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1. Standard volume of a book without separate authors/editors

Tos M. Manual of middle ear surgery. Vol. 3, Surgery of the external auditory canal. Stuttgart (Germany): Georg Thieme Verlag; 1997. 305 p.

Cicchetti D, Cohen DJ, editors. Developmental psychopathology. Vol. 1, Theory and methods. New York: John Wiley & Sons, Inc.; c1995. 787 p.

2. Volumes of books without separate authors/editors continuously paginated

Oppenheim JJ, Feldmann M, Durum SK, Hirano T, Vilcek J, Nicola NA, editors. Cytokine reference: a compendium of cytokines and other mediators of host defense. Vol. 2, Receptors. London: Academic Press; c2001. p. 1437-2260.

Goldstein RE, Haywood VA, editors. Esthetics in dentistry. 2nd ed. Vol. 2, Esthetic problems of individual teeth, missing teeth, malocclusion, special populations. Hamilton (ON): BC Decker Inc; 2002. p. 471-884.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books

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«Gramática y Game Based Learning: un juego para comprender las bases del lenguaje»

Profuturo
Un programa de Fundación Telefónica

«¿Mi o mí?, ¿dé o de?, ¿tú o tu?, ¿qué diferencia aporta un simple tilde en nuestra comunicación? A, ante, bajo, cabe, con, contra... Nos sabemos las preposiciones de memoria pero ¿sabemos usarlas correctamente? La gramática es el juego que sistematiza nuestro lenguaje y qué mejor forma para comprender los principios de este juego universal que la metodología del Game Based Learning.

»Cuando conducimos el coche dirigidos por el GPS, cuando conseguimos puntos para una colección de vídeos con el periódico, cuando nos enfrentamos a las ofertas del supermercado y sus cupones, cuando ganamos una insignia al hacer “check-in” en Foursquare, cuando miramos el estado de nuestra cuenta en el banco, cuando calculamos nuestras posibilidades con la hipoteca... un gran número de acciones cotidianas de nuestra vida se rigen por las leyes del juego.

»El juego está en el centro del proceso de aprendizaje y en los últimos años, las posibilidades de la tecnología lo han catapultado hasta dimensiones inimaginables. Narraciones, roles, metacognición, colaboración, mundos históricos, científicos, literarios o fantásticos. Los principios pedagógicos y psicológicos del juego, apoyados en la integración conectivista de la tecnología, han contribuido para desarrollar la metodología del Games Based Learning, el aprendizaje basado en el juego.

»Carlos López Morante es profesor de Lengua y Literatura en la etapa de Educación Obligatoria Secundaria y es el creador del proyecto GBLengua.

»El proyecto nace con el objetivo de realizar una primera inmersión dentro de la metodología GBL y cubrir las necesidades de aprendizaje de los alumnos con respecto a la gramática. El aprendizaje basado en juegos abarca cualquier tipo de disciplina o campo de aprendizaje. La palabra “juego” es de por sí amable y atractiva, y contiene de forma intrínseca todos los ingredientes que se pueden desear a la hora de motivar y lograr un aprendizaje efectivo por parte de los alumnos, tanto sea para comprender los funcionamientos de la Gramática de la lengua española, como en otras tantas posibilidades.

»El desarrollo del proyecto comenzó con una intensa labor de documentación sobre el uso de este tipo de metodologías en el aula. Si bien la teoría es abundante y está considerada por ciertos organismos competentes en educación tanto a nivel europeo como a nivel internacional, la medición de la efectividad en su aspecto práctico puede ser interpretada de distintas formas. La efectividad era una idea que Carlos tenía muy presente desde el comienzo, de ahí que todo el proyecto está basado en la programación curricular vigente, mediante la cual los alumnos no solo realizan una tarea lúdica y divertida, sino que ellos son los propios protagonistas de su aprendizaje.

»Pero todo esto no se logra solamente mediante la ejecución de la dinámica de un juego sino que, para que el aprendizaje sea realmente significativo, el alumno debe de ser quien diseñe una experiencia de juego abierta, creativa y efectiva. Esta experiencia ser, además, competencial, es decir, contener la mayor parte de las competencias básicas. Dichas competencias tenían que estar ligadas a unos objetivos de ley concretos, y atenerse a unos contenidos del currículo. Por lo tanto, la correcta programación de la actividad era esencial para el éxito del proyecto.

»El Reto del proyecto

»El proyecto GBLengua parte de un problema con el que suelen encontrarse con cierta frecuencia los profesores de Lengua y Literatura. La gramática es una disciplina estructural y que por tanto, se rige por unas normas que con mayor o menor frecuencia, pueden ser aplicadas con rigor, pues la lengua es también una fuente de creación continua que está siempre a expensas de ser modificada por el hablante.

»Por este motivo, la aplicación de unas reglas fijas no siempre concluye con unos resultados fijos e inamovibles. La ambigüedad es una variable que convive constantemente con la producción lingüística, sin embargo, es cierto que el aprendizaje de la gramática responde a una secuencia de pautas que pueden ser aprendidas, y que pueden ser incluso tomadas como rutinas de pensamiento.

