ideológica respecto de España, lo que conllevaba valorizar la diferencia idiomática con la metrópoli y de esta manera reforzar la autonomía identitaria de las nuevas naciones, es decir, deseaban que la autoridad idiomática estuviera circunscrita al país. Sin embargo, fueron los “unionistas”, como en otras naciones americanas, quienes triunfaron en esta pugna ideológica gracias a su influencia política y cultural. Por esta razón, les fue posible aplicar sus ideas mediante una política lingüística de tipo prescriptivo apoyada de manera oficial por el Gobierno y materializada en numerosas obras (gramáticas y diccionarios) destinadas a la corrección de los hábitos idiomáticos que iban en detrimento de la unidad y casticidad de la lengua española en América.

»En su aparato ideológico ocupaba un lugar central la unidad del idioma, que era considerada importante porque evitaría una indeseable fragmentación dialectal de la lengua española en Hispanoamérica, análoga a la que había experimentado el latín al caer el Imperio romano en el siglo V d. C. e iniciarse una era que las naciones europeas veían con malos ojos por su oscuridad cultural, y que los americanos no querían ver replicada, por lo tanto, en sus nuevas naciones. Su visión, por lo tanto, no podía circunscribir la autoridad idiomática a los límites de la nación: para ellos se trataba de un problema de la comunidad hispanohablante en su conjunto.

»Por otra parte, la preocupación por la unidad condujo fácilmente a una gran estimación de la corrección idiomática: la lengua se transformó en un ideal platónico (el español correcto, ejemplar, castizo) sobre cuyo trasfondo eran evaluadas las conductas idiomáticas de los individuos. Las únicas formas lingüísticas que adquieren legitimidad, en este trasfondo, son las “correctas”, es decir, las que se ajustan al modelo platónico de lengua, y se entiende que la unidad de la lengua se conservará solo en la medida en que la conducta idiomática de los miembros de la comunidad tienda hacia este ideal. El modelo de español (el “español correcto”) de los unionistas chilenos tenía un marcado tinte peninsular. Por ejemplo, a pesar de que Bello defendía, de palabra, las particularidades lingüísticas americanas, pensaba, paradójicamente, que los chilenos (y americanos) debían aprender a distinguir en la pronunciación entre la sibilante dental y la interdental, como los españoles (Moré, 2002).

»El diccionario de Rodríguez se publica cuando esta actitud favorable al español peninsular y negativa hacia lo provincial ya estaba bastante arraigada en los medios cultivados chilenos, y especialmente entre los sectores más conservadores. Su multifacético autor (1839-1901), novelista, poeta, parlamentario, abogado (no titulado), profesor y periodista, fue uno de los representantes más notables de la intelectualidad conservadora de la segunda mitad del siglo xix. Sin embargo, no era un conservador “puro”: su propuesta política aunaba catolicismo y liberalismo, en cuanto defendía las libertades individuales frente al autoritarismo estatal, así como las libertades económicas (Correa, 1997). El propósito de su Diccionario, según el mismo lo declara, es proporcionar “un fácil medio de evitar los errores más comunes que, hablando o escribiendo, se cometen en nuestro país en materia de lenguaje” (Rodríguez, (1979 [1875]): viii). Para esto, recoge aproximadamente 1100 voces, comentadas bajo la modalidad de diccionario (por orden alfabético), precedidas de un prólogo en que explicita la finalidad de su obra. Por su propósito normativo y finalidad pedagógica, puede considerarse que representa fielmente el clima de opinión de la lexicografía precientífica chilena (Matus, 1994), y, sin duda, por su carácter pionero, fue muy influyente en las reflexiones del lenguaje que vendrían en las décadas siguientes. Para mostrarlo, basta con citar la publicación de varios trabajos posteriores dedicados únicamente a discutir su contenido: Blanco (1875), Paulsen (1876) y Solar (1876). Al momento de su muerte, Rodríguez se encontraba preparando una segunda edición del ‘Diccionario’, cuyos borradores probablemente se perdieron en un incendio en su casa de Valparaíso (Castillo, 1995).

