«Para una comprensión de la teoría práctica de la comunicación»

María Antonieta Rebeil Corella
«Para una comprensión de la teoría práctica de la comunicación»
Razón y palabra, n.º 87 (julio-septiembre 2014)
Número temático «Investigación en comunicación aplicada», coord. por María Antonieta Rebeil Corella y Rebeca Iliana Arévalo Martínez

Razón y palabra | Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) | Monterrey | MÉXICO


Extracto del apartado «Reflexiones finales» del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

«El primer problema que presenta este trabajo es la distinción entre la teoría y la práctica y cómo esta pregunta ha ocupado las grandes mentes de la humanidad desde varios siglos anteriores a la venida de Cristo. El mismo Aristóteles introduce el concepto de ‘phronesis’, con el cual se argumenta que toda práctica conlleva necesariamente el conocimiento mismo necesario para llevar a cabo un trabajo.

»Desde 1983, el estudio de la comunicación ha evidenciado la existencia de distintas aportaciones téorico-científicas que han construido el que ahora estudiamos como campo de la comunicación. Continúa la discusión acerca de si se trata de siete, ocho o nueve aproximaciones. Para el caso de América Latina, la discusión continúa enriqueciéndose con las aportaciones de los pensadores del continente. Hacer conciencia de ello es un valioso primer paso. Qué se hará a partir de ello es la gran interrogante y el gran reto que queda por delante.

»Las ideas que circulan en el momento actual de que todo trabajo científico se valore bajo el criterio de su utilidad pueden y deben ser revisadas. Quien esto suscribe considera que la producción científica en la sociedad debe continuar haciéndose en primer lugar para buscar la verdad, con el mayor rigor y honestidad, y que también puede contribuir a la transformación de situaciones en la sociedad. Hay investigaciones que se hacen con el propósito unívoco de generar conocimiento nuevo y, no obstante, en el corto o mediano plazos, y sin la intencionalidad de su o sus autores, inspiran políticas públicas en la sociedad, reformas legislativas, la promoción de derechos humanos, entre otros. Por otra parte, es válido decir que algunas otras iniciativas de producción del conocimiento científico tengan una finalidad más aplicada que desde el inicio en el contexto de compromisos éticos con la sociedad y contribuyan a la transformación de problemáticas sociales. Ambos enfoques de investigación son válidos.

»En la historia de la humanidad ha habido científicos que han creado monstruosidades y otros que han ofrecido grandes ventajas a los seres humanos. Señalar la posibilidad existencial o aspiracional de la neutralidad de la generación de conocimiento, en este momento se vuelve imposible. Entre la racionalidad técnica (medios) y la racionalidad ética (finalidades) existen claves medulares que contribuyen a que un trabajo científico sea básico o aplicado, tome las directrices que mejor respondan a los intereses de la sociedad.

»Vale la pena distinguir entre lo que en este trabajo se discute como lo que una sociedad en su conjunto realiza en cuanto a generación de conocimientos mediante fundamentación científica de otras actividades que algunos individuos llevan a cabo en concreto en sus vidas como trabajadores de la producción científica o del involucramiento social y político o una combinación de ambos.

»Uno de los objetivos de este trabajo consiste en tener una primera aproximación a lo que, se denomina como “teoría práctica de la comunicación”. En Estados Unidos y en América Latina se han detectado cuatro corrientes fundamentales para la teoría práctica de la comunicación: a) como el establecimiento de mapas y vías de acción; b) como reflexión comprometida; c) como práctica para la transformación; d) la praxis entre la investigación y la acción. Cada una de éstas expresan formas de transformar el conocimiento en vías de acción. Los contextos geográficos y étnicos han hecho que cada una de estas propuestas cobre matices diferentes. Habrá que analizar la racionalidad técnica y la racionalidad ética en tanto que permanecen en el trasfondo de lo que se desea lograr y de cómo se desea realizar.

»La teoría práctica en Estados Unidos, bajo la perspectiva de “la acción transformadora”y hasta cierto punto de la perspectiva de la “teoría práctica como reflexión comprometida”, asumen la responsabilidad de retomar los intereses de un grupo, una comunidad o una colectividad en la que se va a trabajar y se involucra en la teorización de las prácticas con la finalidad de transformar las competencias (habilidades y prácticas) de las personas con el fin de lograr transformaciones de alguna o algunas situaciones problemáticas. La teoría práctica entendida así: como la posibilidad de “reflexionar” y de “transformación”, implica la investigación y el análisis de las consecuencias de las aportaciones teóricas aplicadas a las experiencias que viven en los hechos las personas involucradas. La veracidad en sí o la “búsqueda de la verdad”, como el primer y único propósito de la investigación, se ve enriquecida cuando se le combina con los propósitos y al logro de la transformación y el cambio para mejorar.

»Tal vez, los autores estadounidenses hasta aquí mencionados y citados tales como Lawrence Frey, Kevin Barge, Robert Craig y Vernon Cronen, principales proponentes de la comunicación aplicada (que basan en la teoría práctica) en Estados Unidos, han dejado de lado mencionar las aportaciones seminales que el brasileño Paulo Freire hiciera en su momento a la comprensión de la unión inseparable entre teoría y práctica. Las perspectivas mencionadas de teoría práctica y sus aplicaciones en Estados Unidos contienen acercamientos importantes y coincidencias sorprendentes con la filosofía de Paulo Freire que tanta influencia ha tenido entre educadores, comunicólogos y trabajadores sociales que se han ocupado de llevar cabo proyectos comunitarios entre los grupos más empobrecidos de las sociedades de Centro y Sudamérica. De hecho, se trata de una omisión no menor y que en mucho puede enriquecer la comprensión que hasta el momento se tiene acerca de la teoría práctica en ese país».

«Tecnologías digitales para la difusión del patrimonio cultural»

Génesis Gatica Porcayo
Agencia Informativa CONACYT

«El Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) es una organización del gobierno federal que se ha caracterizado, desde su fundación, por investigar, conservar y difundir el patrimonio arqueológico, antropológico, histórico y paleontológico del país.

»Actualmente, esta institución realiza sus funciones por medio de una Secretaría Técnica que supervisa la realización de sus labores, además de ser responsable de más de 110 mil monumentos históricos, 29 mil zonas arqueológicas registradas en el país y alrededor de 200 mil vestigios arqueológicos, de los cuales 181 mil están abiertos al público.

»En este contexto y ante la necesidad de encontrar nuevos canales de vinculación con los ciudadanos del siglo XXI para el conocimiento del patrimonio cultural de México, e inspirados en las Humanidades Digitales, se crea la Red Temática en Tecnologías Digitales para la Difusión del Patrimonio Cultural (RedTDPC).

»Este proyecto cuenta con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) al formar parte del programa de Redes Temáticas y hasta el momento está integrado por más de sesenta miembros que van desde estudiantes, académicos, investigadores y profesionales del sector privado y sociedad civil que aprovechan la tecnología para promover el patrimonio cultural.

»RedTDPC y su vinculación con el INAH

»Con la premisa de la vinculación entre el patrimonio cultural y los ciudadanos mexicanos, se creó en 2014 la Dirección de Innovación Académica de la Secretaría Técnica del INAH; desde ahí se convocó a distintos especialistas de instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad de Guadalajara – Campus Virtual, Universidad Centro, Centro Cultural España, Museo Interactivo de Economía, Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), INAH y empresas de innovación tecnológica con contenidos culturales, como Manuvo o Cocolab, para integrar una red interdisciplinaria y multisectorial, en torno a los retos y oportunidades en la difusión del patrimonio cultural mediante nuevas tecnologías.

»La RedTDPC es un grupo de trabajo formado en el año 2015 que busca generar y diseminar el conocimiento interdisciplinario y buenas prácticas en la aplicación de tecnologías digitales a la difusión y divulgación del patrimonio cultural, afirmó en entrevista para la Agencia Informativa Conacyt, Cristina Rivas, gestora cultural y miembro del Consejo Técnico Académico de la Red.

»“La RedTDPC lleva un año y medio en funcionamiento, periodo en el que se ha convocado a diversas actividades académicas referidas a la vinculación profesional y difusión del conocimiento, como mesas redondas, coloquios, conferencias internacionales y talleres en tecnologías digitales", comentó.

»Además, mencionó que el uso de drones para la exploración arqueológica, las instalaciones interactivas para la accesibilidad de público con discapacidad, la edición digital de códices y documentos históricos, así como el Congreso Internacional del Patrimonio Cultural y las Nuevas Tecnologías y el Comité de Políticas de Digitalización son algunos antecedentes que permitieron materializar la idea de la red.

»El futuro de la Red

»La RedTDPC cuenta con una página web que permite mapear a los especialistas en la materia que incumbe a México, así como consultar el registro en video de las actividades abiertas al público que, como red, han realizado.

»“Como Consejo Técnico Académico estamos convencidos de que es necesario transitar a una fase más práctica, poner en marcha lo aprendido durante las jornadas académicas y concentrar el trabajo en actividades de laboratorio y el desarrollo de al menos un prototipo”, comentó la especialista.

»En el futuro inmediato, se presentará uno de sus principales resultados que es el libro El patrimonio cultural y las nuevas tecnologías. Experiencias recientes desde México, editado por los doctores Diego Jiménez Badillo y Manuel Gándara.

»“Se tiene la intención de ampliar la red al máximo, con el objetivo de que haya una mayor interacción entre los participantes, así como identificar y proponer soluciones a diversas problemáticas que enfrentan museos, zonas arqueológicas e instituciones académicas en cuanto al uso de herramientas digitales”.

»Actualmente se encuentran integrando el primer acervo especializado en México, en tecnologías digitales aplicadas al análisis, la divulgación y difusión del patrimonio cultural. El cual estará disponible para consulta en la Biblioteca de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (Encrym – INAH).

»La RedTDPC parte del supuesto de que el desarrollo científico y tecnológico es un tema que atañe a todas las disciplinas y sobre todo que involucra tanto a la academia como a las instituciones públicas y la iniciativa privada.

»“Estamos convencidos de la importancia de crear alianzas entre los diferentes actores y sectores, con la finalidad de crear proyectos de innovación tecnológica, generar aprendizaje colaborativo y formar el mejor capital humano”, finalizó la especialista.

»RedTDPC

»Esta iniciativa del INAH es coordinada por la Secretaría Técnica del Instituto, y su comité técnico académico está integrado por investigadores del Instituto Nacional de Antropología e Historia.

»Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)

»Es el organismo del gobierno federal fundado en 1939 para garantizar la investigación, definiciones técnicas, protección y difusión del patrimonio prehistórico, arqueológico, antropológico, histórico y paleontológico de México. Su creación ha sido fundamental para preservar nuestro patrimonio cultural.

»Integra un conjunto de acervos documentales, como en la Biblioteca Nacional de Antropología e Historia, que reúne la mayor colección de publicaciones de carácter histórico y antropológico en México, además de que resguarda fondos documentales y códices de importancia histórica.»

Specific Rules #1 for Conference Title (required) to Citing Conference Proceedings Vancouver Style: Conference titles not in English

Provide the title in the original language for non-English titles found in the roman alphabet (primarily European languages, such as French, German, Spanish, Italian, Swedish, etc.).

Boker W, Brenner HD, editors. Integrative therapie der schizophrenie. 4th Internationale Schizophrenie-Symposium;1993 Sep 16-18; Bern. Bern (Switzerland): Huber; 1996. 426 p. German.

Romanize (write in the roman alphabet) titles if they are in Cyrillic, Greek, Arabic, Hebrew, or Korean. A good authority for romanization is the ALA-LC Romanization Tables.

Braudo EE, editor. 1st Mezhdunarodnyi Kongress Biotekhnologiia: Sostoianie i Perspektivy Razvitiia; 2002 Oct 14-18; Moscow. Moscow: Maxima; 2002. Russian.

Romanize or translate titles in character-based languages (Chinese, Japanese). Place translated titles in square brackets.

Mitsuoka T, editor. 21-seiki chonai furora kenkyu no atarashii doko. Chonai Furora Shinpojumu. Dai 10-kai; 2001; Tokyo. Tokyo: Gakkai Shuppan Senta; 2002. 141 p. Japanese.

or

Mitsuoka T, editor. [New trends in intestinal flora research for the 21st century. Proceedings of the 10th Symposium on Intestinal Flora]; 2001; Tokyo. Tokyo: Gakkai Shuppan Senta; 2002. 141 p. Japanese.