»Además de estos procedimientos de aprendizaje, la naturaleza estructural de la lingüística favorece que se puedan establecer patrones sencillos de aprendizaje mediante el estudio de elementos que actúan en relación o de manera independiente. La clasificación de estos elementos, a través de unas determinadas jerarquías, obliga a que el alumno deba entender la lengua como la existencia de elementos o unidades mínimas, así como de unidades más complejas, y que tienen relación unas con otras.

»Objetivo general

»– Facilitar el aprendizaje de la gramática de la lengua española a través de la metodología de aprendizaje basado en juegos, situando al alumno como centro en el proceso de su propio aprendizaje.

»Objetivos específicos

»– Impulsar el trabajo cooperativo dentro del aula a través de la formación de grupos formales.

»– Lograr que el alumno desarrolle las competencias críticas necesarias para el aprendizaje en el siglo XXI que le permitan asociar los distintos elementos de la lengua y su relación entre sí.

»– Integrar las tecnologías de la información y la comunicación de forma estructurada y transversal en los distintos procesos del proyecto.

»La Didáctica del proyecto

»El aprendizaje de la gramática como un sistema lingüística con entidad propia es una práctica educativa que se viene desarrollando desde siempre. Sin embargo, el alumno no entiende ni habla bien una lengua hasta que no es capaz de comprender por qué existen los distintos tipos de palabras o de unidades lingüísticas, o cuáles son las relaciones que se establecen entre esas unidades.

»Con la intención de favorecer la comprensión de todo este juego de estructuras y elementos (palabras y grupos sintácticos) que se relacionan entre sí, el proyecto GBLengua utiliza el aprendizaje basado en juegos con la intención de crear un sistema divertido y eficaz para que los alumnos comprendan la gramática.

»Sin embargo, cuando Carlos diseñó el proyecto tenía muy claro que no pretendía ser él quien creara los juegos, aunque inventó dos ejemplos para mostrar a los alumnos el potencial de la actividad, sino que debían ser los propios aprendices los que tenían que diseñar cada juego. De esta forma, si cada uno de ellos era protagonista en la creación, también se convertiría en protagonista de la comprensión y asimilación del conocimiento.

»En GBLengua, el diseño de los juegos es tarea de los propios alumnos que trabajan de forma cooperativa desarrollando juegos en los que se incluyen las competencias básicas. El profesor es un guía en la ejecución de los procesos para lograr que los alumnos incluyeran el mayor número posible de competencias.

»Por otro lado, no bastaba con incluir las competencias o hacer que el alumno fuese quien diseñase sus propias experiencias de aprendizaje, además se quiso incluir el uso de las TIC dentro del proyecto, tal y como contempla la ley. Los alumnos crearon documentos compartidos mediante los que compusieron y diseñaron los juegos de forma cooperativa. En esta misma línea de trabajo, una de las disciplinas o aspectos que contempla el currículo como competencia básica es la oratoria a través de la evaluación de las exposiciones orales. Por lo tanto, una de las directrices del proyecto es que los alumnos sean capaces de explicar a sus compañeros todo el proceso del juego: las reglas, los materiales, el sistema de puntuación, el registro metacognitivo de aprendizaje, etc. Se establecen las normas de exposición y se dan unas pautas para que el alumno realizase una presentación breve pero efectiva.

»El proyecto se enmarca dentro de una experiencia “mobile learning”, es decir. En este caso se valieron de un aula móvil de iPad para realizar los procesos de elaboración y votación de los proyectos. La guinda final de todo el proyecto GBLengua la pone la autoevaluación y co-evaluación de los alumnos acerca de sus propios juegos. De esta forma favorecen la discusión y el pensamiento crítico mediante la argumentación de las puntuaciones.

»Competencias siglo XXI

»ÁMBITO APRENDIZAJE E INNOVACIÓN

»Competencia Pensamiento crítico y solución de problemas

Razonar de forma efectiva		Utilizar varios tipos de razonamiento (inductivo, deductivo, etc.) según corresponda a cada situación
Utilizar pensamiento sistemático		Analizar como la partes de un todo interactúan entre sí, para producir resultados globales en los sistemas complejos
Resolver problemas		Resolver diferentes tipos de problemas no conocidos, tanto de forma convencional como de forma innovadora

»Competencia Creatividad e innovación

Pensar creativamente		Elaborar, perfeccionar, analizar y evaluar sus propias ideas con el fin de mejorar y maximizar los esfuerzos creativos
Trabajar creativamente con otros		Desarrollar y comunicar nuevas ideas a los demás con eficacia

»Competencia Comunicación y Colaboración

Comunicarse con claridad		Articular pensamientos e ideas con eficacia utilizando habilidades de comunicación oral, escrita y no verbal en una variedad de formas y contextos
Colaboración con otras personas		Demostrar capacidad para trabajar de manera efectiva y respetuosa con diversos equipos

»ÁMBITO HABILIDADES PARA LA VIDA PROFESIONAL Y PERSONAL

»Competencia Liderazgo y Responsabilidad

Guiar y dirigir a otros		Usar las habilidades interpersonales y de resolución de problemas para influenciar y guiar a los demás hacia un objetivo Aprovechar las fortalezas de otros para lograr un objetivo común

»ÁMBITO MANEJO DE INFORMACIÓN, MEDIOS Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