»Rojas (2010), siguiendo la visión pragmático-discursiva del diccionario de Lara (1997), señala que los diccionarios de provincialismos chilenos, como muchos otros publicados en Hispanoamérica en las décadas anteriores (Haensch, 2000), servían como vehículo discursivo para la evaluación de usos lingüísticos provinciales con miras a su incorporación al español estándar, y no meramente para informar acerca del significado de las palabras, como sucede en el caso de los diccionarios monolingües. Es decir, los diccionarios de provincialismos eran herramientas de estandarización lingüística. En cuanto obras normativas, pretendían corregir las (supuestas) incorrecciones del español chileno y americano, determinadas por su grado de diferencia respecto del español codificado en las obras académicas, de marcado tinte peninsular.

»De acuerdo con la propuesta de Rojas (2010), la evaluación, en estos diccionarios, afecta a un uso lingüístico putativamente incorrecto (por ejemplo, porque es un provincialismo o porque otros autores anteriores lo han señalado), carácter respecto del cual se hacen “comprobaciones” o “refutaciones”. Si el autor considera haber comprobado su incorrección, mediante una argumentación o de manera implícita, señala cuál sería el equivalente correcto. Cuando refuta la incorrección, se ocupa de señalar cuáles son las razones que fundamentan su refutación. De este modo, el artículo lexicográfico de un diccionario de provincialismos típicamente adopta la configuración del Esquema 1, que expresa su estructura informativa:

Forma esquemática del artículo lexicográfico como acto directivo (Rojas, 2010).

»El espacio discursivo de la evaluación es fundamental para nuestro estudio, porque es allí donde Rodríguez suele desarrollar un amplio aparato argumentativo que revela sus creencias normativas acerca de la lengua, y que permite, por tanto, acceder a su ideología lingüística. En cuanto espacio en que se desarrolla la argumentación, además, es en él donde se desarrolla el debate lingüístico-ideológico del que habla Blommaert (1999).

»Para abordar el análisis de estas creencias, tal como se manifiestan en estas argumentaciones, emplearemos el modelo de análisis del discurso argumentativo Toulmin (2007), que explicaremos someramente a continuación.

»Clases de datos en las comprobaciones

»Es censurable porque está asociado principalmente al vulgo

»En primer lugar, Rodríguez censura los usos lingüísticos provinciales propios del ‘vulgo’en el español de Chile de fines de siglo XIX. Para el autor, el vulgo lo constituye aquella parte de la sociedad chilena que tiene escasa o nula instrucción formal. Por ejemplo, en la entrada de ‘contra’, Rodríguez concluye implícitamente que el uso de ‘contra’ por ‘antídoto’ es censurable. Para justificar su aseveración, señala como dato que este es un uso propio del vulgo chileno, que practica esta “mala costumbre” idiomática, al igual que, aparentemente, el vulgo colombiano. Como respaldo de esta última parte del dato (el uso provincial colombiano), cita un ejemplo del vocabulario de la novela María de Jorge Isaacs (1867). Sin embargo, no aporta respaldo de que lo usa el vulgo chileno, con lo cual se entiende que se basa en su propio conocimiento de la realidad idiomática chilena.

»Cabe mencionar que Rodríguez no se refiere a que estos usos sean exclusivos del vulgo, sino a que se oyen principalmente en boca de este sector de la población, a pesar de que se pueden oír a veces también entre gente educada. Se trata, entonces, de una cuestión de uso preferente entre ciertos estratos, y no de diferencias absolutas. Por ejemplo, en la monografía sobre ‘mono’ señala que este término se usa “entre la jente zafia, aunque lo usa tambien la jente culta, pero no es para ésta tan socorrida voz como para aquélla” (Rodríguez, 1979 [1875]: 321).