Ignore diacritics, accents, and special characters in titles. This rule ignores some conventions used in non-English languages to simplify rules for English-language publications.

Treat letters marked with a diacritic or accent as if they are not marked.

Å treated as A

Ø treated as O

Ç treated as C

Ł treated as L

à treated as a

ĝ treated as g

ñ treated as n

ü treated as u

Treat two or more letters printed as a unit (ligated letters) as if they are two letters.

æ treated as ae

œ treated as oe

Provide an English translation after the original language title if possible; place translations in square brackets.

Braudo EE, editor. 1st Mezhdunarodnyi Kongress Biotekhnologiia: Sostoianie i Perspektivy Razvitiia [1st International Congress of Biotechnology: State of the Art & Prospects of Development]; 2002 Oct 14-18; Moscow. Moscow: Maxima; 2002. Russian.

Mitsuoka T, editor. 21-seiki chonai furora kenkyu no atarashii doko [New trends in intestinal flora research for the 21st century]. Chonai Furora Shinpojumu. Dai 10-kai [Proceedings of the 10th Symposium on Intestinal Flora]; 2001; Tokyo. Tokyo: Gakkai Shuppan Senta; 2002. 141 p.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 3: Conference Publications

«Práticas pedagógicas e curriculares de Geografia nos anos iniciais ensino do ensino fundamental no Brasil: alienação ou resistência?»

Rafael Straforini
«Práticas pedagógicas e curriculares de Geografia nos anos iniciais ensino do ensino fundamental no Brasil: alienação ou resistência?»
AA.VV., La investigación e innovación en la enseñanza de la Geografía. Congreso Ibérico de Didáctica de la Geografía (7. 2015. Alicante)
coord. por Rafael Sebastiá-Alcaraz y Emilia-María Tonda-Monllor
San Vicente del Raspeig (Alicante), Universidad de Alicante, 2016


Extracto de páginas 846-847 y 855-856 del artículo en PDF

«A ALTERIDADE COMO CATEGORIA PROBLEMATIZADORA

»Reconhecemos que a quase totalidade dos pesquisadores da Geografia Escolar no Brasil é formada por profissionais licenciados nessa área de conhecimento, logo, refletir sobre a Geografia Escolar nos anos iniciais do ensino fundamental a partir desse “espaçotempo” que ocupamos (universidade) é um desafio enorme porque precisamos nos colocar no lugar do outro, no entanto, sem abandonar todo sistema de representação que construímos a partir dos saberes e da cultura deste “espaçotempo” que ocupamos.

»Acreditamos que nas pesquisas que tenham por objetivo compreender as práticas curriculares e cotidianas dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, principalmente no que diz respeito aos conteúdos e saberes que nós geógrafos chamamos de conteúdos geográficos, é premente que nos coloquemos no lugar desse ser outro – os professores dos anos iniciais. Nesse sentido, a alteridade emerge como categoria fundante, tendo em vista que etimologicamente significa colocar-se ou constituir-se no lugar do/como o outro numa relação interpessoal. Segundo, Bezerra e Rosito (2011, 171):

»A prática da alteridade está conectada aos relacionamentos entre indivíduos e grupos culturais, religiosos, científicos, étnicos, etc. Na relação entre os sujeitos, estão presentes aspectos holísticos da complementaridade e da interdependência, no modo de pensar, de sentir e de agir, onde o nicho ecológico e as experiências particulares são preservados e considerados, sem que haja a preocupação com a sobreposição, assimilação ou destruição dessas.

»Chaluh (2008, 40), em sua tese de doutorado intitulada “Formação e alteridade: pesquisa na e com a escola” se apropria de Bakhtin para afirmar que

»só no momento em que percebi e em que senti que nos constituímos na relação com os outros, é que vi a importância da alteridade como fundamento de todo o desenvolvimento da minha pesquisa. Foi a partir da alteridade, do encontro com o outro, que a minha pesquisa começou a ter sentido para mim como pesquisadora. Assim, o serestar pesquisadora na escola implicou uma outra busca: quais os sentidos da presença de um pesquisador na escola? Quais os sentidos que teve para mim ser pesquisadora na escola? Quais os sentidos que teve para os outros a presença de uma pesquisadora na escola?

»Nos apropriamos das perguntas e inquietações da autora acima, e também da a constatação de Kensky (2001) sobre o papel da memória na prática docente, para se fazermos as seguintes problematizações: O que nós geógrafos (licenciados e/ou bacharéis) conhecemos da geografia escolar dos anos iniciais para além daquilo que guardamos na memória a partir de nossas experiências de infância? É possível ressignificarmos nossos discursos sobre a Geografia Escolar dos anos iniciais a partir desse contato com o outro? Como o outro (os anos iniciais do ensino fundamental) pode nos levar ao reencontro conosco mesmo, isto é, de nossas próprias geografias?

»Metodologicamente, alteridade se evidencia a partir da condição de estranhamento, ou seja, para que se possa compreender o outro, é “necessário que se me apresentar como estranho – e o caminho para isso não é a empatia nem a identificação com ele. A alteridade existe, o outro existe porque existe um lugar exterior, uma dissimetria, condições que me vão permitir compreender o outro” (Chaluh: 2008, 45).

»Partimos do princípio que nas pesquisas dos anos iniciais baseadas na alteridade faz-se necessário que não nos limitemos ao estranhamento do que encontramos no cotidiano escolar desse nível de escolaridade a do nosso campo disciplinar e profissional (professores de geografia), mas num estranhamento que nos liberte de nosso olhar demasiadamente abstrato para com esse nível de escolaridade, fruto da distância de nosso processo de formação e também de nossas práticas enquanto professores e de pesquisadores.

»É preciso que tenhamos consciência de que passamos por uma formação disciplinar, o que resulta numa prática pedagógica, e numa forma de ver o mundo unidisciplinar. Logo, pensamos e agimos sob a ótica da Geografia ou, quando muito, respondemos a um exercício interdisciplinar via categorias e conceitos unicamente geográficos. Em contrapartida, os professores dos anos iniciais não passam por um processo de formação inicial centrado numa única área de conhecimento contemplada dentre as disciplinas escolares, e suas práticas caracterizam-se pela pluridisciplinaridade.

»Vale também ressaltar que a cultura escolar a partir do segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º ano) é deveras diferente do primeiro segmento (1ºao 5º ano), a exemplo da interdisciplinaridade imputada pela polivalência, do arranjo do mobiliário das salas de aula, da decoração do pátio, do cardápio da merenda escolar, da rotina interna de horários, da relação professor-aluno-pais, da institucionalidade escolar, da relação professor-professor na sala dos professores, entre inúmeros outros pontos (Philipot: 2013).

»Para o ensino de geografia nos anos iniciais o estranhamento é ainda mais marcante, pois a Geografia que se produz nas universidades e o processo de formação do professor de geografia não estão voltados e nem preocupados com as especificidades desse nível de escolarização (Straforini: 2012a). Esse é, então, o desafio que nos é apresentado enquanto pesquisadores dos anos iniciais: partir da condição de estranhamento, mas, ao mesmo tempo, abandonar o olhar demasiadamente abstrato ou práticas cotidianas muito díspares (Azanha: 1992) sobre esse segmento de ensino e, ao mesmo tempo, mergulhar na concretude do cotidiano de seus sujeitos praticantes, em busca dos elementos que possam servir como ferramentas para uma reflexão que realmente aproxime esses universos díspares, ou seja, a alteridade como um condicionante para a superação secular da dicotomia entre a geografia escolar dos anos iniciais e da geografia escolar dos demais níveis.

»[…]

»CONSIDERAÇÕES FINAIS

»Acreditamos que o discurso de mudança presente nos documentos curriculares de geografia não pode ser desvinculado das políticas curriculares maiores, pois, na condição de um discurso oficial, tenta imputar no imaginário coletivo que as mudanças tão almejadas no sistema educacional limitam-se exclusivamente às mudanças curriculares, reduzindo o debate da política e de um projeto de nação ao campo do indivíduo, pois uma vez que a melhora do sistema educacional não se vislumbra na prática, é muito direta a culpabilização daqueles que não seguem o receituário curricular: os professores e as unidades escolares. Por outro lado, os documentos também revelam as disputas que se dão no contexto de sua produção, sobretudo disputas por hegemonias discursivas.

»Ora, a questão é que a comunidade epistêmica que produz os documentos não leciona e nem tem a habilitação para lecionar nos anos iniciais, desconhecendo que trata-se de uma cultura escolar muito específica e diferenciada daquela vivenciada no segundo segmento dos ensinos fundamental e médio. Como nos ensina Goodson (1997), trata-se de uma dessincronização entre os discursos organizacionais (a vida escolar e as ações dos professores e alunos) e os discursos institucionais (os aspectos externos à escola, os níveis de ensino e os tópicos curriculares), garantindo, assim, mais permanências do que mudanças.

»A alteridade constituinte das práticas pedagógicas e dos documentos curriculares nesse nível de escolaridade revelou-nos que há uma ambiguidade considerando os contextos de produção e da prática desses documentos. Não estamos aqui defendendo que os geógrafos não possam escrever, pensar, refletir e produzir os textos curriculares para esse nível de escolarização, mas ao não se considerar a alteridade do seu fazer pedagógico há grandes chances de tais textos expressarem muito mais os embates por hegemonias discursivas no campo da própria ciência geográfica do que produzir algum sentido aos professores que atuam diretamente com os alunos do 1º ao 5º ano do ensino fundamental.

»Identificamos também que os documentos carregam muito mais lógicas de equivalência do que de diferença, e com isso a existência de mais permanências do que de mudanças curriculares. Dentre as equivalências, apresentamos aqui algumas que se inscrevem na tradição pedagógica do ensino de conteúdos de geografia às crianças. É assim que em todos os textos analisados, as categorias geográficas lugar e paisagem se unem às categorias pedagógicas realidade, vivido e real-concreto, fazendo com que essa equivalência se torne um discurso hegemônico.

»No entanto, não se trata de um único discurso que atravessa todo o período estudado (década de 1980 a década de 2010), pois tais categorias e conceitos apresentam sentidos muito divergentes a depender de quem os diz, de onde e como se diz, isto é, a que corrente epistemológica da Geografia ou escola geográfica que os sujeitos que produziram tais textos pertencem, ou seja, do contexto de produção do documento. No entanto, eles permanecem nos documentos pelo jogo de negociações e as disputas não dizem respeito ao seu sentido pedagógico, mas sim ao sentido geográfico hegemônico que a eles se quer atribuir, logo, a contingencialidade reside nesse campo de disputas e elas ocorrem efetivamente no contexto da produção dos documentos, já que os professores dos anos iniciais por não pertencerem a esse grupo epistêmico, estão sempre mais preocupados com o contexto da prática.

»A constelação de textos curriculares relacionados ao ensino de geografia que circula na escola revela discursos hegemônicos fixados provisoriamente em torno de sentidos sempre negociados (cadeia de equivalências) daquilo que deve permanecer e mudar a partir das tradições utilitária, pedagógicas e acadêmicas (Goodson: 1990) da própria disciplina escolar (Geografia), revelando o caráter contingencial e precário desses discursos.

»Os professores que atuam nos anos iniciais também nos revelaram nas entrevistas realizadas que não incorporam na totalidade os discursos curriculares referentes às metodologias de ensino que lhe são apresentados como sendo os mais atualizados, inovadores e contemporâneos às discussões acadêmicas e pedagógicas, mas hibridizam um conjunto de discursos curriculares que flutuam no contexto escolar a partir da tradição pedagógica do que se definiu como sendo conteúdos de geografia, “exercícios tipo” (Rodriguez Lestegás: 2002) e da cultura escolar dos anos iniciais marcada, sobretudo, pela polivalência, pelo currículo integrado e por uma rotina escolar em que o processo de letramento e desenvolvimento do pensamento lógico matemático sempre foram primaz nas práticas curriculares (Philippot: 2013).

»Não se trata, assim, de alienação dos professores frente aos documentos curriculares, mas de uma resistência ou subversão que, mesmo que inconsciente, anuncia a necessidade de implementação de políticas educacionais e curriculares que os coloquem como protagonistas do processo e não meros reprodutores, condição esta que nunca existiu na sua plenitude.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

»Azanha, J. M. P., 1992. Uma ideia de pesquisa educacional. São Paulo: Edusp.