»Competencia Manejo de información

Acceder y evaluar la información		Acceder a información de manera efectiva (tiempo) y eficiente (fuentes) Evaluar la información de forma crítica y competente

»Competencia en TIC

Aplicar la tecnología de forma efectiva		Usar la tecnología como una herramienta para investigar, organizar, evaluar y comunicar información

El Impacto del proyecto

Una de las principales preocupaciones de Carlos, el creador del proyecto GBLengua, era evaluar el proceso para comprobar que se estaban obteniendo los resultados esperados. Al ser una experiencia innovadora, la evaluación se caracterizó por una observación directa de los alumnos y la realización de mediciones cuantitativas y cualitativas a lo largo de todo el proyecto y al final del mismo. De este modo, una vez finalizado, se compartió una encuesta con los alumnos en la que se incluía la metodología basada en juegos como una variable más a valorar. A continuación se pueden observar las gráficas de resultados de la evaluación donde se estiman un respuesta muy satisfactoria acerca de la metodología GBL. Una experiencia eficaz y divertida que sienta las bases para conjugar aprendizaje y diversión en el siglo XXI.»

«“Los ciudadanos y las ciudadanas”,“los niños y las niñas”»

De las preguntas más frecuentes planteadas por los
usuarios del servicio de consultas lingüísticas
de la Academia Española de la Lengua

«Este tipo de desdoblamientos son artificiosos e innecesarios desde el punto de vista lingüístico. En los sustantivos que designan seres animados existe la posibilidad del uso genérico del masculino para designar la clase, es decir, a todos los individuos de la especie, sin distinción de sexos: “Todos los ciudadanos mayores de edad tienen derecho a voto”.

»La mención explícita del femenino solo se justifica cuando la oposición de sexos es relevante en el contexto: “El desarrollo evolutivo es similar en los niños y las niñas de esa edad”. La actual tendencia al desdoblamiento indiscriminado del sustantivo en su forma masculina y femenina va contra el principio de economía del lenguaje y se funda en razones extralingüísticas. Por tanto, deben evitarse estas repeticiones, que generan dificultades sintácticas y de concordancia, y complican innecesariamente la redacción y lectura de los textos.

»El uso genérico del masculino se basa en su condición de término no marcado en la oposición masculino/femenino. Por ello, es incorrecto emplear el femenino para aludir conjuntamente a ambos sexos, con independencia del número de individuos de cada sexo que formen parte del conjunto. Así, “los alumnos” es la única forma correcta de referirse a un grupo mixto, aunque el número de alumnas sea superior al de alumnos varones.

»Más información

»Diccionario panhispánico de dudas, s/v género2.»

Italia se suma a países con carta de derechos en Internet

Andrea Pettrachin
IPS (Inter Press Service)
Traducido por Verónica Firme.

Italia finalmente se unió al club restringido de países que eligieron la vía legislativa para regular Internet, o que por lo menos dieron un paso significativo en esa dirección, al adoptar la Declaración de Derechos en Internet.

Ahora se prepara para presentar la declaración en el Internet Governance Forum (Foro para la Gobernanza en Internet), que se realizará en noviembre en João Pessoa, Brasil.

El proceso de redacción demoró más de un año, bastante rápido para los estándares burocráticos habituales de este país y, de hecho, sorprendió a algunos analistas que haya visto la luz pues, según dicen, representa el retraso de Italia en materia de infraestructura digital.

Algunos medios de comunicación progresistas italianos elogiaron la declaración porque consideran que tiene un «significado histórico» dada la visibilidad y el prestigio que le dará a Italia en cuestiones de gobernanza a escala global.

A diferencia de otros países, donde las propuestas de declaraciones o cartas de derechos fueron promovidas principalmente por académicos, asociaciones, coaliciones dinámicas, empresas o diversos actores, los promotores de la declaración italiana remarcaron que el proceso de redacción se caracterizó por una «relación de pares entre instituciones y ciudadanos, por lo que toda la construcción se volvió horizontal».

De hecho, la declaración es el resultado de un proceso complejo y abierto con múltiples actores, que terminó con la participación directa de la ciudadanía italiana mediante una consulta pública que duró cuatro meses en Internet.

Entre sus impulsores destacan Laura Boldrini, presidenta de la Cámara de Diputados y exportavoz del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), y Stefano Rodotà, jurista y dirigente que desde hace tiempo aboga por una Carta Magna para la sociedad de redes, y quien encabezó el comité de expertos que redactó el documento.

Al explicar su contenido, Rodotá dijo que a diferencia de otras iniciativas similares, la Declaración italiana: «no contiene términos detallados y específicos de los diferentes principios y derechos ya establecidos en documentos internacionales y constituciones nacionales».

En cambio, pretende «identificar los derechos y los principios específicos del mundo digital subrayando no solo sus peculiaridades, sino la forma en que suelen contribuir a la redefinición de toda la esfera de derechos».

La declaración cubre un abanico de temas, desde «el derecho fundamental al acceso a Internet» y la neutralidad de la red hasta la noción de «autodeterminación informativa».

También incluye disposiciones respecto de la seguridad, la integridad y la inviolabilidad de los dominios y sistemas informáticos, el control masivo, el derecho al anonimato y el desarrollo de la identidad digital. También trata con la muy controvertida idea de otorgar a los ciudadanos en línea el «derecho al olvido».