»Es censurable porque el DRAE ya registra otro término equivalente que no es provincialismo

»En segundo lugar, Rodríguez cita como argumento de autoridad al Diccionario de la Real Academia Española (1869), con el objetivo de censurar el uso de un determinado provincialismo y recomendar su sustitución por un equivalente de uso registrado en dicho repertorio. Lo anterior se refleja fielmente en el comentario que el autor hace de ‘coscacho’. En esta entrada, Rodríguez presenta como conclusión implícita que se trata de un uso censurable en el sentido de “golpe que se dá en la cabeza, que no saca sangre i duele” (Rodríguez, 1979 [1875]: 123). El dato es que, para nombrar este concepto, el Diccionario de la Real Academia Española registra el equivalente ‘coscorrón’. Junto con esto, agrega el dato de que el uso de ‘coscacho’ significando ‘coscorrón’ es exclusivo de Chile y Bolivia, o sea, es un provincialismo. La conclusión implícita se reafirma cuando dice “¿Por qué lo llamamos nosotros ‘coscacho’? Averígüelo Vargas!” (Rodríguez, 1979 [1875]: 123), frase con la cual deja el uso provincial y ajeno a la norma académica en el ámbito de lo irracional e inexplicable.

»Es censurable porque no ha sido usado por autores literarios españoles

»En tercer lugar, Rodríguez afirma que determinados provincialismos utilizados en el español chileno son censurables por no haber sido utilizados por los autores literarios españoles. Tal es el caso de ‘con eso’, monografía en la cual Rodríguez señala como conclusión implícita que el uso de esta locución es censurable basándose en el dato de que no recuerda haberla visto usada por los autores literarios españoles como equivalente de ‘a fin de que’ o ‘con el objeto de que’, como es “tan corriente en Chile” (aporta dos ejemplos chilenos). La creencia normativa que se encuentra tras esta monografía implica que el uso que hacen los autores españoles de la lengua castellana es autorizado y correcto, entendiendo por autorizado aquel uso que se encuentra documentado en la literatura española, y que es correcto en la medida en que responde a un uso cultivado y culto de la lengua castellana. Cabe comentar que cuando Rodríguez habla de “los autores españoles”, se refiere a un determinado círculo de escritores que cita en su diccionario, y que son parte de sus lecturas personales. Entre ellos se encuentran Fernando de Rojas, Francisco de Quevedo, Luis Mariano de Larra, Fray Luis de Granada, Leandro Fernández de Moratín, Don Juan Manuel, Miguel de Cervantes, Pedro Calderón de la Barca y Tirso de Molina, entre otros.

»Es censurable porque es un extranjerismo sustituible por un término castizo

»En cuarto lugar, Rodríguez censura el uso de extranjerismos que poseen equivalentes de uso en la lengua castellana. Tal es el caso de ‘pasable’, monografía en la cual el autor se limita a citar, a manera de dato, la opinión de dos autoridades americanas en materia idiomática: Rufino José Cuervo (‘que tiene mui buenas narices’) y Rafael María Baralt (‘que no se anda con chicas’), para censurar el uso de esta unidad léxica. Dichos autores han censurado previamente en sus obras normativas el uso de ‘pasable’ en la lengua española hablada en América, por ser un extranjerismo de estirpe francesa (“solo lo emplean los mas desaforados galiparlistas”, en palabras de Baralt), y han recomendado su sustitución por el equivalente castizo ‘pasadero’. Los datos anteriores sirven de justificación a Rodríguez para aseverar que el uso de ‘pasable’ con el mismo significado que ‘pasadero’, “no merece ser absuelto” de su erradicación del uso chileno. Resulta interesante cómo el autor a través de dos argumentos de autoridad como lo son la cita a Rufino José Cuervo y Rafael María Baralt, logra entregar mayor fuerza a su aseveración, dejando de lado toda explicación adicional.

»Es censurable porque es ajeno a las reglas gramaticales del idioma

»En quinto lugar, Rodríguez va a censurar provincialismos que atenten contra las reglas y preceptos de la gramática. En el prólogo de su obra, Rodríguez alude al modo en que este entiende la gramática: “el arte de hablar y escribir correctamente el español” (1979 [1875]: vii). Sabemos también, a partir del prólogo de su obra y de las fuentes que menciona en diversas entradas, que las gramáticas utilizadas por el autor fueron la de Bello, la de la Real Academia Española, la de Vicente Salvá y la de José Ramón Saavedra. Lo anterior se puede apreciar en la monografía de ‘paquete’, donde se censura la construcción ‘mui paquete’. Para Rodríguez, el uso de esta estructura con el significado de ‘peripuesto’ es una falta a los preceptos consignados en la Gramática de la Real Academia Española, puesto que, según dicha obra, esta unidad léxica corresponde categorialmente a un sustantivo, y en Chile es utilizada incorrectamente como adjetivo. Junto con esto, alude a la transgresión al Diccionario académico que esto conlleva, puesto que allí la unidad léxica se registra como sustantivo, tal como debe utilizarse. Finalmente, destaca que corresponde a un uso exclusivo y propio de Chile.»