»Bezerra, A. A. C.; Rosito, M. M. B., 2011. “Formação de profissionais que atuam em escolas de educação básica localizadas no semiárido brasileiro: uma contribuição aos estudos da alteridade nas políticas públicas”. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 19, núm. 70, jan./mar. pp.165-190

»Chaluh, L. N., 2008. Formação e alteridade: pesquisa na e com a escola. Tese (doutorado em Educação). Campinas: Faculdade de Educação/UNICAMP.

»Goodson, I., 1990. “Tornando-se uma Matéria Acadêmica: Padrões de Explicação e Evolução.”Teoria e Educação, Porto Alegre, núm. 2, pp. 230-254.

»Goodson, I., 1997. A construção social do currículo. Lisboa: Educa.

»Kensky, V. M., 2001. “A vivência escolar dos estagiários e a prática de pesquisa em estágios supervisionados”. Piconez, S. C. B. (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. Campinas: Papirus.

»Philippot, T., 2013. “Professores de Escolas Primárias na França e ensino de geografia: saberes escolares disciplinares e práticas de ensino.” Pro-Posições, Campinas, v.24, núm 1 (70), jan./abr., pp. 79-92.

»Rodríguez, F., 2002.“Concebir la geografia escolar desde una nueva perspectiva: una disciplina al servicio de la cultura escolar”. Boletin de la Asociación de Geógrafos Españoles. Madrid. núm. 33, pp. 173-186.

»Straforini, R., 2012a. “Alteridade e Geografia Escolar: uma leitura das práticas curriculares nos primeiros anos do ensino fundamental”. Revista de Geografía Espacios. Santiago/Chile. v.2, núm. 3, jul., pp. 57-72.»

«David López: “Para ser dibujante tienes que saber hacer de todo, salir de tu zona confort”»

Isabel Sánchez
RTVE

«Con el traspaso del dibujo analógico al digital, la labor del creador de comic se ha reinventado. Los métodos de reproducción han cambiado y hoy en día la mayoría de ellos son digitales.

»David López, el superhéroe del cómic

»Reinventarse o morir. Sí, también en el mundo del cómic. Así lo ha expresado el historietista, David López, en su ponencia de la TLP Tenerife 2016. El artista canario, conocido por trabajar con compañeros de lujo como Spiderman, Capitana Marvel o Lobezno, vuelve por tercer año al evento tecnológico más relevante a nivel nacional para hablar del la innovación digital en el mundo del cómic.

»“Hoy en día lo que se reproduce es un archivo digital, y no queda ninguna parte analógica en el proceso, es natural que por pura evolución se vaya a al producción digital. Además, te permite una variedad de herramientas que estando ahí, no utilizarlas por algún fetichismo de papel, no tiene sentido”, afirma David López.

»Aunque prefiere trabajar en digital, no ha dejado del todo el trabajo analógico, ya que lo utiliza para hacer algún boceto, y sobretodo, relajarse. A la hora de hablar del trabajo en digital, nos confiesa que este tipo de ´tecnicas te permite tener más opciones. “Con un trabajo casi terminado puedes volver atrás siempre que quieras. Cambiar un dibujo es infinitamente más fácil” nos comenta el dibujante.

»Parece que en esta nueva práctica son todo ventajas, aunque para López existe una “pega” bastante importante, la salud ocular es peor: “se gastan mucho más los ojos. Necesitas más tiempo de descanso para recuperar la vista después de una larga temporada en el ordenador que una temporada trabajando en papel. Porque al fin y al cabo, el ordenador te va tirando la luz directamente a los ojos. A no ser que tengas una iluminación bien trabajada, que a mí me ha costado tiempo”.

»El dibujante ha dedicado la mayor parte de su vida profesional a dibujar interiores para editoriales tan importantes como Marvel. Ahora, con una carrera más que consolidada se piensa más los proyectos a la hora de aceptarlos. “En enero deje de hacer interiores para Marvel, ahora solo hago portadas porque estoy escribiendo mis propios guiones. Es una cosa que hacía cuando empecé y que había dejado muy de lado. Estaba muy cansado de hacer los personajes de otros. Quería estar involucrado en la parte de la escritura, que siempre me ha gustado. Ahora tengo un proyecto que está en una fase muy embrionaria, con un guionista que me gusta mucho como escribe, y tenía una idea clara de lo que me gustaría hacer con él. Se lo pregunte y en media hora, y quince e-mails, lo teníamos”.

»Con una trayectoria profesional tan amplia, le preguntamos cuál de sus obras considera que es su “niña mimada2. Se lo piensa, y después de mencionar 'Espiral', serie con la que empezó a trabajar como autor, se decanta por Catwoman, con el que considera que se graduó como dibujante profesional. Como obra completa elige Mystic.

»Este proyecto trajo muchas alegrías tanto a David López como al resto de su equipo. Les valió una nominación al Eisner y al Harvey, primer y segundo premio del cómic más importante de la industria americana. “Quedó un tebeo precioso. Lástima que no esté publicado en España por cuestiones de derechos. Pero a mí eso no me lo quita nadie” nos confiesa el autor.

»Considerado como uno de los grandes en su profesión, el ilustrador es uno de los más aclamados por los principiantes a la hora de pedir consejo. El ilustrador lo tiene claro a la hora de dirigirse a ellos: “dibujar mucho. Tienes que hacer el cambio doloroso, que es el de dejar de dibujar solo lo que quieres y lo que te apetece para empezar a dibujar tomándotelo en serio. Para ser dibujante tienes que saber hacer de todo, salir de tu zona confort. Cuando ya domines el trabajo tienes que buscarte nuevos retos. Y es un poco la profesionalización en los trabajos creativos es un poco dejar de disfrutar. Tienes que tener claro que hay que seguir evolucionando porque si no, te vas a aburrir”.»

General Rules for Conference Title (required) to Citing Conference Proceedings Vancouver Style

Enter the title of the conference as it appears in the original document, in the original language.

Capitalize all significant words in the title (i.e., do not capitalize of, the, and, etc.).

Use a colon followed by a space to separate a title from a subtitle, unless another form of punctuation (such as a question mark, period, or an exclamation point) is already present.

Follow non-English titles with a translation whenever possible; place the translation in square brackets.

End the conference title with a semicolon unless no Date and Place of the Conference (see below) are provided, then end with a period.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 3: Conference Publications

«An analysis of the Concession relation based on the discourse marker “aunque” in a Spanish-Chinese parallel corpus»

Shuyuan Cao e Iria da Cunha
«An analysis of the Concession relation based on the discourse marker aunque in a Spanish-Chinese parallel corpus»
Procesamiento del Lenguaje Natural (PLN), n.º 56, 2016

Procesamiento del Lenguaje Natural (PLN) | Sociedad Española para el Procesamiento del Lenguaje Natural | Universidad de Jaén | Departamento de Informática


Extracto de páginas 86-87 del artículo en PDF

«In this work, we have explored the sentences that contain the Spanish discourse marker “aunque” and their Chinese parallel sentences inthe UN subcorpus. In the Spanish subcorpus, “aunque” shows the Concession relation.

»However, in the Chinese subcorpus, this marker has many different Chinese discourse markers, and these Chinese discourse markers hold different RST relations. Besides, in some parallel sentences, there is no translation of “aunque”.

»The original language of the officialdocuments in the UN corpus is English.

»The parallel corpus is translated from English, so the Spanish-Chinese parallel corpus is actually made up of two parts. One is the translation between English and Spanish, and the other is the translation between English and Chinese.

»These translated Spanish and Chinese documents make up the UN Spanish-Chinese parallel corpus. The UN parallel Spanish-Chinese corpus is not a direct translation corpus.

»Therefore, due to the linguistic realization (normally known as translation strategy) a Spanish discourse marker could be translated to different discourse markers in its parallel Chinese corpus.

»Also for a same sentence, nuclearity order and the number of discourse markers between these two languages could be different. In the 86 analysed sentences, the rhetorical structure between Spanish and Chinese is quite similar.

»Thismeans that the rhetorical structure has beenchanged when doing the translation work. We think this explains why the Spanish discourse marker “aunque” has been translated to different Chinese discourse markers and why it has not been translated in only a few instances. In this work we have only analysed the structure of independent sentences, only intra-sentence discourse elements have been analysed, and the analysis does not bring us many discourse differences between Spanis hand Chinese.

»However, we expect to find more discourse differences when analysing a whole text.

»This research is a corpus-based preliminary study. For our future work, we will use a larger Spanish-Chinese parallel corpus and compare their nucleus-satellite order to find morediscourse similarities and differences in order to provide discourse information for the translation between this language pair.»

«Las Jornadas Liber analizarán mercados, nuevos modelos de negocio y la evolución digital del libro»

Javier Velasco Oliaga
Todoliteratura

«Liber, la mayor feria internacional del libro en español, –que tendrá lugar entre el 12 y 14 de octubre en el recinto Gran Via de Fira de Barcelona– ultima los contenidos de sus jornadas profesionales en las que más de 100 ponentes nacionales e internacionales reflexionarán sobre los principales problemas y retos del mundo del libro y la forma de afrontarlos con éxito. El programa previsto incluye casi 50 mesas redondas, conferencias y presentaciones en las que se abordarán diferentes cuestiones relacionadas con los nuevos modelos de negocio, los mercados exteriores, la comercialización o la evolución de la digitalización del libro, entre otros temas.

»Las diferentes actividades que conforman las jornadas profesionales de la feria se han agrupado de acuerdo a los ejes temáticos aprobados por la Junta Directiva de la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE) y los Comités Ejecutivo y Organizador de Liber 2016, si bien se incluyen otras conferencias de carácter transversal.

»Así, en el eje dedicado al incremento de la presencia del libro en español en los mercados exteriores se pondrá el foco en Latinoamericana, EE.UU. y Europa, principales destinos de las exportaciones de libros de nuestro país. Habrá sesiones dedicadas a cómo vender más libros en EE.UU. o cómo acceder a nuevos mercados a través de Internet. También se debatirá sobre la libre circulación del libro en el área iberoamericana. Asimismo, se presentará un estudio sobre la circulación de la cultura en español en EE.UU y se hablará de los nuevos horizontes en la venta de derechos.

»La profesionalización de la edición frente a otras opciones de publicación centrará varias mesas redondas y conferencias. Destaca la intervención del analista y periodista internacional Edward Nawotka, quien identificará las tendencias que están cambiando el mundo de la edición a nivel global. Otras ponencias interesantes versarán la autoedición y las pequeñas y medianas editoriales; la contraposición entre edición profesional y gratuidad; o si es ocio o negocio la utilidad de los eBooks de contenido técnico para el ejercicio profesional.

»La evolución digital del libro y de los mercados en español estará también en el punto de mira de las Jornadas Liber. Se hablará, por ejemplo, de los modelos de negocio digitales que funcionan, los algoritmos inteligentes de recomendación de libros en la red, las tendencias digitales en Latinoamérica, las bibliotecas en la era digital, o cómo el Big Data y la inteligencia artificial pueden ayudar al sector editorial. Asimismo se presentará la actualización del libro La gran transformación, que radiografía el panorama del sector del libro en España.

»En el actual contexto, la comercialización también se ve afectada por los nuevos modelos de negocio especialmente con el uso del comercio electrónico y la apertura de mayores oportunidades en un mercado global. Así, se abordarán las consecuencias e implicaciones para el mundo del libro del Mercado Único Digital Europeo y del Tratado Transatlántico de Comercio e Inversiones (TTIP); de las nuevas excepciones que afectan al mundo del libro en la Unión Europea; de las estrategias de distribución de eBooks; de la tecnología como apoyo a la comercialización del libro y se presentará la plataforma Libelista que potencia y amplifica el valor de la librería de proximidad como referente cultural en el entorno online.

»Libros infantiles, juveniles, técnicos y cómics

»Por otra parte, las Jornadas Liber contarán con sesiones específicas para analizar aspectos concretos relacionados con el libro infantil y juvenil, la edición científico-técnica y académica, y el cómic. En este sentido, se celebrarán mesas redondas sobre lectura y educación en Iberoamérica, las claves de la distribución y promoción de la literatura infantil y juvenil o el fomento de la lectura a través de los clásicos.