La declaración pone en entredicho la opacidad de los términos del servicio concebido por los operadores de plataformas digitales, a los que se les «exige comportarse con honestidad y de forma justa» y, por encima de todo, otorgar «información clave y simple sobre cómo operan las plataformas».

Rodotà puntualizó que el grupo de derechos reconocidos en la declaración «no garantiza la libertad general en Internet, sino que específicamente procura prevenir la dependencia de la gente del exterior» a través, por ejemplo, de la «expropiación del derecho al libre desarrollo de personalidad e identidad de la persona como puede pasar con el amplio y creciente uso de algoritmos y técnicas de probabilidad».

La importancia de las necesidades vinculadas a la seguridad y al mercado se toman en cuenta, pero según los promotores de la iniciativa, no puede haber un equilibrio en términos de igualdad entre esos intereses y las libertades y los derechos fundamentales.

En particular, las «necesidades de seguridad no deben determinar la creación de una sociedad de vigilancia, de control y de clasificación social».

Renata Ávila, de Guatemala, quien encabeza la campaña The Web We Want (La Web que Queremos, en español), lanzada por la Fundación World Wide Web, expresó su satisfacción con la sección de la declaración dedicada a la neutralidad de la red y el software libre, pero dijo que debió ser más explícita y reconocer con mayor énfasis el «derecho de las personas a comunicarse en privado y el derecho al anonimato».

El próximo paso para la declaración italiana tiene que ver con su estatus. Por ahora es solamente un documento político sin valor legal, aunque Boldrini dijo que formará parte de una «moción» parlamentaria en los próximos meses.

Como base para un documento legalmente vinculante, tiene mucho en común con la legislación nacional relativa a Internet de Brasil y de Filipinas. Sin embargo, sus impulsores señalaron que la declaración italiana fue creada teniendo en mente un marco internacional.

El fundamento, según dicen, es que las «muchas cuestiones relacionadas al acceso y al uso de Internet van más allá de las fronteras nacionales por su naturaleza misma y, por lo tanto, requieren de un esfuerzo coordinado en el ámbito internacional».

Según sus promotores, el principal objetivo de la declaración no es ser un mero texto para la creación de una nueva legislación nacional, sino que procura contribuir al debate público sobre los posibles desarrollos legislativos en todos los niveles, «de la legislación nacional a los tratados internacionales».

Por su parte, Rodotà espera que la Declaración de Derechos en Internet sirva como instrumento para la «consolidación de un debate internacional y de una cultura que destaque la dinámica común en diferentes sistemas legales».

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1. Standard volume of a book without separate authors/editors

Tos M. Manual of middle ear surgery. Vol. 3, Surgery of the external auditory canal. Stuttgart (Germany): Georg Thieme Verlag; 1997. 305 p.

Cicchetti D, Cohen DJ, editors. Developmental psychopathology. Vol. 1, Theory and methods. New York: John Wiley & Sons, Inc.; c1995. 787 p.

2. Volumes of books without separate authors/editors following an edition statement

Krachmer JH, Mannis MJ, Holland DJ. Cornea. 2nd ed. Vol. 1, Fundamentals, diagnosis and management. Philadelphia: Elsevier Mosby; 2005. 1409 p.

Voet D, Voet JG. Biochemistry. 3rd ed. Vol. 2, The expression and transmission of genetic information. New York: J. Wiley & Sons; c2004. p. 1107-560.

3. Volumes of books without separate authors/editors following an edition statement and secondary authors

Moller TB, Reif E. Pocket atlas of sectional anatomy: computer tomography and magnetic resonance imaging. 2nd ed., rev. and enl. Telger T, translator. Vol. 2, Thorax, abdomen, and pelvis. Stuttgart (Germany): Thieme; 2001. 226 p.

4. Volumes of books without separate authors/editors following a content type

Merbach W, Muller-Uri C. Lead in the environment [bibliography]. Pt. 3, Distribution of the environmental lead. Halle (Germany): Universitats- und Landesbibliothek Sachsen-Anhalt; 1993. 211 p. English, German, French, Spanish, Polish, Italian.

5. Volumes of books without separate authors/editors with numbers labeled other than volume

Merbach W, Muller-Uri C. Lead in the environment [bibliography]. Pt. 3, Distribution of the environmental lead. Halle (Germany): Universitats- und Landesbibliothek Sachsen-Anhalt; 1993. 211 p. English, German, French, Spanish, Polish, Italian.

6. Volumes of non-English books without separate authors/editors

Lagunas Rodriguez Z. Manual de osteologia antropologica. 1. ed. Vol. 1, Principios de anatomia osea y dental. Mexico City: Instituto Nacional de Antropología e Historia; 2000. 216 p. Spanish.

Han'guk yagop 100-yon. 2-kwon, 21-segi yakop ui chwapyo wa pijon. Seoul (Korea): Yakop Sinmun; 2004. Korean.

with translation

Lagunas Rodriguez Z. Manual de osteologia antropologica [Manual of anthropologic osteology]. 1. ed. Vol. 1, Principios de anatomia osea y dental [Vol. 1, Principles of bone and dental anatomy]. Mexico City: Instituto Nacional de Antropología e Historia; 2000. 216 p. Spanish.