Dos motivos para conversar con los más pequeños y animarlos a leer

Imagen de iStock en Hacer familia.

En atención a que las palabras (el vocabulario o léxico) son la materia prima que elaboramos gramaticalmente, con este criterio amplio, también el blog está dando cabida a cuestiones léxicas el día en el que la gramática y sus usos son los protagonistas (los miércoles de la semana, actualmente).

En este artículo de estas dos autoras de la UNAM, Esperanza Guarneros y Lizbeth Vega («Habilidades lingüísticas orales y escritas para la lectura y escritura en niños preescolares»), hay un apartado con el título «Habilidades del componente semántico del lenguaje: el vocabulario». El mensaje que me ha transmitido hoy su lectura se resume en una agradable invitación a leer, a ocuparse de que los más pequeños de la casa lean y, antes de eso, de acompañarles en su descubrimiento de las palabras. El adulto también puede sentirse impulsado a leer y a valorar la lectura con las razones de dichas páginas, como me ha ocurrido a mí, aunque quizá tenga que ver que este texto me habla de lo que ya me gusta.

Los argumentos, sencillamente resumidos, nos sitúan ante la realidad de una etapa de la vida, del año y medio a los 6, en la que se aprende vocabulario muy rápidamente, como unas cinco palabras cada día (pág. 27). Este aprendizaje de palabras no es equivalentemente de significados, pues además de aprenderlos, también los niños los infieren y unas veces aciertan y otras no tanto. (Su creatividad nos hace sonreír y reír en casa y hasta da de sí para programas de Televisión).

Conversar con los niños es una forma de acompañarles en el aprendizaje de vocabulario, escriben Esperanza Guarneros y Lizbeth Vega (pág. 27), y más de un mayor (padre, madre, etc.) pensará, aunque no sea cierto, «¡que yo no tengo vocabulario!». Hay un recurso muy asequible para aprender vocabulario o comprobar que tenemos más del que pensamos y es leer; en este caso, teniendo en mente compartir palabras. Cualquier texto sirve para el propósito, en esta vida que llevamos de tanta prisa, un prospecto, una hoja de instrucciones de manejo, un folleto comercial, etc. Pero si conseguimos un rato para leer un libro, de niños o de mayores, quizá sea más productivo, o prensa y revistas, ya que hay periodistas y redactores que con su forma de escribir pueden facilitarnos este reto.

Las autoras enfatizan que «este ejercicio de conversación, aprendiendo y utilizando palabras nuevas», va a facilitar en gran manera que los niños disfruten de la lectura y le saquen provecho, empezando por que sabrán reconocer las palabras, es decir, segmentarlas, en el texto —tal vez conozcamos a alguna persona que no ha completado su alfabetización y un fenómeno característico relacionado es no alcanzar a separar las palabras en una frase, en un nombre compuesto de una población, etc.—. «Del aprendizaje o adquisición preescolar de vocabulario se beneficiará incluso la etapa escolar», destacan las autoras, como se ha comprobado en las representaciones del léxico en la infancia tardía.

«El éxito del aprendizaje de vocabulario en los niños de 1 y medio a 6 años está relacionado [con] tres dimensiones en las experiencias tanto en el aula como en el hogar» (pág. 28). Son:

«El vocabulario variado, el discurso extendido y los ambientes intelectualmente propicios, entendiendo por vocabulario variado a el uso de palabras nuevas y diversas en las conversaciones que tienen los padres y las maestras con los niños, el discurso extendido se refiere a crear oportunidades para que el niño escuche y produzca explicaciones, narraciones personales en diferentes actividades en el kindergarten y en casa. Finalmente, los ambientes intelectualmente propicios consisten en ambientes que proporcionan estimulación cognoscitiva y lingüística, por ejemplo, en las casas de los niños, la lectura frecuente de libros y en las aulas, el apoyo para la escritura y el desarrollo del lenguaje oral».