»También se ofrecerá un diagnóstico de la edición científica en español y se tratará la puesta en valor de la edición científico-técnica y académica a partir de la construcción de un ranking que actúe como sello de calidad, cuya andadura se iniciará en la edición de este año de Liber. Por su parte, el mundo de la viñeta estará presente en dos conferencias que debatirán, respectivamente, sobre la importancia de la industria del cómic en España y Latinoamérica y sobre la eclosión del cómic suramericano.

»Además, durante estas jornadas dirigidas a profesionales se informará sobre las novedades de DILVE-ISBN y del Sello de Calidad de las Librerías; se firmará el acuerdo con la Biblioteca Nacional para aprovechar los metadatos del mercado del libro para el Depósito Legal y se abordarán diversos aspectos relacionados con las bibliotecas, la traducción, la corrección de textos, la bibliodiversidad o el futuro del libro. Igualmente se seguirán llevando a cabo los encuentros con los participantes tanto en la Misión de Bibliotecarios de Estados Unidos como en el Programa para la Internacionalización de la Cultura Española (PICE) a través del cual se invita a compradores y prescriptores internacionales a Liber.»

dos puntos

Academia Española de la Lengua
Diccionario panhispánico de dudas
«Artículos temáticos»
s.v. dos puntos

Dos puntos

Signo de puntuación (:) que representa una pausa mayor que la de la coma y menor que la del punto. Detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que sigue, que siempre está en estrecha relación con el texto precedente. Se escriben pegados a la palabra o el signo que los antecede, y separados por un espacio de la palabra o el signo que los sigue.

1. Usos lingüísticos

1.1. Preceden a una enumeración de carácter explicativo: Ayer me compré dos libros: uno de Carlos Fuentes y otro de Cortázar.

1.2. Cuando, por interés, se anticipan los elementos de la enumeración, los dos puntos sirven para cerrarla y dar paso al concepto que los engloba: Natural, sana y equilibrada: así debe ser una buena alimentación.

1.3. Preceden a la reproducción de citas o palabras textuales, que deben escribirse entre comillas e iniciarse con mayúscula (→ mayúsculas, 3.3c): Ya lo dijo Ortega y Gasset: «La claridad es la cortesía del filósofo».

1.4. Se emplean tras las fórmulas de saludo en el encabezamiento de cartas y documentos. En este caso, la palabra que sigue a los dos puntos, y que inicia el cuerpo de la carta, se escribe con inicial mayúscula y en renglón aparte (→ mayúsculas, 3.3a): Muy señor mío: / Le agradeceré que en el plazo más breve posible... Es costumbre anglosajona, que debe evitarse en español, utilizar la coma en lugar de los dos puntos: Querido amigo, / Te escribo esta carta para comunicarte...

1.5. Sirven para separar una ejemplificación del resto de la oración: De vez en cuando tiene algunos comportamientos inexplicables: hoy ha venido a la oficina en zapatillas.

1.6. En textos jurídicos y administrativos, como decretos, sentencias, bandos, edictos, certificados o instancias, se colocan después del verbo que presenta el objetivo fundamental del documento y que va escrito con todas sus letras en mayúscula (→ mayúsculas, 2.2d). La primera palabra que sigue a dicho verbo se escribe con inicial mayúscula y en párrafo aparte (→ mayúsculas, 3.3b): CERTIFICA: / Que D. José Álvarez García ha seguido con aprovechamiento el Curso... Solamente en este caso los dos puntos son compatibles con la conjunción subordinante que.

1.7. Sirven para marcar una pausa enfática tras locuciones de carácter introductorio como a saber, ahora bien, pues bien, esto es, dicho de otro modo, en otras palabras, más aún..., y no precisan que la oración que los sigue se inicie con mayúscula: Nunca me ha molestado colaborar. Dicho de otro modo: me gusta ayudar a los demás; ¿Recuerdas lo que te conté de Ramiro? Pues bien: ha vuelto a hacerlo. En la mayoría de estos casos los dos puntos son sustituibles por la coma. La diferencia entre el uso de uno u otro signo está en que con la coma el énfasis desaparece y la expectación creada en el lector con respecto a lo que se va a decir es menor.

1.8. Se usan también para conectar oraciones relacionadas entre sí sin necesidad de emplear otro nexo. Son varias las relaciones que pueden expresar:

a) Causa-efecto: Se ha quedado sin trabajo: no podrá ir de vacaciones este verano.

b) Conclusión,> consecuencia o resumen de la oración anterior: El arbitraje fue injusto y se cometieron demasiados errores: al final se perdió el partido. En este caso se usa también el punto y coma (→ punto y coma, 3b).

c) Verificación o explicación de la oración anterior, que suele tener un sentido más general: La paella es un plato muy completo y nutritivo: tiene la fécula del arroz, las proteínas de sus carnes y pescados, y la fibra de sus verduras. En este caso se usa también el punto y coma (→ punto y coma, 3b).

1.9. En títulos y epígrafes es frecuente su uso para separar el concepto general del aspecto parcial del que va a tratarse: La literatura medieval: estudio comparativo de los principales motivos recurrentes.

1.10. Separan los epígrafes internos de un libro del texto que los sigue, cuando este comienza en la misma línea: La Revolución industrial: Su origen hay que situarlo en Gran Bretaña, alrededor de 1780, cuando... Para ello se usa también la raya precedida de un punto (→ raya, 2.8a).

1.11. Es incorrecto escribir dos puntos entre una preposición y el sustantivo o sustantivos que esta introduce: En la reunión había representantes de: Bélgica, Holanda y Luxemburgo; La obra estuvo coordinada por: Antonio Sánchez.

2. Usos no lingüísticos

2.1. Se emplean para separar las horas de los minutos en la expresión de la hora. No debe dejarse espacio de separación entre los dos puntos y las cifras colindantes: 15:30 h (para esto se usa también el punto; → punto, 4.1).

2.2. Indican división en expresiones matemáticas. En este caso, se escriben con espacio de separación respecto de las cifras colindantes: 8 : 2 = 4. En este uso alternan con la barra (→ barra, 1i) y con el símbolo ÷.

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Translate all meeting numbers used into arabic ordinals.

Examples:

4e becomes 4th

2° becomes 2nd

3. becomes 3rd

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 3: Conference Publications

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«Produção de texto legível para a Internet»

Regina Rossetti e Clóvis Furlanetto
«Produção de texto legível para a Internet»
Pauta Geral. Estudos em Jornalismo, vol. 3, n.º 1, 2016

Pauta Geral. Estudos em Jornalismo | Universidade Estadual de Ponta Grossa | Mestrado em Jornalismo | Ponta Grossa | Paraná | BRASIL


Extracto de páginas 45-46 y 48-54 del artículo en PDF

«A influência da cor na legibilidade

»Outro elemento essencial é a cor, pois a Internet é uma tela em branco de uma pintura que vai ganhando vida à medida que o artista — que neste caso podemos citar como sendo os desenvolvedores, webdesigners, jornalistas, publicitários, educadores, ou seja, todo aquele que de alguma maneira — contribui para a criação do espaço virtual e coloca um pouco de sua experiência na concepção de um site, blog ou outro ambiente, onde as pessoas interagem em busca de conhecimento, entretenimento, diversão ou qualquer tema que lhe interesse.

»No início dos anos 1990 não haviam computadores como os atuais e só existia uma cor: as telas verdes dos antigos 386 ou 486 e lá pela metade desta década os monitores preto e branco surgiam para dar outra tonalidade à monocracidade dos PCs. Por este motivo quando a Internet desembarcou no Brasil em 1995 não havia uma preocupação gritante com a qualidade do que era publicado na WEB, na realidade a implementação da WEB 2.0 onde a multimídia pode ser uma aliada mais ativa dos desenvolvedores é que possibilitou o crescimento e apelo visual diferenciado.

»A cor é um elemento presente e essencial em todos os veículos, com exceção do rádio, mas mesmo assim está no imaginário do ouvinte ao “pensar” a notícia, ao ouvi-la pelo seu aparelho. Ela é responsável por sensações que viabilizam ou impedem o acesso de alguns internautas, pois a sua força pode estar relacionada com alguma questão emocional evocada por sua visualização como afirma Modesto Farina em sua obra Psicodinâmica das Cores em Comunicação:

»As cores constituem estímulos psicológicos para a sensibilidade humana, influindo no indivíduo, para gostar ou não de algo, para negar ou afirmar, para se abster ou agir. Muitas preferências sobre as cores se baseiam em associações ou experiências agradáveis tidas no passado e, portanto, torna-se difícil mudar as preferências sobre as mesmas. (FARINA, 2013, p.96)

»A sua força também é mais presente nas telas dos computadores do que nos materiais impressos, pois neste segundo são utilizadas apenas quatro tonalidades que não têm muitas nuances diferenciadas: são as chamadas CMYK, onde o C é o Ciano (uma mistura das luzes azul e verde), M é Magenta (um tom de vermelho), Y é o Yellow (amarelo) e o K representa a palavra Key (em inglês, chave) que é a cor preta que faz a ligação entre as demais cores para formar suas variações. É um tipo de sistema de cores que só pode ser utilizado em materiais impressos.

»Já para a Internet (telas dos computadores e mídias móveis) utilizamos o sistema RGB (Red: vermelho, Green: verde e Blue: azul) com estes sistemas podemos chegar até 16 milhões de combinações e tonalidades de cores possíveis o que abriu um novo mundo para as imagens (estáticas e animadas) e a criação de ambientes virtuais onde o internauta possa navegar com uma sensação maior de realismo.

»[...]

»Os veículos de comunicação e o texto digital

»Como em outras mídias, não há uma padronização textual, ou seja, cada veículo segue seu próprio manual de redação e estilo que representa o conjunto de ideias e conceitos que devem ser apresentados em uma matéria jornalística. Claro que a obediência das regras gramaticais e de concordância é um ponto em comum para a produção dos materiais jornalísticos.

»Esta falta de padrão é notada em maior escala na Internet, pois quando os jornais impressos perceberam a importância em manter uma versão digital de seus periódicos na grande rede de computadores, não houve a preocupação em propiciar ao leitor um novo estilo de texto, nenhuma formatação especial, apenas a migração do texto do papel para a tela do computador.

»Isto gerou graves problemas de leitura, pois a leitura no impresso é feita de maneira linear, ou seja, sem a interação com outros elementos como vídeos e um maior número de imagens e segue um único sentido de cima para baixo. Já no online a sequência de leitura segue o mesmo padrão da leitura tradicional, pois é o que o leitor está habituado como diz Pinho sobre o elemento do design sequência que:

»Portanto, a sequência diz respeito à condução do leitor pelos elementos da página. Como os olhos movimentam-se habitualmente da esquerda para a direita e de cima para baixo, o designer pode dispor os elementos para que eles comecem se fixando no ângulo superior esquerdo e desçam progressivamente em diagonal da esquerda para a direita e de cima para baixo. No movimento em “Z”, a maneira mais comum de controlar e conduzir os olhos, os elementos são colocados no caminho do que pode ser considerado o movimento normal da vista. (PINHO, 2003, p.160)

»Desta forma o leitor ou interleitor — que é o leitor dos conteúdos produzidos para a Internet e citado pelo pesquisador em suas palestras — tem o poder de “zapear” dentro dos sites que mais lhe agradar sem ficar preso às amarras da ditadura do papel que ao terminar uma folha de notícias não há mais o que fazer a não ser aguardar o dia seguinte, enquanto que na Internet as informações podem ser atualizadas a cada instante.