Han'guk yagop 100-yon [100-year pharmaceutical industry history]. 2-kwon, 21-segi yakop ui chwapyo wa pijon [Vol. 2, Pharmaceutical perspective and vision in the 21st century]. Seoul (Korea): Yakop Sinmun; 2004. Korean.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books

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«No hay libros de texto para los rohinyás en Bangladesh»

Igor G. Barbero, El País

NOTA: Como en ocasiones anteriores, el blog se toma la licencia de adoptar el tema del libro de texto como variante temática de la lingüística del texto.

«Cuando era pequeño, Nobid y sus compañeros se ponían sábanas sobre la cabeza y bajo ellas estudiaban matemáticas o inglés. Lo hacían con sigilo, en grupos reducidos asistidos por voluntarios y en habitáculos que iban alternándose para no levantar sospechas y ser descubiertos. Nobid nació en Birmania (Myanmar) hace 29 años pero apenas conserva recuerdos de sus primeros años de vida en ese país. Como muchos otros miembros de la minoría musulmana rohinyá, su familia cruzó a Bangladesh cuando él era un crío, dejando todo atrás y huyendo de la persecución en un estado que les niega la ciudadanía. Más de dos décadas después, Nobid sigue siendo un refugiado. Es un joven vivaz que ayuda en tareas de maestro, domina la lengua de Shakespeare y, aunque su futuro es incierto, de alguna manera es un afortunado entre los suyos. A pesar de los obstáculos, acabó recibiendo una educación primaria básica que actualmente solo está al alcance de aproximadamente uno de cada 15 niños rohinyás en Bangladesh.

»Es difícil saber exactamente cuántos rohinyás hay desperdigados en suelo bangladesí cerca de la frontera birmana. Se asientan sobre todo en precarios emplazamientos en el distrito costero suroriental de Cox's Bazar, irónicamente un destino de luna de miel para matrimonios bangladesíes, y también en los montañosos Chittangong Hill Tracts. La ONU los estima en más de 200.000 y el Gobierno de Bangladesh calcula que hay entre 300.000 y medio millón. Pero solo unos 32.000 tienen estatus de refugiado bajo supervisión del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR). Ese estatus permite acceder a una red institucionalizada de ayuda humanitaria y escolarización para menores hasta los 12 años, proporcionada en una veintena de escuelas en dos campos de acogida (Nayapara y Kutupalong) con apoyos de organizaciones como Save the Children o Village Education Resource. El resto vive en una situación de alegalidad documental, con restricción total de movimientos, que entierra cualquier aspiración a un futuro mejor y convierte al grupo en extremadamente vulnerable. Una vulnerabilidad que empieza desde la niñez y los persigue durante toda su existencia.

»Competencia en el mercado laboral

»“La gente quiere estudiar pero el Gobierno de Bangladesh cree que si concede más derechos atraerá a más rohinyás”, lamenta Osman Johar, del Consejo Europeo de los Rohinyás (ERC), organismo que vela por los derechos de esta comunidad en los lugares en que se radica. “Es un problema tremendo no tener acceso a educación, desde el principio se sume a la población en una absoluta ceguera. Su vida estará limitada para siempre”, subraya. Desde 1992, después de la última gran repatriación de rohinyás a Birmania, Dacca ha cerrado el grifo a conceder estatus de refugiado, a pesar de que muchos rohinyás han seguido llegando desde entonces en distintas olas vinculadas a momentos de tensión política y conflicto en el país vecino. Y sin tarjeta de refugiado no hay entrada a las aulas. Para la directora del ACNUR en Bangladesh, Stina Ljungdell, la explicación de este agujero negro educativo puede estar en el temor a que un grupo tan numeroso suponga “competencia” en el mercado laboral a la población autóctona, que no nada precisamente en la abundancia.

»Tras décadas de convivencia con bangladesíes, algunos rohinyás han conseguido integrarse en la sociedad a través de matrimonios mixtos y viven en aldeas y pueblos mezclados con los lugareños. Sin embargo, la gran mayoría carga todavía visiblemente con el estigma y tiene que ingeniárselas si quiere ofrecer un aliento de esperanza a sus hijos, muchos nacidos ya en Bangladesh. “Hay niños que van a escuelas bangladesíes ocultando su identidad real. Pueden ser admitidos mostrando carnés falsos, aunque siempre están con miedo, pues pueden ser arrestados en cualquier momento —explica Johar—. Conozco muchas organizaciones que estarían dispuestas a ofrecer educación a rohinyás, pero sin el permiso del Gobierno no es fácil”.

»Las madrazas, la principal alternativa

»La población depende un poco de lo que esté disponible en su área. “En muchos lugares hay clases a cargo de gente que ofrece servicios a la comunidad. Los maestros suelen ser refugiados registrados que juntan a grupos de dos o tres alumnos en cabañas”, dice Andrew Day, un canadiense que coordina asistencia para comunidades vulnerables en la zona, no solo refugiados. Las clases cuentan con fondos económicos que entregan particulares a título personal. Day recuerda una anécdota ocurrida tiempo atrás en Cox's Bazar, donde unos chavales vendieron joyas de su madre para ayudar a construir una escuela con cañas de bambú para gente necesitada.

