Rebeca Rubio Romera
«El incremento del input de la forma femenina en el aula de español L2»
Revista Nebrija, vol. 13, n.º 26 (2019)
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) | Universidad Nebrija (@Nebrija) | Madrid | ESPAÑA
Se incluye a continuación un extracto seleccionado de las páginas 2 a 4 y 10 a 11 de la publicación en PDF; corresponde a los apartados «Introducción» y «Discusión», junto con la nota al pie del artículo. Las referencias pueden consultarse en la ubicación original.
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«Introducción
»Como una lengua con gran inflexión, el español presenta más desafíos a los estudiantes con lenguas nativas menos flexivas como el inglés (Jiang 2004). En concreto, en español, la concordancia de género gramatical es obligatoria entre sustantivos y adjetivos modificadores, sustantivos y determinantes, sustantivos sujeto y adjetivos predicativos, sustantivos y pronombres, etc. Esto difiere del inglés, en el que ni sustantivos ni adjetivos poseen género gramatical, si bien existen sustantivos con género semántico (man/woman: niece/nephew) que distinguen el sexo biológico de los seres a los que se refieren. Sin embargo, esta distinción no es comparable con la flexión en español que sí es totalmente gramatical y solo semántica en los casos de seres animados. Por esta circunstancia, en inglés no se produce la concordancia gramatical de género.
»Dadas las diferencias con el inglés, es habitual encontrar errores de atribución de género gramatical o de concordancia en la producción escrita y oral de los estudiantes de español como L2, no solo en los niveles iniciales de aprendizaje, sino también en niveles avanzados como el C1 (Bra Nuñez 2016) e incluso en aquellos con un excelente dominio de la lengua (Franceschina 2001). Las dificultades derivadas de esta diferencia entre la lengua nativa y la segunda lengua se han observado tanto en casos en los que los estudiantes aprenden la L2 en el aula como en casos en los que están en inmersión (Isabelli, García 2010) lo cual indica que hay algo muy profundo que lleva a que la concordancia de género sea muy difícil para ellos.
»La adquisición del género gramatical es una nueva categoría abstracta para los estudiantes, que supone la adquisición al nivel de la palabra, aprendiendo el género a la vez que el significado de la palabra (asignación de género) y al nivel de la oración, estableciendo concordancias entre los elementos de la oración (concordancia de género) (Alarcón 2011). En este artículo se presentan las dos hipótesis que hay sobre el origen de los errores gramaticales de concordancia de género: ¿se trata de errores debidos a una incomprensión de las reglas de concordancia?; ¿o son errores que se deben a la dificultad de aplicar esas reglas en contextos de expresión (escrita u oral) libre? La respuesta que este estudio sugiere se inclina por la segunda hipótesis. Efectivamente, en contextos de producción oral los estudiantes de nivel avanzado cometen un 20 por ciento de errores de concordancia de género (Grüter, Lew, Williams y Fernald, 2012), que los autores de la investigación identifican como un fallo a nivel de la palabra, es decir, de asignación de género.
»Observamos, por lo tanto, una complicación mayor debido a que, si bien las palabras relativas a objetos inanimados solo tienen una forma (que los estudiantes solo tienen que memorizar), aquellas que se refieren a seres animados (Sagarra, N. & Herschensohn, J., 2011) pueden tener, casi todas, forma femenina o masculina por lo que los estudiantes deben aprender a gestionar esta variabilidad que no existe en su lengua. En general, existe un patrón bastante regular para la flexión de género en español basado en las terminaciones de las palabras ya que el 99.8% de las palabras que terminan en —o son masculinas y el 96.3% de las que terminan en -a son femeninas (Teschner & Russell 1984)—. Este 3.5% de diferencia entre la regularidad del masculino frente a la del femenino, puede ser un factor a tener en cuenta a la hora de observar mayor número de errores de los estudiantes al usar el femenino, ya que convierte a la terminación en -a en menos transparente y, por lo tanto, fiable.
»Además de la mayor incidencia de palabras masculinas regulares en cuanto al género, se añade la mayor frecuencia del masculino en el input, ambos factores que en español contribuyen a convertir el masculino en la forma por defecto (Harris 1991; White, Kozlowska, Macgregor y Leung 2004). El input se convierte en un elemento esencial de la adquisición del género gramatical tanto por el lado de la regularidad como por el de la frecuencia. Por un lado, si cada vez que los estudiantes ven una palabra terminada en -o es masculina, pero algunas veces encuentran palabras con terminación en -a que no son femeninas, van a ver más palabras regulares en masculino que en femenino, recibiendo más input regular en masculino.