»(...) o texto foge da linearidade convencional imposta pelo impresso e seduz o leitor com a possibilidade de escolha na forma de ler o conteúdo, ou seja, o texto digital deve informar no início os dados principais da notícia de forma a conquistar o internauta, ou como vou denominá-lo para facilitar e adequar à nova mídia: o interleitor, o que busca a informação digital. Essa informação inicial transmite os dados básicos de uma notícia: Quem, Como, Onde e assim sucessivamente fornecendo condições de uma visão ampla do fato. Nos veículos impressos o lead inicia o texto e na sequência o mesmo é trabalhado com informações adicionais lineares em colunas e parágrafos. No meio digital o lead tem funcionado como uma espécie de “vitrine” da matéria, ou seja, o interleitor lê o conteúdo inicial e se gostar pode se aprofundar no assunto através de um hiperlink disponível no texto. (FURLANETTO, 2014, p.2)

»No online temos a possibilidade de agregar estilos de vários tipos de mídia: o texto do impresso, a imagem e som da televisão e a agilidade do rádio que é relacionado ao conceito de multimidialidade que estabelece entre o indivíduo e o conteúdo uma interação que permitirá a junção de mídias distintas [NOTA 3: Maria Clara Aquino Bittencourt – revista ALCEU - n.28 - jan./jun. 2014 – adaptado]. Nilson Lage cita “a existência de uma integração entre o texto e a organização das páginas, o estilo gráfico e os infográficos estáticos ou dinâmicos”:

»Não se trata, aqui, de escrever como no jornal, mas de projetar o texto em dois ou três passos: (a) o título ou flash lead; (b) na mesma página ou em hiperlink um bloco que corresponde ao lead impresso, mas lembra, pela linguagem, a nota lida ao vivo na televisão; e, facultativamente, (c) o corpo da matéria com a opção de imprimir. É possível, mas ainda raro, que o portal ofereça a matéria prima de que se extraiu a informação: o inteiro teor da entrevista telefônica; link para a íntegra de documentos legais etc. (LAGE, 2012, p.175)

»A produção digital de conteúdo significa, segundo o autor Bruno Rodrigues (2000, p.5), “aliar texto, design e tecnologia, e tratá-los como um componente único — a informação”, ou seja, não basta termos um conteúdo bem produzido, devemos ter como complementação os novos recursos tecnológicos e uma diagramação atraente para que o fato transformado em informação de valor possa ser devidamente assimilado pelo leitor.

»Algumas regras podem ser adotadas para melhorar a produção de textos na Internet, mas é sempre importante lembrar que estamos lidando com diversos tipos de público e o conteúdo pode ser considerado, em muitos casos, como um produto a ser apresentado aos clientes (usuários), claro sem perder o objetivo principal de todo texto jornalístico: informar e apurar o seu fato.

»Neste ponto a produção digital conquista a cada dia um espaço maior por permitir agregar maior valor aos textos e possibilitar uma maior interação entre o veículo e seu leitor — ou agora também conhecido como usuário — que pode usufruir dos benefícios que a tecnologia aliada à produção textual fornece.

»Ter em mente o tipo de linguagem ou abordagem que o cliente quer dar ao produto. O conteúdo textual está diretamente ligado à preocupação com o consumidor. É nesse momento que se estabelecerão os tipos de expressões que podem ser usadas ou adaptadas. Se o público é crítico e politizado, pode-se conquistá-lo com pequenas ironias no texto. Se o público é ligado à música, é claro que poderão ser usadas, desde que moderadamente, expressões que dizem respeito ao estilo definido (por exemplo, no lançamento de um disco num site). Se o público valoriza a informação e a qualidade de uma empresa em detrimento das qualidades das concorrentes, é preciso pôr tudo isso num texto claro e direto, de forma séria e concisa, pois, nesse caso, estamos lidando com empresários. (MOURA, 2002, p.77)

»Os nichos de leitores na Internet possibilitam a criação de conteúdos diferenciados, seguindo os gostos e tendências deste público específico. Este ponto reflete a questão da usabilidade que um sistema tem em agradar o seu usuário.

»Segundo o autor Eduardo Mercovich, “definimos usabilidade de um sistema ou ferramenta como uma medida de sua utilidade, facilidade de uso, facilidade de aprendizagem e apreciação para uma tarefa, um usuário e um determinado contexto”. Desta forma temos a condução do internauta pela interface desenvolvida e aplicada ao gosto de seu público.

»O mesmo ocorre em maior grau no Facebook, onde as pessoas procuram outras que tenham os mesmos gostos e interesses — neste caso os veículos buscam diversificar criando páginas onde relacionam seus leitores com os interesses procurados. Só para citar uma rede social que foi desativada em 2014, no ORKUT, eram trabalhadas comunidades ao invés de páginas. Os interessados em determinados assuntos específicos criavam locais em que suas ideias e expressões de vida poderiam ser exploradas por pessoas com os mesmos objetivos. […]

»As diferenças entre mídias impressas e digitais

»Para termos uma ideia clara das diferenças entre os veículos impressos e os digitais é necessária uma breve explicação sobre o tipo de leitura encontrada em cada um. No primeiro temos uma forma linear de texto e padronização de tamanho para a folha do jornal. O formato “Standard” é adotado pelos maiores jornais do mundo como o ideal para uma leitura visualmente agradável. Na Internet a única limitação é a tela do computador, mas que não impossibilita uma leitura ágil. O recurso do hiperlink permite ao usuário visualizar outro texto ou parte do mesmo texto, a partir de palavras ou caracteres destacados na apresentação visual do hipertexto (textos nos quais existem palavras ou símbolos que estão ligados a outros textos).

»De forma bem simplificada, poder-se-ia dizer que o termo hipertexto designa uma escritura não-sequencial e não-linear, que se ramifica de modo a permitir ao leitor virtual o acesso praticamente ilimitado a outros textos, na medida em que procede a escolhas locais e sucessivas em tempo real. (KOCH, 2007, p.25)

»Com a utilização desses recursos o texto foge da linearidade do convencional imposta pelo impresso e seduz o leitor com a possibilidade de escolha na forma de ler o conteúdo. Além disso, há elementos que caracterizam a melhoria da leitura na Internet e representam a navegabilidade, interação e compreensão dos conteúdos existentes.

»Definamos a navegabilidade como a maneira que o internauta se move dentro de um projeto WEB (site, blog, rede social) a interação fornece as ferramentas necessárias para que as pessoas possam trocar ideias e “conversar” com o conteúdo, já a compreensão dependerá das referências dos usuários e de suas relações com os temas abordados - neste ponto é importante ressaltar que há um novo elemento que gera o tipo de leitura que é a participação na geração do próprio conteúdo, pois a leitura nos meios digitais criou, ou melhor, possibilitou ao leitor a posição colaborador mais ativo da formação da informação.

»O principal ponto com o qual os veículos de comunicação tradicionais lidam é o fato de que as ferramentas da web 2.0 permitem que qualquer cidadão, em qualquer parte do mundo – desde que tenha acesso à rede -, publique fatos, opiniões, análises, sem se preocupar com questões como custos de impressão ou distribuição. O resultado disso? Se antes era função exclusiva da mídia e de seus profissionais decidir quais temas seriam publicados e quais não – com base em critérios como relevância e, por que não?, espaço ou tempo disponível -, agora os assuntos são publicados em todas as partes e a todo momento. Se antes se filtrava para publicar, hoje se publica para depois filtrar. (KÜNSCH;MARTINO, 2010, p.132 e 133)

»Nos dias atuais vivemos o problema do acúmulo de tarefas e a falta de condições para selecionar um momento do dia e aprofundar uma leitura de jornal. Esse “tempo” de análise textual está comprovadamente reduzido e por este motivo os sites que fornecem conteúdo para Internet buscam um texto objetivo, como deixa claro Moura (2002, p.56): “Frases curtas e pontuação são essenciais na rede. Controlar o ritmo da frase e preferir sempre períodos curtos fazem a diferença para quem lê numa tela de computador.”

»Mas há uma convergência de outras mídias que agregam maior valor a notícia, quando o conteúdo é publicado e tem a opção de exibir um vídeo, ou se colocar mais imagens do fato para ilustrar como ocorreu em uma sequência e não apenas aquela foto escolhida no meio de tantas outras.

»No capítulo anterior foi citado que o tipo de leitor mais comum na Internet é o “scanner”, que faz uma leitura por varrimento visual para buscar o que for de seu interesse. Mas existem ainda mais quatro tipos de leituras que pode ser encontradas e são citadas por Pinho (2003, p.192), que são as leituras superficial, por varrimento, intensiva e extensiva:

»Leitura superficial: Os leitores movem rapidamente seus olhos sobre a tela do computador para verificar se o material é relevante para suas necessidades. Similar ao que acontece com o texto impresso, quando um leitor corre primeiro os seus olhos no documento para retirar dele o que é essencial. Leitura por varrimento: Se o texto da WEB preenche suas necessidades, os leitores vão rapidamente focalizar partes específicas de informação e podem depois fazer a rolagem da tela. Leitura intensiva: Como no documento impresso, os leitores param, por haverem decidido que o texto é relevante, e leem uma pequena quantidade de conteúdo para obter uma informação mais aprofundada. Leitura extensiva: A grande maioria dos usuários não gosta da leitura extensiva online e preferem imprimir o texto para ler, por razões como o fato de a leitura na tela ser mais lenta e a baixa resolução do monitor provocar fadiga visual. Alguns usuários ainda têm restrições de tempo por causa do custo da ligação telefônica com o provedor ou por estar acessando a internet em computador de uma biblioteca pública. (HEMMERICH; HARRISON, 2002 apud PINHO, 2003, p.192)

»Temos que apenas desconsiderar parcialmente as afirmações do tipo de leitura extensiva, pois atualmente não temos mais o problema de acesso por conexão discada e falta de equipamentos (computadores), mas este ponto é interessante ser discutido brevemente para que possamos ter uma ideia de como a leitura na internet avançou nos últimos anos, mas ainda há pessoas que preferem ler em papel a fazê-lo na tela dos computadores.

»Quando não havia conexão por fibra ótica, apenas para citar um tipo, o usuário era obrigado a se conectar por meio de um modem e linha telefônica, a alta tarifa das ligações, a lentidão da conexão e o alto custo dos equipamentos deixavam grande parte da população fora do acesso a WEB. Com a popularização dos hardwares e avanços tecnológicos constantes, atualmente é quase impossível encontrar alguma pessoa sem nenhum tipo de acesso à internet, seja por smartphone, tablete o computadores (desktops ou notebooks) o que contribuiu para a melhoria da comunicação mediada por computadores (CMC) e a procura por informações aumentou com o acesso aos meios de comunicação disponíveis na grande rede.

»Então um grande facilitador da leitura nos meios digitais é a tecnologia aliada aos recursos de acessibilidade existentes, mas um grande limitador ainda é a tela onde são exibidas as notícias, sejam monitores maiores ou menores. O problema é de que maneira serão formatadas as informações para a inserção e absorção do público.

»O internauta busca agilidade e objetividade, ou seja, textos extensos afastam um possível leitor da internet. O que deve ser trabalhado é a fragmentação por meio dos links, como citado anteriormente, a publicação de materiais longos e cansativos apenas afastará os leitores do site ou portal, neste caso as redes sociais não trabalham com esse tipo de conteúdo mais longo, os usuários precisam ter a informação de maneira mais curta e direta, dada a necessidade constante de tempo para outros afazeres e procurar transmitir a informação de forma clara é a melhor solução.

»REFERÊNCIAS

»BITENCOURT, M. C. A. Interatividade, hipertextualidade e multimidialidade no processo de convergência da cobertura de protestos pelo coletivo Mídia Ninja. Revista ALCEU, Rio de Janeiro, v. 14 - n.28 - p. 188 a 201 - jan./jun. 2014.

»FARINA, M.; PEREZ, C.; BASTOS, D. Psicodinâmica das cores em comunicação. São Paulo: Edgar Blucher., 2013.

»FURLANETTO, C. A Legibilidade textual na produção de conteúdo jornalístico na Internet. 10º Interprogramas de mestrado Faculdade Cásper Líbero. São Paulo, SP - 7 e 8 de novembro de 2014.

»KOCH, I. G. V.: Hypertext and the construction of sense. Alfa, São Paulo, v.51, n.1, p.23-38, 2007 – Disponível em http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/viewFile/1425/1126

»KÜNSCH, D. A.; MARTINO, L. M. S. Comunicação, jornalismo e compreensão. São Paulo: Pleiade, 2010.

»LAGE, N. Estrutura da notícia. 6. ed. rev. e atual. São Paulo: Atica, 2012.

»MOURA, L. de S. Como escrever na rede: manual de conteúdo e redação para Internet. Rio de Janeiro:Record,2002.

»PINHO,J.B. Jornalismo na Internet: planejamento e produção da informação on-line. São Paulo:Summus,2003.

»WARDE, M. Jornalismo online. São Paulo: Roca, 2006.

»WILLIAMS, R.; TOLLETT, J. Web design para não-designers: um guia objetivo para você criar, projetar e publicar o seu site na web. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001.»

Guillermina Miranda:«Don Eduardo Reveles, decano de la tipografía»

NTR Zacatecas.com

«Francisco Eduardo Reveles Hernández se ha convertido en un decano de la tipografía, oficio en el que comenzó “desde abajo”, como él lo define, y en el que ha crecido paulatinamente.