»Más allá de casos de solidaridad puntuales, las clases informales son muy variables, nada sistemáticas y acostumbran a costar dinero, que por poco que sea es algo que no muchas familias se pueden permitir. Por lo general, para las decenas de miles de niños y adolescentes rohinyás en alegalidad documental en Bangladesh la opción más realista es enrolarse en alguna de las muchas madrazas (escuelas coránicas) que se erigen como uno de los pocos sistemas de ayuda para el colectivo. Su gratuidad es un factor importante. “Muchos niños van a madrazas y eso es todo —explica Day—. Son instalaciones poco adecuadas, sin electricidad ni equipamientos. Allí pueden estudiar contenidos muy básicos: algo de bengalí, matemáticas... Pero aunque sea gratis, si el niño puede contribuir a ganar dinero para la familia, estará antes en el mercado o haciendo cualquier tipo de trabajo que no en una madraza”.

»Caldo de cultivo para el fanatismo

»Si el empleo infantil es un motivo de preocupación, no menos es la cuestionable calidad de los contenidos educativos que se imparten de manera informal en las escuelas coránicas así como el sesgo ideológico. “Es posible que de entre todos los refugiados no registrados (sin estatus) haya entre 150.000 y 200.000 que sean menores. Estos no reciben ningún tipo de educación o cuentan con estancias en madrazas como única educación. Esta es una situación muy precaria para el Gobierno de Bangladesh, pues esta gente puede ser fácilmente manipulada por el fanatismo religioso”, advierte Ljungdell, la directora del ACNUR.

»A los temores de Ljungdell sobre la influencia de las ideas extremistas se suman otros expertos, que ven en la vulnerabilidad de esa población y en los movimientos tectónicos que se están produciendo en el mundo musulmán dos factores peligrosos. “Es un grupo muy amplio de gente que vive en desafecto, situación apátrida y persecución”, observa el analista del Instituto de Estudios de Paz y Seguridad de Bangladesh (BIPSS) Shafqat Munir. Según Munir, algunas organizaciones radicales han puesto recientemente el punto de mira en los rohinyás, sobre todo a raíz de la crisis migratoria que estalló el pasado mayo, cuando varios miles llegaron a costas de países del Sudeste Asiático en embarcaciones abandonadas por los traficantes después de que Tailandia y Malasia iniciaran operaciones contra las redes de trata de personas. “Hay que tener en cuenta que la zona (el distrito de Cox's Bazar) es un territorio oscuro para la ley —razona el experto—. Hay tráfico de armamento y es una ruta de narcotráfico y de trata de personas. Si una organización terrorista extranjera o local pone énfasis en la radicalización, podemos tener un problema aún mayor”.

»Osman Johar, del Consejo Europeo de Rohinyás, quita hierro al asunto: “Es cierto que hay mucho analfabetismo, aunque eso no significa que los rohinyás sean extremistas. Somos musulmanes pero no creemos en la violencia. Llevamos 40 años tocando a la puerta de la comunidad internacional para encontrar una solución. Yo mismo estudié en una madraza. Los musulmanes estamos obligados a aprender a rezar”. Una opinión parecida tiene el activista Andrew Day, que tacha estas especulaciones de “propaganda”.

»Desmoralización

»La realidad es que las opciones de los rohinyás son muy limitadas, incluso para el reducido grupo que puede recibir educación formal, algo que solo ha sido posible desde 2000 hasta los 10 años y que en 2013 se amplió hasta los 12 (grado siete es lo máximo actualmente, equivalente a primero de la ESO). “Cuando concluyes estos estudios se acaban las posibilidades. La gente se desmoraliza. Muchos se casan prematuramente o hacen planes de abandonar los campos de refugiados y marchar a Malasia y otros países a riesgo de morir en el mar”, cuenta el refugiado Nobid.

»“No solo se trata de ofrecer educación, sino de qué hacer después. Necesitas tener el derecho a trabajar, a una vida. Aprender un oficio ya sea de carpintero, de electricista... o conseguir algún tipo de certificado. Pero se supone que los refugiados no pueden trabajar”, afirma Ljungdell. Y eso, en su opinión, da pie a “un montón de problemas mentales, apatía, frustración y desesperación”. Además, en la región muy pocos países son signatarios de la Convención sobre el Estatuto de Refugiados —Malasia, Indonesia, Tailandia y la India carecen de legislación sobre asilo—, con lo que la posibilidad de encontrar un destino cercano es prácticamente nula. “Hay refugiados que hablan bien tres o cuatro idiomas. Quizás están mejor formados que yo y, sin embargo, no tienen manera de salir del país”, sentencia el canadiense Day.»

Gastrotypographicalassemblage Pizza replica

Nick Sherman | Pizza rules!

«In the 1960s, CBS creative director Lou Dorfsman designed the monumental Gastrotypographicalassemblage, a 35 ft × 8.5 ft wall installation completed in 1966 for the cafeteria of the CBS Building on 52nd Street in Manhattan. The installation celebrates the culinary arts, spelling out food-related words in hand-milled wood typography and lettering. It was removed from CBS in the 1990s but recently was restored and reinstalled at the Culinary Institute of America in Hyde Park, New York. Not surprisingly, the installation features a wonderfully lettered “Pizza” section.