Por lo tanto, la meta es doble en cuanto al vocabulario: aprenderlo y utilizarlo, el vocabulario receptivo y el vocabulario expresivo.

Y como una pescadilla que «se muerde la cola», la lectura, a su vez, guarda una correlación muy fuerte con «las habilidades de lenguaje a lo largo de la escuela primaria y secundaria, y las habilidades del niño en el preescolar».

En resumen, conversar con los niños cuando aún no saben leer y después también les servirá para aprender vocabulario y ejercitarlo. El vocabulario nos conecta a todos los seres humanos con la realidad, con el conocimiento del mundo y con otras personas, a través de la comunicación.

La lectura es una fuente de aprendizaje lingüístico, especialmente de vocabulario, y una oportunidad de ejercicio de nuestra capacidad también lingüística. Dos cualidades que por sí solas la hacen merecedora de que hagamos que forme parte de nuestra vida.

La gestión colectiva del derecho de autor y su evolución digital

@sgaeactualidad

Examples for Edition (required) for Entire Journal Titles Vancouver Style: Journal title with edition

BMJ (Clinical Research Edition). London: British Medical Association. Vol. 297, No. 6640, Jul 2, 1988 - .

Hospital Practice (Office Edition). New York: McGraw-Hill. Vol. 16, No. 1, Jan 1981 - Vol. 36, No. 9, Sep 15, 2001.

Indice de Especialidades Farmaceuticas Intercon (Edicion para Farmacias). Madrid: Noticias Medicas. Vol. 12, Jan-Feb 1970 - . Spanish.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 1: Journals

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For non-English edition statements in the roman alphabet (French, German, Spanish, Italian, etc.):

– Give the name in the original language.

– Separate the edition from the title itself by a space and place it in parentheses.

– End title and edition information with a period.

Examples:

Tierarztliche Praxis. Ausgabe Klientiere Heimtiere becomes Tierarztliche Praxis (Ausgabe Klientiere Heimtiere).

Angiology. Edicion Espanola. becomes Angiology (Edicion Espanola).

Farmaco. Edizione Pratica. becomes Farmaco (Edizione Pratica).

For an edition statement in Cyrillic, Greek, Arabic, or Hebrew or in a character-based language such as Chinese, Japanese, and Korean:

– Romanize (write in the roman alphabet) the words for edition. A good authority for romanization is the ALA-LC Romanization Tables.

– Separate the edition from the title itself by a space and place it in parentheses.

– End the title and edition information with a period.

Examples:

Pharmakeutikon Deltion. Epistemonike Ekdosis. becomes Pharmakeutikon Deltion (Epistemonike Ekdosis).

Fang She Hsueh Shi Jian. Zhong Wen Ban. becomes Fang She Hsueh Shi Jian (Zhong Wen Ban).

It is not NLM practice, but you may translate journal titles and their editions in a character-based language Journal of Jinan University (Natural Science and Medicine Edition).

Ignore diacritics, accents, and special characters in titles. This rule ignores some conventions used in non-English languages to simplify rules for English-language publications.

– Treat letters marked with diacritics or accents as if they are not marked.

Å treated as A

Ø treated as O

Ç treated as C

Ł treated as L

à treated as a

ĝ treated as g

ñ treated as n

ü treated as u

– Treat two or more letters printed as a unit (ligated letters) as if they are two letters.