»Fue alrededor de agosto de 1976 cuando Lalo Reveles, como es conocido, inició con aspectos básicos de una imprenta e incluso recuerda que algunos procesos eran considerados artesanales, pues la tipografía para armar alguna página se lograba tras acomodar letra por letra en un aparato llamado componedor.

»“Esa era una tarea tediosa y larga, pero cuando las cosas se hacen con amor todo sale bien”, refirió.

»Durante la entrevista concedida a NTR Medios de Comunicación, explicó detalladamente cada uno de los procedimientos que debían seguirse para imprimir algún trabajo, algo que conoce muy bien, pues desde su comienzo se dedicó de lleno al oficio.

»Aunque la tecnología ha avanzado ágilmente, consideró que los materiales y equipos actuales no compiten con la imprenta tradicional, ya que cada uno tiene sus ventajas, aseguró, aunque con tristeza reconoció que los métodos antiguos tienden a desaparecer con la era digital.

»“Aquí ha sido necesario hacerla de fotógrafo, dibujante, mecánico y barrendero, entre otras cosas relacionadas con este trabajo”, explicó luego de reconocer que las jornadas de actividad son extensas cada día, pero ello le ha llevado a laborar en uno de los lugares que ofrecen un servicio más completo de todo el Estado.

»También detalló que le resultaba muy complejo encontrar quien hiciera la reparación de su maquinaria, por lo que desde que comenzó en el oficio, es él quien se hace cargo de las composturas y durante su trayectoria nunca ha requerido a algún técnico para que le apoye; Lalo Reveles considera que nació con esta habilidad.

»Recordó que su primer trabajo fue la impresión de tarjetas navideñas, y sin asesoría buscó la forma de hacerlas hasta que lo logró.

»En la actualidad y por su constante mejora, tiene a su cargo la impresión de varios periódicos de circulación local que son de municipios aledaños a Jerez como Fresnillo, Juchipila y Tlaltenango, entre otros.

»Además de ser el primer tipógrafo que se conoció en la demarcación, afirmó que el cariño por su oficio lo mantiene con la idea de seguir por muchos años más: “pienso durar unos 30 años más trabajando y que esto siga funcionando”, externó.»

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Según:

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«“Allá llega a lo que es el pueblo de San Agustín”. El caso de la perífrasis informativa con “lo que es” en el “Corpus sociolingüístico de la ciudad de México”»

Yolanda Lastra y Pedro Martín Butragueño
«“Allá llega a lo que es el pueblo de San Agustín”. El caso de la perífrasis informativa con “lo que es” en el “Corpus sociolingüístico de la ciudad de México”»
Lingüística y Literatura, n.º 69, 2016

Lingüística y Literatura | Universidad de Antioquia | Facultad de Comunicaciones | Departamento de Lingüística y Literatura | Medellín | COLOMBIA


Extracto de páginas 270-271 y 273-284 del artículo en PDF. Véanse las referencias en la publicación original.

«Dado que la construcción “lo que es” + frase nominal y otras afines son recurrentes en los datos del “Corpus sociolingüístico de la ciudad de México” (CSCM) (y en otras variedades de español mexicano y no mexicano), este trabajo está dedicado a esbozar sus propiedades sintácticas, semánticas y pragmáticas, así como sus semejanzas y diferencias con otras estructuras mejor conocidas, y a considerar su dispersión social.

»Nuestra hipótesis es que se trata de una perífrasis informativa de relativo (PIR), es decir, una perífrasis de relativo (forma) cuyo cometido (función) es revelar la existencia de un constituyente oracional o de un orientador extraoracional que estructura la información expuesta por un enunciado inserto en un discurso. [NOTA 2]

[...]

»Propiedades sintácticas, semánticas y pragmáticas

»Se examinan en esta sección las propiedades de las PIR, algunas de las cuales son compartidas por otras construcciones de relativo, mientras que la conjunción de otras permite esbozar su carácter específico. Todo esto al hilo de lo que va ofreciendo el examen de diferentes factores en el conjunto completo de los datos disponibles, presentados en este orden: a) la invariabilidad de “lo que”; b) el carácter objetival del correferente; c) la naturaleza referencial de “lo” (que puede ser absoluto o partitivo, y referir a entidades o cantidades); d) la relación predicativa entre “lo” y el correferente; e) la explicitud y posición consecuente del correferente, así como su dominio oracion55al y carácter de frase nominal; f) la función informativa desempeñada por el consecuente; g) la concordancia no categórica entre el verbo débil y el consecuente; h) el carácter no extraíble del consecuente; i) la tendencia al presente en el verbo débil y la improbabilidad de que reciba prominencia prosódica; j) la existencia de PIR prototípicas y PIR periféricas; k) la modulación de la fuerza ilocutiva por medio de algunos casos de PIR; l) la naturaleza no epistémica, no evidencial y habitualmente no contrastiva de las PIR; m) el papel de la cuantificación y de la negación; y n) el carácter comúnmente aseverativo de los actos de habla en los que se instalan las PIR.

»En las PIR siempre aparece el relativo “lo que”, neutro y por tanto invariable; compárese “fue a lo que es la Plaza de la Constitución” (PIR) con “fue a la que es la Plaza de la Constitución” (relativa semilibre). En general, suelen referirse a objetos y no a seres animados (los consecuentes animados parecen más admisibles cuando la PIR es tema, y mucho menos cuando es foco: “lo que es Juan y su familia son simpáticos” vs. “??vinieron lo que es Juan y su familia”; en todo caso, con animados se inducen lecturas inespecíficas, como en (3b)). En la construcción, el artículo neutro “lo” es referencial o individuativo (NGLE, 2009), y no un “lo” enfático, pues refiere a una entidad y encabeza una oración que expande una frase nominal, y no es cuantificador de adjetivos o adverbios. El “lo” referencial de la PIR puede ser absoluto (4a) o partitivo (4b) (pero no introduce atributivas cuantificadas, como en (4c)):

»(4) a. si uno prepara al muchacho/ para que vaya a dar clases y/ hacer sus prácticas y/// creo que le va mejor/ [se va] [...] a defender mejor [...] [sí/ sí] entonces los cursos que damos nosotros/ son para nuestros estudiantes [...] y les enseñamos/ pues <~pus>/ lo que es el oficio (ME-249-33H-05, turno 953) [absoluto].

»b. haz de cuenta que tú entras a la vecindad/ y derecho aprecias lo que es la [capilla] […] a un costado no hay muro/ solamente lo que es del lado […] de <~de:> del lado derecho/ entonces ahí <~ahí:>/ lo que hice yo fue dibujar a Juan Diego (ME-301-11H-07, turno 384) [partitivo].

»c. Juan consideró lo difícil del curso / #Juan consideró lo que es difícil del curso [sí si se interpreta como relativo semilibre y verbo pleno, pero no como PIR].

»Predominan las PIR referenciales absolutas (89.8%), pero no faltan diferentes casos de referenciales partitivas. No parece haber en esto muchas diferencias con cualquier otro tipo de construcciones relativas con “lo que”, donde discursivamente predomina también la referencialidad absoluta sobre la partitiva. [NOTA 7] Por otra parte, “lo que” puede hacer referencia a entidades (5a), el caso más común con mucho (97.6%), pero también a cantidades (5b), exactamente igual que en otras construcciones, como la relativa semilibre:

»(5) a. servían carnes/ cortes este/ de carne/ pero/ su especialidad era la/ la carne de/ o sea el pescado/ lo que es el pescado y el marisco (ME-275-22H-06, turno 74) [entidad].

»b. [¿y un cuartillo cuánto es?] un cuartillo/ pues <~pus> así de a litro/ lo que es un litro de maíz (ME-007-21M-97, turno 414) [cantidad].

»La relación entre el relativo y su correferente es predicativa, no anafórica (6a).

»Este hecho es una constante definitoria, aunque la propiedad es compartida con las copulativas enfáticas (6b):

»(6) a. los chalecos// por dentro tienen/ haz de cuenta como esta mallita […] [viene] mucha malla forrada/ entonces <~entós> lo que pasa que como la otra es ¡más gruesa!/ y es de impacto/ la/ lo que es la/ cuarenta y cinco// la especial/ el revólver que tenemos nosotros/ el treinta y ocho especial// y mm/ o sea son de impacto/ esa te pega (ME-232-21H-04, turno 352) [PIR].

»b. Eso es lo que te quería decir / Lo que te quería decir es eso [copulativa enfática].

»Como puede observarse en los ejemplos en que se van mencionando casos de PIR (como en (6a) y muchos otros), el correferente siempre aparece expreso (salvo que se produzca alguna interrupción discursiva) y es siempre consecuente (no antecedente) del relativo. Su dominio de aparición es estrictamente la propia oración de relativo (a diferencia de las copulativas enfáticas), aunque en muchos casos el referente pueda haber aparecido antes en el discurso. Ya se ha dicho que el consecuente relacionado predicativamente con el relativo puede desempeñar cualquier función informativa (o la propia PIR, si se opta por la idea de que el consecuente es siempre foco, como se apuntó supra), pero es claro que en la mayor parte de los casos funciona como foco (88.2%).

»Desde el punto de vista sintáctico, el hecho de que opcionalmente el verbo débil concuerde con el correferente sugiere que su función es la de sujeto de la oración constituida por la PIR (donde el relativo funcionaría como atributo) (7a).

»El consecuente constituye, pues, una frase nominal, que puede consistir en un nombre común (8a) o propio (8b), así como en una frase propiamente dicha o en un nombre escueto (8c). [NOTA 8]

»La cuestión de la concordancia amerita una consideración más detallada. En general, los hablantes sí establecen la concordancia sintáctica, con vacilaciones cuando el consecuente es plural por coordinación (como ocurre en general en otros casos): “fui a lo que es el Zócalo y La Villa” / “fui a lo que son el Zócalo y La Villa”.

»Más interesante es que se pueda decir “me comí lo que son unos tacos” o “me comí lo que es unos tacos”, pero no “tengo lo que son dos hijos” y quizá más difícilmente “??tengo lo que es dos hijos”, quizá por la más clara divisibilidad del referente hijos que del referente “tacos”.

»Los casos pertinentes en términos variables son los consecuentes plurales (43 casos), que entablan la concordancia con el verbo en singular en 23 ocasiones, es decir, en 53.5% de los ejemplos pertinentes. Requeriría un análisis más detallado establecer los factores que inducen en la falta de concordancia (como en (7b) y (7c)), sea que se trate de a) factores generales en relación con la concordancia misma; b) de un proceso de desgramaticalización de la construcción (cf. Company (2003), Torres Cacoullos (2011)), donde tiende a fijarse la estructura “lo que es”; o c) de una refuncionalización: así, “las plantas es mi pasión” no parece posible con “las plantas” como sujeto, pero sí como tópico.

»(7) a. la gente que vive/ en las este// lo que son los límites del país/ al ver una persona que va/ con una/ mochilita/ porque no puedes llevar gran cosa/ tampoco/ con una mochilita/ con una muda de ropa/ pues <~pus> lógicamente/ saben que vas a la aventura/ te vas a aventurar a cruzar [a Estados Unidos] (ME- ME-275-22H-06, turno 152) [verbo en plural, consecuente en plural], vs. la gente vive en lo que es los límites del país.

»b. en la mesa ponen toda la ofrenda naranjas/ todo lo que es/ tamales chocolate/ que todo eso lo hacen ellos (ME-296-12M-07, turno 660) [verbo en singular, consecuente en plural], vs. ponen todo lo que son tamales, chocolate...

»c. me gustó mucho lo que es/ las plantas (ME-055-32M-99, turno 30).

»(8) a. hay que saber/ vivir la calle/ eh/ sin quemarte las manos/ sin que seas un drogadicto <~drogadito>/ o co- un/ un delincuente/ vivir/ lo que es una vida/ pacífica y tranquila (ME-314-13H-07, turno 88) [nombre común].

»b. ahí cenamos/ en/ un restaurante/ de la torre del Niágara que es giratorio// o sea <~sea> vas cenando y// va girando y// ves toda la// ves las este/ las cataratas// eh// Toronto/ colinda/ con/ bueno/ el Niágara/ con lo que es/ Nueva York (ME-250-31M-05, turno 240) [nombre propio].