»Earlier this year I commissioned Nick Fasciano to make a replica of the pizza section of the installation with its own casing. Nick is a designer and fabricator who worked on the original installation, rescued it from the trash when it was being removed from CBS, and was instrumental in its restoration and relocation. His replica was made using the same fabrication methods that were used for the original wall.

»Nick finished the replica recently and I could not have asked for a better item to unwrap for the holidays.»

º

Examples for Volume and Number of Volume (required) for Individual Volumes With a Separate Title but Without Separate Authors/Editors Vancouver Style

1. Standard volume of a book without separate authors/editors

Tos M. Manual of middle ear surgery. Vol. 3, Surgery of the external auditory canal. Stuttgart (Germany): Georg Thieme Verlag; 1997. 305 p.

Cicchetti D, Cohen DJ, editors. Developmental psychopathology. Vol. 1, Theory and methods. New York: John Wiley & Sons, Inc.; c1995. 787 p.

2. Volumes of books without separate authors/editors following an edition statement

Krachmer JH, Mannis MJ, Holland DJ. Cornea. 2nd ed. Vol. 1, Fundamentals, diagnosis and management. Philadelphia: Elsevier Mosby; 2005. 1409 p.

Voet D, Voet JG. Biochemistry. 3rd ed. Vol. 2, The expression and transmission of genetic information. New York: J. Wiley & Sons; c2004. p. 1107-560.

3. Volumes of books without separate authors/editors following an edition statement and secondary authors

Moller TB, Reif E. Pocket atlas of sectional anatomy: computer tomography and magnetic resonance imaging. 2nd ed., rev. and enl. Telger T, translator. Vol. 2, Thorax, abdomen, and pelvis. Stuttgart (Germany): Thieme; 2001. 226 p.

4. Volumes of books without separate authors/editors following a content type

Merbach W, Muller-Uri C. Lead in the environment [bibliography]. Pt. 3, Distribution of the environmental lead. Halle (Germany): Universitats- und Landesbibliothek Sachsen-Anhalt; 1993. 211 p. English, German, French, Spanish, Polish, Italian.

5. Volumes of books without separate authors/editors with numbers labeled other than volume

Merbach W, Muller-Uri C. Lead in the environment [bibliography]. Pt. 3, Distribution of the environmental lead. Halle (Germany): Universitats- und Landesbibliothek Sachsen-Anhalt; 1993. 211 p. English, German, French, Spanish, Polish, Italian.

6. Volumes of non-English books without separate authors/editors

Lagunas Rodriguez Z. Manual de osteologia antropologica. 1. ed. Vol. 1, Principios de anatomia osea y dental. Mexico City: Instituto Nacional de Antropología e Historia; 2000. 216 p. Spanish.

Han'guk yagop 100-yon. 2-kwon, 21-segi yakop ui chwapyo wa pijon. Seoul (Korea): Yakop Sinmun; 2004. Korean.

with translation

Lagunas Rodriguez Z. Manual de osteologia antropologica [Manual of anthropologic osteology]. 1. ed. Vol. 1, Principios de anatomia osea y dental [Vol. 1, Principles of bone and dental anatomy]. Mexico City: Instituto Nacional de Antropología e Historia; 2000. 216 p. Spanish.

Han'guk yagop 100-yon [100-year pharmaceutical industry history]. 2-kwon, 21-segi yakop ui chwapyo wa pijon [Vol. 2, Pharmaceutical perspective and vision in the 21st century]. Seoul (Korea): Yakop Sinmun; 2004. Korean.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books

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Juan Ureta Guerra: «Argumentación jurídica y técnicas de litigación oral»

Nota: Al parecer no se ha publicado la tercera parte de esta disertación.

«Segunda edición del congreso Picnic Arts Media»

Notimex

«El ilustrador francés Matthieu Bessudo aka Mcbess, el fotógrafo Enrique Metinides y el artista plástico Ignacio Cadena, entre otros, participarán en la segunda edición del congreso de diseño, arte y cultura Picnic Arts Media, que se llevará a cabo el próximo 5 de septiembre.

»El Auditorio Blackberry de esta ciudad será sede de este encuentro organizado por la Revista Picnic y la Fundación Picnic, en el que seis creativos del diseño, publicidad, branding, fotografía e ilustración compartirán sus conocimientos, informaron los organizadores.

»Con el objetivo de difundir nuevos proyectos, en 2014 se creó el congreso Picnic Arts Media, donde expertos en diversas disciplinas comparten su visión y propuestas que han logrado tener un impacto en la cultura y las artes visuales.

»Picnic, como proyecto editorial, ha tenido la oportunidad de colaborar con creadores de propuestas extraordinarias, y abarca áreas como diseño, publicidad, branding, fotografía e ilustración.

»En esta ocasión, los ponentes son el artista urbano Smithe; el ilustrador francés Matthieu Bessudo aka Mcbess; el fundador de la agencia digital Grupo W, Miguel Calderón; el artista plástico Ignacio Cadena; el director de arte de Memoma Estudio, Roberto Andreu, y el fotógrafo Enrique Metidines.»

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Many books published in multiple volumes with separate titles are paginated anew with each volume. Some books, however, continue the pagination from one volume to another.

When citing a volume in a book with pagination continued from one volume to another, give the beginning and ending pages of the volume.