æ treated as ae

œ treated as oe

To help identify editions in other languages, below is a brief list of Non-English words for editions with their abbreviations, if any (n.a. = not abbreviated):

Language	Word for Edition	Abbreviation
Danish	oplag	n.a.
	udgave
Dutch	Dutch	n.a.
	editie	ed.
Finnish	julkaisu	julk.
French	edition	ed.
German	Ausgabe	Ausg.
	Auflage	Aufl.
Greek	ekdosis	ekd.
Italian	edizione	ed.
Norwegian	publikasjon	publ.
	utgave	utg.
Portuguese	edicao	ed.
Russian	izdanie	izd.
	publikacija	publ.
Spanish	edicion	ed.
	publicacion	publ.
Swedish	upplaga	n.a.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 1: Journals

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Veintidós consejos sobre tipografía

Enric Jardí
Veintidós consejos sobre tipografía
(que algunos diseñadores jamás revelarán)

Barcelona, Editorial Actar, 2007

Extracto / Excerpt (PDF)

Tipografía en movimiento 22 consejos -Enric Jardi (Animación)
Juan Manuel Marchesi Castillo

«Animación realizada para la asignatura de Tipografía en IDEP [*], el encargo era de elección libre y tomé como referencia el libro de Enric Jardí, 22 consejos sobre tipografía (que algunos diseñadores jamas revelarán).»

[*] IDEP (Institución de Estudios Politécnicos) Barcelona Escola Superior d'Imatge i Disseny / Escuela Superior de Imagen y Diseño.

Publicado también en Vimeo.

Lilia Cañón y Carlos Alberto Molina: «La comprensión y producción de textos:un posible ámbito de encuentro»

Lilia Cañón y Carlos Alberto Molina
«La comprensión y producción de textos: un posible ámbito de encuentro»
Revista EAN, núm. 2829 (1996)

Revista EAN | Universidad EAN | Bogotá | COLOMBIA

Unas páginas que nos ponen en contacto con una experiencia y una realidad emocionante y dura, difícil, retadora, en muchos aspectos, que es la de armonizar motivación y normatividad, en la vida individual y en la sociedad y sus instituciones, como la escuela y la familia.

Si juzgamos por el título, «La comprensión y producción de textos: un posible ámbito de encuentro», ni sospecharemos la marejada de reflexiones y emociones que nos aguardan tras él.

Para formarnos una idea sobre la temperatura de esta propuesta, lingüística según su título y además educativa, social y humanista en su contenido, valgan dos citas de Gabriel García Márquez y otra de M. A. K. Halliday (Michael Alexander Kirkwood Halliday) que hacen los autores, acompañadas del marco en el que las sitúan:

«Alcanzar éxitos en la comprensión y producción de textos en español implica, en estos momentos, cambios en la visión de las directrices escolares asociadas siempre desde el mundo del adulto, sin considerar que:

»“Los jóvenes no están interesados en las mismas cosas que los adultos y que, en consecuencia, no se esfuerzan por desempeñar los roles que los adultos esperan de ellos. Sin embargo, sí desempeñan roles. ¿De dónde proviene su motivación? Posiblemente de la sociedad, pero esto llevó a pensar que la sociedad ofrece una diversidad de posibilidades, además de aquellas que esperan los padres y los maestros.”

[Gabriel García Márquez, «Por un país al alcance de los niños», en: Colombia: Al filo de la oportunidad, Informe conjunto de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, Bogotá, Colciencias, 1995, colección Documentos de la Misión, tomo 1. Disponible en línea: http://repositorio.colciencias.gov.co/handle/11146/265.]

«Cualquier consideración en la investigación o en la práctica de la disertación escrita no puede dejar de lado el contexto (entorno sociosemiótico), las situaciones (circunstancias y motivaciones) y los escenarios (espacios) de las acciones de las personas, en especial si a la práctica de la educación nos referimos:

»“Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma... Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable... Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar...”

[Gabriel García Márquez, «Por un país al alcance de los niños», en: Colombia: Al filo de la oportunidad, Informe conjunto de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, Bogotá, Colciencias, 1995, colección Documentos de la Misión, tomo 1. Disponible en línea: http://repositorio.colciencias.gov.co/handle/11146/265.]

»Desde esta perspectiva, tan sólo se enfatiza que:

»“Lo más importante es hacer explícitas las cualidades positivas del medio ajeno a la escuela y construir sobre esa base el proceso de enseñanza; si esto es cierto en general, entonces en ningún lugar es aplicable de manera más particular que en el dominio del lenguaje.”

[M. A. K. Halliday, El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado, México, Fondo de Cultura Económica, 1982].»