»c. [ay <~oy>] pues <~pus> una lana// / era lo que estaba haciendo/ fácil eh/ llegué como a unos/ ciento diez mil pesos [...] lo que es salón/ vestido// invitaciones/ [no no no] (ME-197-31H-01, turnos 477-479) [FN escueta].

»Dos propiedades muy importantes del correferente son a) que no es extraíble (9) y b) que en muchas ocasiones (37.4% exactamente) refiere a un espacio o a un tiempo (10):

»(9) a. Juan está en lo que es el Zócalo.

»b. *Es el Zócalo en lo que está Juan [como PIR no hay posibilidad de extracción].

»(10) a. me subo al metro y hasta Pantitlán […] sí/ pues <~ps> se va casi todo lo que es Circuito Interior (ME-155-31H-01, turno 473) [espacial].

»b. y tenía funciones/ todo lo que era el mes de septiembre/ como todos los grupos de todos lados/ en el mes de septiembre/ que es el mes patrio (ME- 259-32M-05, turno 65) [temporal].

»La imposibilidad de extraer el consecuente diferencia con claridad las PIR de las copulativas enfáticas, donde sí es posible la extracción (“lo que dijo Juan es eso”; “es eso lo que dijo Juan”; “eso es lo que dijo Juan”; (9a) y (9b)). En cuanto a su vinculación con lecturas orientadoras del tiempo y el espacio, así como del tema, estas podrían estar en la base de su difusión a través de ciertos registros, como se comenta más adelante. Como estereotipo, los ejemplos que de inmediato vienen a la mente de las personas a las que hemos consultado son casi siempre de referencia espacial.

»Solo el verbo ser como verbo débil parece construir PIR; sin embargo, considérese (11a). En el ejemplo, “tener que ver con” parece funcionar exactamente igual que una PIR: la perífrasis es prescindible, el consecuente no personal no es extraíble, se respeta y potencia su función informativa, se ofrece una lectura absoluta de entidad, etc. Es probable que la idea de PIR pueda extenderse a otras construcciones predicativas, siempre que se emplee un verbo débil y el consecuente sea una FN, características que no cumple la relativa semilibre (11b), que no significa lo mismo que “Juan solo estudia lo importante”, aun cuando guarda ciertas analogías con las PIR. Por otra parte, el propio verbo ser con valor existencial cancela la estructura perifrástica y da lugar a lecturas de relativo semilibre, como en (11c). Convendría estudiar en detalle si estos casos con otros verbos son menciones metalingüísticas.

»Considérense “estoy en el Zócalo”; “estoy en lo que se llama/llaman el Zócalo”; “estoy en lo que le dicen el Zócalo” y los ejemplos (11d) con “llamar” y (11e) con “referirse”. En cualquier caso, estos datos no se han incluido en los recuentos efectuados supra acerca de las PIR.

»(11) a. Se dedicará a lo que tiene que ver con la mejora del metro.

»b. Juan solo estudia lo que considera importante [relativa semilibre].

»c. ahí en Caracoles todo eso/ te cobran/ así este/ no traen taxímetro/ yo he tomado taxis de ahí […] y este/ y ya me subo/ y <~y:> busco/ “oye/ ¿y cómo me vas cobrar (sic)?”/ “no pues <~pus> es que/ cobro tanto así es”/ entonces <~entós> ya veo yo/ si si/ sí es lo que [es] [...] adelante/ si no/ “¿sabes qué?/ mira mejor/ espero otro no te preocupes” (ME-284-12H-07, turno 1132).

»d. a mí me gusta mucho <~mucho:> hacer mueble pero lo que le llaman el mueble clásico […] el de estilo (ME-144-23H-01, turno 206).

»e. pues <~pus> tuve una familia mm eh <~eh:>/ pues <~pus> con grandes problemas porque imagínate/ ¡mi abuela sufrió eh <~eh:> mm// todo lo que se refiere a las guerras!/ este internas (ME-137-32M-01, turno 94).

»Cuatro pruebas que subrayan el carácter débil del verbo ser en las PIR son a) el carácter (casi siempre) eliminable de la perífrasis con lo que (ejemplos de (12)); b) la tendencia a aparecer en tiempo presente: (13a) muestra dos casos en copretérito, pero que podrían haber estado en presente (13b); [NOTA 9] c) la posibilidad de cancelar la concordancia con su sujeto sintáctico ((14a) y (14b) y ejemplos de (7), y compárense con (14c)); y d) la improbabilidad de asignar una prominencia prosódica sobre el verbo cuando forma parte de una PIR.

»(12) a. de ahí nos trasladamos a lo que es la <~la:>/ colonia <~colonia:>/ del Gas (ME-283-23M-06, turno 64).

»b. De ahí nos trasladamos a la colonia del Gas.

»(13) a. se llevaron todo lo que era de valor desde luego lo/ que eran jaboncitos cositas así baratas pues <~pus> eso no se lo llevaron […] pero todo lo que era la latería [...] una televisión/ nuevecita que tenía yo ahí mi Hitachi/ este/ tenía treinta mil pesos en efectivo [...] entonces total que me/ me partieron (ME-281-23H-06, turno 749).

»b. Lo que son los jaboncitos, eso no se lo llevaron. Todo lo que es la latería, eso sí se lo llevaron.

»(14) a. Los vendedores se ponen en lo que son las calles del Centro.

»b. Los vendedores se ponen en lo que es las calles del Centro.

»c. Las calles del centro son/*es para los vendedores.

»Con respecto a la propiedad d), compárense “me gusta lo que son las mesas” y “me gusta lo que son las mesas” (con verbo existencial, pleno, sin o con prominencia prosódica) con “me gusta lo que son las mesas” como PIR, forzosamente sin prominencia (“#me gusta lo que son las mesas”).

»Se ha venido señalando que una de las principales características de las PIR es que casi siempre son prescindibles, como se ha ejemplificado en (1), (2) y (12).

»Vamos a llamar PIR canónicas o prototípicas a las que cumplen con los criterios de eliminabilidad sin cambio en las condiciones de verdad, aparición del verbo ser en presente y falta de prominencia prosódica en la cópula. Las PIR canónicas tienen una dimensión pragmática, pues señalan que el constituyente desempeña “alguna” función informativa que el hablante considera relevante. La PIR sería, en suma, una estructura para marcar la relevancia informativa. Ya se ha mencionado que una posibilidad económica es suponer que el consecuente siempre es foco, mientras que la perífrasis de relativo como tal sería capaz de desempeñar también otras funciones informativas.

»Por otro lado, hay algunas PIR no completamente canónicas, con una dimensión semántica, pues su eliminabilidad puede desatar diferencias en las condiciones de verdad, a pesar de la proximidad estructural y de muchas semejanzas en la utilidad comunicativa. Se trata de ejemplos con copretérito, o con “ahora” estableciendo un contraste con un “antes” (véanse ejemplos en (18)), entre otros. No siempre es claro que solo la condición de copretérito produzca una diferencia semántica: considérese “me trepaba todo lo que eran / son figuritas”.

»Más allá del valor pragmático principal (que recuerda al del “pues” comentador), de relevancia informativa, existe una serie de valores que de manera más particular aportan las PIR, o cuando menos algunas de ellas.

»En ocasiones, la PIR tiene un valor atenuador, en el sentido de disminuir la fuerza ilocutiva del acto de habla. Considérese (15a) frente a (15b):

»(15) a. Quisiera pedirte el dinero que me debes, pues lo necesito.

»b. Quisiera pedirte lo que es el dinero que me debes, pues lo necesito.

»Parece claro que la petición de (15a) es mucho más directa que la de (15b), es decir, (15b) salvaguarda en mayor grado la imagen negativa del interlocutor. La atenuación está relacionada en ciertos casos con el hecho de que las PIR facilitan las lecturas inespecíficas. [NOTA 10] Véanse los ejemplos de (16):

»(16) a. Es muy satisfactorio poder vivir lo que es un parto (Reforma, 29 de junio de 2014).

»b. Es muy satisfactorio poder vivir un parto como el que tuvo Luisa [específico].

»c. ??Es muy satisfactorio poder vivir lo que es un parto como el que tuvo Luisa [contradicción entre específico e inespecífico].

»d. Para Luisa, fue muy satisfactorio poder vivir su parto [específico].

»e. ??Para Luisa, fue muy satisfactorio poder vivir lo que es su parto [contradictorio].

»f. se hace un relajo// pues <~ps> para llegar al taekwondo/ ¿qué día?/ el/ jueves […] había un tráfico/ para cruzar lo que es Pericoapa y Galerías// dije/ “apúrese señor/ que ya no llego a clase de seis/ (risa)/ muévale/ muévale” (ME-214-21M-02, turno 1022) [específico].

»g. Me senté en lo que es mi mesa.

»El ejemplo (16a), tomado de la prensa a propósito de un hecho muy concreto, “añade” una lectura inespecífica, sin necesariamente impedir la específica. El caso de (16b), sin PIR, promueve una lectura específica, y prueba de ello es que (16c), donde se introduce una PIR sobre el material de (16b), tiene problemas de aceptabilidad para algunas personas, por la contradicción entre lo específico y lo inespecífico. [NOTA 11]

»En el mismo sentido aparecen (16d) y (16e), siendo (16e) de todavía más dudosa aceptabilidad. Obsérvese que (16c) y (16e) se vuelven completamente aceptables en dos casos: a) si el hablante emplea la PIR para reducir la fuerza ilocutiva (atenuación), como en (15b); o b) si el hablante despragmaticaliza la PIR (16g). Por último, es importante observar que, aunque la PIR facilita lecturas inespecíficas, algunos ejemplos, como (16f), siguen otorgando lecturas específicas. Por su parte, los casos específicos permiten con facilidad lecturas atenuadas o despragmaticalizadas. [NOTA 12]

»Es posible hablar de modulación de la fuerza ilocutiva en general, porque la perífrasis informativa parece útil para acentuar las lecturas asertivas en algunos casos, como en (17):

»(17) a. el arma/ lo que es el arma/ el cañón/ trae un rallado adentro (ME-232- 21H-04, turno 356).

[Falta el ejemplo 17b en el original]

»c. Voy a lo que es precisamente el Zócalo.

»Se ha venido estableciendo que las PIR subrayan o resaltan un constituyente que desempeña cierta aportación informativa. Algunos casos, como (17a), parecen aportar un mayor grado de asertividad (contundencia). Un punto interesante es si las PIR producen interpretaciones exhaustivas. Dada la concepción del foco como la presencia de alternativas que son relevantes para la interpretación de expresiones lingüísticas (Krifka, 2007, p. 18), podría tratarse de una construcción que contribuya a la interpretación exhaustiva, es decir, que la denotación del foco sea la única que conduzca a una proposición verdadera (p. 33). Obsérvese, en ese sentido, cómo muchos de los ejemplos parecen poder combinarse (o incluso reemplazarse) con “precisamente” (al igual que las copulativas enfáticas). La interpretación exhaustiva encajaría bien asimismo con los casos de atenuación (algo así como “quisiera pedirte solo lo que es el dinero que me debes”).

»Las PIR no llevan a cabo aportaciones epistémicas o evidenciales. Aunque era una de nuestras expectativas iniciales, no hemos encontrado casos claros en que la PIR colabore a establecer grados de certidumbre sobre lo enunciado o a determinar la fuente o la veracidad de la fuente. [NOTA 13]

»En general, las PIR no son contrastivas, aun siendo focales. Es decir, cuando son focos tienden a ser focos informativos. [NOTA 14] Suelen presentarse sin contraste, como en (18a), (18b) y (18c), pero cuando lo presentan suelen recurrir a elementos espacio-temporales que contribuyan a marcarlo, como ahora en (18d) y el copretérito en (18e) (es decir, los casos de PIR periféricas o no canónicas); también, la polaridad negativa en la oración principal permite establecer el contraste (18f). Esta es una característica importante, pues separa a las PIR de las copulativas enfáticas, que tienden a ser contrastivas (19), aunque no siempre (como en “esa es la casa en la que viví de niño”). Es tentador pensar que la no contrastividad de las PIR, y su distanciamiento con respecto a las copulativas enfáticas (siempre focalizadoras y con tendencia a la contrastividad, frente a las PIR, asociadas a cualquier función informativa y pocas veces contrastivas), favorece la conversión de las PIR en perífrasis moduladoras de la fuerza ilocutiva. La contrastividad no es permitida en los casos más prototípicos de PIR, sin elementos que la autoricen, como en (20).