»Por otro lado, la mayor presencia del masculino en el español viene favorecida por el uso del masculino inclusivo para referirse a grupos mixtos con seres animados de distintos sexos como por ejemplo abuelos, para referirse a la abuela y al abuelo, o consejo de ministros, para referirse a un equipo de personas formado tanto por hombres como por mujeres. Este uso hace que haya muchas más palabras relacionadas con seres animados que aparecen en masculino que en femenino y significa que los estudiantes están expuestos a más masculino, lo que los lleva a considerar el masculino como la forma por defecto.
»En el caso de un aprendiz en contexto de inmersión a largo plazo, este desbalance entre la cantidad de palabras en femenino o masculino no resulta muy grave, dado que está expuesto a una enorme y constante cantidad de input. Sin embargo, los estudiantes que aprenden español en el aula solo están expuestos al español en el contexto (muy limitado) del aula. En este contexto, el hecho de que estén sistemáticamente expuestos a más palabras en masculino que en femenino puede llevarlos a evitar la forma femenina y/o a cometer más errores en el uso de la misma.
»La reducción de la presencia de las formas en femenino tanto en los materiales escritos como en las exposiciones orales por parte de los profesores en el salón de clase es notable. En un análisis del libro de texto Nexos, comprobamos que los adjetivos descriptivos aparecen un 70% de veces en masculino. Otro aspecto sería la convención lingüística de la lematización en masculino, que tiene dos repercusiones efectivas: las entradas de los diccionarios se hacen en masculino; y la forma de presentar el vocabulario en los libros de texto, en los que por lo general se introduce la palabra en masculino y en la mayoría de los casos la visualización del término completo en femenino está ausente dada la tipografía /a (ej., enmascarado/a). El no visualizar la palabra completa en femenino, sino como algo secundario, que viene después, tal vez hasta prescindible, puede tener repercusiones en los estadios iniciales en los que se aprende la forma de la palabra, condición que luego no se supere posiblemente debido a la menor frecuencia del femenino en los materiales didácticos y en el uso general de la lengua.
»Figura 1. El enfoque ortográfico proporciona la falsa impresión de que el masculino es la forma básica, de la cual se deriva el femenino.
»En este sentido, Arteaga (2010) analiza la presentación del género gramatical en francés en los 12 libros de texto más utilizados en las universidades estadounidenses, y concluye lo indeseado de centrarse en los aspectos ortográficos del género y no en los gramaticales, debido a que el enfoque ortográfico proporciona a los estudiantes la falsa impresión de que el masculino es la forma básica, de la cual se deriva el femenino. Este es el mismo problema que advertimos en español tanto con los aspectos ya explicados de la lematización en masculino como con la tipografía -o/a.
»Arteaga argumenta que esta característica gramatical debe enseñarse a los estudiantes subrayando la regularidad de la concordancia en francés y no los aspectos ortográficos como sucede en los 10 de 12 libros de texto que analiza. A partir de este estudio surge la idea de la no necesidad de presentar las palabras nuevas a los estudiantes primeramente en masculino en el caso de seres animados, si no que ambos géneros gramaticales pueden estar igualmente representados en las listas de vocabulario que ofrecemos a los estudiantes, y así incrementar la frecuencia del femenino en el input que reciben los aprendices en el aula de español.
»Esto viene apoyado por el hecho examinado anteriormente de que no se trata de una incomprensión de las reglas de concordancia, sino de asignación de género, y por lo tanto es bueno incidir en el estadio en que los estudiantes aprenden tanto el significado de la palabra como los géneros en que puede ser utilizada.
»La consideración del asunto de la adquisición de género como una cuestión de input es una idea novedosa, ya que la mayoría de los estudios se centran en la presentación de las reglas gramaticales, como en el caso de Clegg (2011) que propone una modificación de las reglas que aparecen comúnmente en los libros de texto para aumentar la predictibilidad del género, sin incidir en la forma de presentar el nuevo vocabulario o la cantidad de frecuencia de uno u otro género gramatical en los materiales pedagógicos. Además, el asunto de la frecuencia del input en femenino tiene grandes repercusiones para la enseñanza no solo del español, sino también del resto de lenguas romances, tanto a nivel del aula como en el diseño de material pedagógico. A partir de aquí surgen las preguntas de investigación del presente estudio:
»– ¿Puede un incremento de la forma femenina en la presentación de vocabulario favorecer la adquisición del género gramatical?