»La mayoría de los ejemplos con contraste, en cualquier caso, se apoyan en el cambio de tiempo verbal (21), ya en los límites de la PIR si se perdieran totalmente las características de verbo débil. [NOTA 15]

»(18) a. me subo al metro y hasta Pantitlán […] sí/ pues <~ps> se va casi todo lo que es Circuito Interior (ME-155-31H-01, turno 473) [PIR focal sin contraste].

»b. Estuve en lo que es el Zócalo [PIR focal sin contraste].

»c. Llegamos a lo que viene siendo la catedral [PIR focal sin contraste].

»d. y me fui así toda la/ orillita del/ lo que ahora es el pasillo de de/ de las peceras (ME-259-32M-05, turno 69) [PIR focal con contraste].

»e. nos tenía lo que era la mitad de terreno de plantas/ y la mitad de puros árboles frutales (ME-293-13M-07, turno 31) [PIR focal con contraste].

»f. No voy a lo que es el Zócalo, sino a la calle de Moneda [PIR focal con contraste en ámbito negativo].

»(19) a. Vino es lo que tomé, no agua [copulativa enfática con foco contrastivo].

»b. Lo que es esto es una pluma, no un lápiz [copulativa enfática con foco contrastivo].

»(20) #Estoy viendo lo que es el Zócalo, no la calle de Moneda [inapropiado como PIR].

»(21) a. Estoy en lo que es/era La Merced [sin contraste/con contraste].

»b. Estoy en lo que es/será el nuevo museo [sin contraste/con contraste]. Cierto número de casos presentan un cuantificador, casi siempre todo, como se aprecia en (22).

»(22) a. entonces yo sola me fui/ caminando/ todo lo que es la Lagunilla (ME- 293-13M-07, turno 179).

»b. le gusta el futbol soccer <~sóquer> [a mi hijo]/ de hecho/ lo estamos metiendo/ pero ahorita <~oíta>/ lo sacamos por/ necesidad (risa)/ pero este/ le gusta/ vaya le gusta también/ todo lo que es realmente el deporte/ le gusta/ porque lo he visto (ME-279-22H-06, turno 1585).

»c. Están los puestos de comida y luego todo lo que es el mercado (hablante varón joven de la ciudad de México en conversación espontánea).

»“Todo” cuantifica a la PIR completa, pues concuerda con ella y no con el correferente: “echaron cohetes por toda la plaza y echaron cohetes por todo lo que es la Plaza”. Además, contribuye a la lectura como cantidad, antes que como entidad, del relativo: “crucé todo lo que es Miramontes” con el sentido de ‘crucé todo cuanto es Miramontes. La presencia de “todo” como cuantificador neutro en las PIR podría ser un argumento a favor del carácter inespecífico de estas. [NOTA 16] Obsérvese (23), sin embargo:

»(23) a. ya tiene [un rato <~rato:>] […] no <~no:> pues <~pus> un año un año y medio [más o] […] menos/ de la droga-/ de la <~la:> o sea [lo que es la droga ¿no?] […] lo que sí es del <~del:>/ de la l- ahora <~ora> sí que de la cerveza pues <~pus> de vez en cuando me echo unas/ unas cervezas (ME- 304-11H-07, turno 414) [sin todo, pero con lectura inespecífica tanto del correferente como de la PIR].

»b. aquí lo que es San Agustín se encharca/ se <~se::>/ ¿cómo te diré?/ se inunda ¿no? (ME-304-11H-07, turno 414) [lectura específica del correferente y de la perífrasis].

»c. aquí todo lo que es San Agustín se encharca [siguen siendo específicos ambos].

»Que favorezca lecturas inespecíficas no quiere decir que las obligue, como puede verse en (23c), donde tanto el consecuente como la PIR cuantificada se pueden leer de forma específica.

»La polaridad negativa es posible en la oración principal, tal como ocurre al comparar (24a) y (24b) y como se ve en (24f). Es posible que la negación desate lecturas contrastivas, como se comentó supra y como se ve en (24d). Por otra parte, la negación dentro de la construcción relativa es incompatible con la lectura como PIR, como se ve en (24c) y (24e). [NOTA 17]

»(24) a. El platillo trae lo que es queso y papa.

»b. El platillo no trae lo que es queso y papa.

»c. #El platillo trae lo que no es queso y papa [sí como relativa semilibre, no como PIR].

»d. ??No estoy en lo que es el Zócalo [parece necesitar contraste].

»e. #Estoy en lo que no es el Zócalo.

»f. desde luego lo/ que eran jaboncitos cositas así baratas pues <~pus> eso no se lo llevaron (ME-281-23H-06, turno 747).

»Casi siempre, el acto o el evento de habla al que se suma la PIR es de carácter aseverativo, como en (25a), y solo muy esporádicamente se integra en otros, como el directivo de (25b).

»(25) a. y finalmente/ yo fui haciéndome cargo poco a poco de lo que son los/ los tianguis (ME-277-22H-06, turno 123) [aseverativo, narración].

»b. [me gustaba] venir porque/ cuando veníamos a/ a/ a visitar// ves lo que eran las vías/ to-/ ¿todavía/ viste las vías [tú?] […] atrás (ME-279-22H-06, turno 750) [directivo].

»No parece que se trate de un hecho casual, aun considerando que el material aseverativo sea abundante en general en las entrevistas del CSCM. Piénsese en la frecuencia con la que aparecen referencias espaciales y temporales en las PIR, aspecto que se liga fácilmente con discursos descriptivos y con actos de habla aseverativos.

[NOTAS]

»[NOTA 2] Coincidimos en ese sentido con Pérez Álvarez (2014, p. 86, pp. 90-92), quien también caracteriza las estructuras con “lo que es” y “lo que viene siendo” como oraciones escindidas o hendidas, en el marco de un análisis más general sobre las funciones oracionales y discursivas de “lo que”. En particular, considera que “lo que viene siendo” “se trata de una fórmula utilizada mientras se planea el discurso subsecuente” (p. 91). Nuestro análisis, centrado solo en “lo que es” (aun habiendo fichado todos los casos de lo que), sin negar la contribución discursiva de la construcción, apuesta más bien por los valores informativos y señala varias diferencias con las copulativas enfáticas.

»[NOTA 7] Sabemos esto porque nuestra base de datos no solo recoge las PIR, sino todas las construcciones con lo que.

»[NOTA 8] En ese sentido, las PIR orientadoras, como en (3f), constituyen un problema. Hay varias soluciones posibles, que van más allá de lo que podemos discutir ahora: a) establecer que la PIR no se construye solo sobre una FN sujeto; b) dejar aparte de las PIR las posibles construcciones con valor orientador; o c) suponer que el sujeto es nulo y que el material visible es un circunstancial suyo.

»[NOTA 9] Cuando el verbo no aparece en presente, y especialmente cuando lo hace en copretérito, desata lecturas contrastivas (infra).

»[NOTA 10] Se ha observado que el lo que presente en contextos atributivos alude a cualquier tipo de argumento no animado estableciendo una relación predicativa y no de correferencia anafórica; la mención es genérica y puede identificar no solo el ejemplar sino la clase de objeto (NGLE, RAE-ASALE, 2009, 14.10c): “Saca del maletín un espectacular llavero y entra en lo que debe ser la sacristía de la catedral” [frente a la que debe ser] (Vila- Matas, Suicidios, id.). En el mismo sentido, “fui a lo que es el Teatro de los Insurgentes” vs. “#fui a lo que es una obra de teatro”.

»[NOTA 11] Es importante aclarar que, cuando se habla de aceptabilidad, no es solo la de los autores. Los casos hipotéticos mencionados durante el trabajo fueron presentados al menos a media docena de jueces, todos ellos hablantes naturales de la ciudad de México, con nivel medio o alto de estudios, hombres y mujeres, de tres grupos de edad: 20-34, 35-54 y 55 en adelante.

»[NOTA 12] Otro aspecto en el que hay que profundizar es en la lectura como ejemplar o clase que suscitan ciertos ejemplos: “voy a comprar lo que son dos mesas” refiere a ejemplares, pero “voy a comprar lo que es dos mesas” suscita referencia de clase.

»[NOTA 13] Se ha defendido que la evidencialidad desempeña un papel importante en algunas variables morfosintácticas, como las atribuidas a de en algunos trabajos sobre el (de)queísmo (García, 1986; Schwenter, 1999; Guirado, 2006; Bentivoglio y Sedano, 2011). A nuestro juicio, lo que encontramos en algunos de nuestros casos es modulación de la fuerza ilocutiva, como atenuación y quizá asertividad (supra), más allá de que no siempre sea claro cómo definir la marcación de modalidad epistémica y la marcación de evidencialidad (Torres Sánchez, 2013; Gil Burgoin, 2013). [NOTA 14] Una posibilidad es que la marcación informativa establecida por la PIR sea de verum focus o foco de polaridad (Leonetti y Escandell Vidal, 2009). Un argumento a favor sería el carácter asertivo que suele tener la perífrasis informativa. Sin embargo, existen varios contraargumentos: a) la PIR no solo es una construcción focal, sino que introduce también otras funciones y, en general, cuando se trata de un foco, este no es contrastivo; b) la polaridad de la proposición previa tiene que ser negativa con el foco de polaridad; y c) las PIR no son en general casos de anteposición, y, cuando lo son, aparece copia gramatical, etc.

»[NOTA 15] Debe establecerse si ciertos tipos de PIR (como los mencionados en el texto) permiten lecturas contrastivas o si, en realidad, el hecho de que exista contraste en esos casos impide que sean estrictamente PIR. Nuestra solución por el momento es hablar de PIR canónicas y no canónicas, pues un argumento fuerte en contra del análisis como PIR estrictas es que la perífrasis con copretérito de (21a) y con futuro de (21b) no son eliminables sin un cambio de significado. Un problema interesante es el planteado por ejemplos como (18e), en copretérito y con contraste y, sin embargo, eliminable.

»[NOTA 16] Compárese “me fui todo Tlalpan” con “me fui por toda la calzada de Tlalpan”.

»[NOTA 17] Un problema práctico es la escasez en el CSCM de casos en que esté involucrada la negación: los pocos en que aparece esta se encuentra en la oración principal, nunca en la propia PIR. Por ello acudimos a datos de introspección.

Referencias bibliográficas [en el extracto anterior del texto]

»Bentivoglio, P., y Sedano, M. (2011). Morphosyntactic variation in Spanishspeaking Latin America. En M. Díaz-Campos (Ed.), The Handbook of Hispanic Sociolinguistics (pp. 168-186). Oxford: Wiley - Blackwell.

»Company, C. (2003). La gramaticalización en la historia del español. En Gramaticalización y cambio sintáctico en la historia del español (pp. 1-62). México: UNAM – UAM – El Colegio de México.

»García, É. (1986). El fenómeno (de)queísmo desde una perspectiva dinámica de la lengua. En Actas del Segundo Congreso Internacional sobre el español de América (pp. 46-65). México: Universidad Nacional Autónoma de México.

»Gil Burgoin, C. I. (2013). Una revisión de tres clíticos adverbiales en purépecha y su relación con las categorías de evidencialidad y modalidad epistémica. Cuadernos de Lingüística de El Colegio de México, 1, 159-205.

»Guirado, K. (2006). Deíxis proposicional en el habla de Caracas: un análisis cuantitativo del (de)queísmo. Boletín de Lingüística, 26, 130-156.

»NGLE: Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2009). Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.

»Pérez Álvarez, B. E. (2014). Funciones oracionales y discursivas de la construcción lo que. En S. Bogard (Ed.), Del léxico al discurso. La construcción gramatical del sentido en español (pp. 71-98). México: El Colegio de México.

»Schwenter, S. (1999). Evidentiality in Spanish morphosyntax: A reanalysis of (de)queísmo. En M. J. Serrano (Ed.), Estudios de variación sintáctica(pp. 65-87). Madrid: Iberoamericana.

»Torres Cacoullos, R. (2011). Variation and grammaticalization. En M. Díaz- Campos (Ed.), The Handbook of Hispanic Sociolinguistics (pp. 148-167). Oxford: Wiley - Blackwell.

»Torres Sánchez, N. (2013). La evidencialidad en las lenguas indígenas americanas. Un enfoque areotipológico. México: Instituto Nacional de Antropología e Historia.»