»– ¿Cómo afecta la presentación de vocabulario en un género o en otro en la sensibilidad gramatical de género en los aprendices de español como segunda lengua?
»– ¿De qué manera afecta la presentación de vocabulario en uno u otro género en la adquisición de género a nivel de producción escrita?
[...]
»Discusión
»Los resultados obtenidos apuntan a que ver las palabras en femenino no necesariamente lleva a no tener errores de concordancia, a nivel productivo, pero sí tiene una consecuencia clara: se utilizan más palabras en género femenino, lo que puede suponer una mejora del acceso de los estudiantes al aspecto flexivo de género a la hora de la producción libre en segunda lengua. Sin embargo, habría que realizar un post-test o un estudio más a largo plazo para eliminar con seguridad el efecto de “priming”.
»Una vez descartado el “priming”, una línea de investigación sería la señalada por estos datos, ya que indican que la falta de sensibilidad de los estudiantes con respecto a la concordancia de género puede deberse a que, si casi todos los ejemplos que ven son siempre en masculino, adoptan la estrategia fácil, consistente en siempre utilizar palabras masculinas y hacer la concordancia en masculino.
»Si, en cambio, el ver las palabras en femenino aumenta la utilización de este género gramatical, tienen que producir concordancias en femenino y no dejarse llevar por la opción que habitualmente se adoptaría por defecto. Efectivamente, el evitar usar las formas que producen inseguridad es un fenómeno muy común entre los estudiantes que se observa en los estudios de corpus de producciones de aprendices de español como L2.
»Lo más importante del estudio es la constatación de la dificultad de la aplicación de las reglas de concordancia en contexto de producción escrita libre, ya que el aumento del uso de palabras en femenino no significa que automáticamente disminuyan los errores de concordancia a nivel productivo. Esta consideración está en consonancia del estudio de Alarcón comentado anteriormente en el que concluía que los errores debido de concordancia de género no se deban tanto a la incomprensión de las reglas de concordancia, si no a la dificultad de aplicar la regla en contextos de producción libre.
»En este sentido, como una futura línea de investigación, sería interesante estudiar el efecto del input en femenino a corto y a largo plazo, dado que, si bien a corto plazo se observan más errores, debido al mayor uso, esta situación puede llegar a ser positiva a más largo plazo: cuantos más errores producen los estudiantes, más les corrigen (y se autocorrigen) y, de ahí, surgen múltiples ocasiones de aprendizaje. No se trata de una conclusión surgida del presente estudio, pero sí una siguiente línea de investigación.
»Limitaciones del estudio
»El resultado de que la presentación de nuevo vocabulario en femenino no contribuya al desarrollo de la sensibilidad gramatical de género puede tener como causas tanto el reducido tiempo al que los estudiantes estuvieron expuestos al tratamiento, como el tipo de prueba receptiva de juicio gramatical.
»El aumento de palabras en femenino en la producción libre escrita en aquellos que estudiaron las palabras en femenino es estadísticamente significativo, incluso con un tiempo tan limitado de exposición y con la realización de una prueba muy diferente en naturaleza como el juicio gramatical para haber perdurado en la memoria de los estudiantes. Esto es señal de que con tratamientos más prolongados y frecuentes en el tiempo, la incidencia mayor de femeninos tanto orales como escritos llevaría una mayor necesidad de realizar concordancias en femenino, que son las más dificultosas para los estudiantes, y por lo tanto, los expondría a una mayor práctica de las reglas de concordancia de género en los adjetivos regulares en la formación de género.
»NOTAS
»1 El debate en cuanto al sexismo lingüístico en el idioma español ha encontrado un acuerdo al identificar el problema sobre el uso de la lengua, y no en la lengua como sistema. Un buen ejemplo de este debate se puede seguir en el artículo de Alex Grijelmo “No es sexista la lengua, sino su uso” publicado en el diario El País el 24 de febrero de 2018. Lo cierto es que no es tan natural para los hispanohablantes encontrar fórmulas en nuestra lengua para evitar su uso sexista, lo que ha provocado la publicación de multitud de guías didácticas sobre el asunto. El académico de la R.A.E Ignacio Bosque realiza un análisis de dichas guías con un criterio lingüístico en su informe “Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”».
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