Precede the page numbers with "p." and separate them by a hyphen.

Do not repeat page numbers. For example: p. 1018-1904 becomes p. 1018-904.

Example: Goldstein RE, Haywood VA, editors. Esthetics in dentistry. 2nd ed. Vol. 2, Esthetic problems of individual teeth, missing teeth, malocclusion, special populations. Hamilton (ON): BC Decker Inc; 2002. p. 471-884.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books

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«La VIU (Universidad Internacional de Valencia) y la ASECIC (Asociación Española de Cine e Imagen Científicos) potenciarán la producción audiovisual científica en Latinoamérica»

Universidad Internacional de Valencia (VIU)

«La Universidad Internacional de Valencia (VIU) ha firmado un acuerdo de colaboración con la Asociación Española de Cine e Imagen Científicos (ASECIC) mediante el cual la institución universitaria consolida su estrategia de expansión en Latinoamérica y apuesta por acciones conjuntas en el sector de la producción audiovisual científica. ASECIC es además sede de la IAMS (International Association for Media in Science), lo que permitirá a la VIU ampliar su presencia internacional gracias a los medios propios, asociados y colaboradores de ASECIC en zonas de mayor presencia como Latinoamérica.

»Una relación que se promoverá también tanto en los eventos audiovisuales como en los distintos festivales de cine científico que se celebran en España y en los diferentes países donde la organización participa.

»De esta manera, la VIU incorporará la producción audiovisual especializada al Máster Universitario de Comunicación Científica, una colaboración que se desarrollará mediante la realización de acciones conjuntas en torno al audiovisual científico y/o el uso comunicativo de las imágenes fijas (fotografía y grafismo), sonoras (radio y audio) y en movimiento (cine, vídeo y televisión) que se generan desde y para la investigación, divulgación y cultura científica.

»La Asociación Española de Cine e Imagen Científicos cuenta con casi 50 años de experiencia, una trayectoria que le ha permitido reunir tanto a los pioneros del cine y la fotografía científicos de España, así como a un nutrido grupo de investigadores, académicos y profesionales del ámbito audiovisual iberoamericanos, dedicados al uso de imágenes y sonidos en la ciencia, la tecnología y la innovación (I+D+i).

»El Máster Universitario en Comunicación Científica permite formar profesionales en comunicación científica, un perfil cada vez más demandado por centros I+D+i, medios de comunicación, universidades, laboratorios y empresas relacionadas con la ciencia y tecnología. Los profesionales se especializarán en la comunicación de crisis ambientales, energéticas, alimentarias; en la redacción de los discursos científicos, en la comunicación social de la ciencia (revistas científicas, symposiums, congresos, etc.) y en el periodismo científico.»

«Kandinsky y el arte de la retórica»

Octavio Garay | FOROALFA

«Tomemos una obra de Kandinsky: Composición VII. El climax de una sinfonía congelada en un instante, un estallido de color con formas en diferentes direcciones, acordes desvanecidos y penetrados por notas con textura de lienzo y óleo (esta obra tiene “sonido” como lo ha descrito el mismo Kandinsky).

»¿Es azarosa la disposición de los elementos pictóricos? ¿Es completamente una “necesidad interior” manifestada desde el alma, plasmada mediante los vehículos de la mano y pincel? Sabemos del minucioso estudio del color y la forma que hizo el gran artista, ¿pero la intensión artística fue sólo mostrar su “necesidad interior” y expresarse? ¿Toda esa carga eléctrica que contienen sus cuadros viene de ese análisis de la forma que desnuda y halla todo significado posible? ¿La Composición VII, llama la atención al ser “un espejo” del alma de Kandinsky?

»Estos interrogantes me hacen pensar que la obra de Wassily tiene una estrecha relación con el arte de la retórica. ¿Los cuadros habrán sido pintados con esos conceptos? ¿Habrá tomado algunos de los caminos de la persuasión para realizarlos? ¿El arte de Kandinsky convence y persuade?

»Recordemos el largo camino que el arte recorrió para dejar de ser representado como “espejo de la realidad”, lo que tuvo que pasar para que las formas plasmadas en las obras dejaran de tener detalles, para que la luz y el color fueran el vehículo para dejar la “impresión” de lo que vemos, con qué adversidades se enfrentó el arte para llegar a ser representado como el ojo humano percibe (Paul Cézanne), ser desmejorado y encarnado desde múltiples puntos de vista hasta eliminar por completo la representación figurativa.

»¿Qué implica que una obra de arte no contenga elementos que nuestra mente reconozca de la “realidad” o de la naturaleza? No fue fácil asimilar ese brusco cambio del arte. ¿Qué provocó? Estamos acostumbrados a encontrar algo reconocible en el arte. Por ejemplo, cuando hago algún dibujo abstracto (en pleno siglo XXI), la gente me pregunta: “¿qué es, un caballo, una flor o una persona?”. Siempre contesto: “es lo que quieras”. Seguramente los pintores del arte abstracto fueron invadidos por preguntas semejantes. El rechazo fue lo que imperó en aquellos tiempos, aunque irónicamente, hoy en día, la aceptación de esas pinturas reina.

»Si bien Composición VII es la metáfora de una sinfonía, sus formas y colores tocan el alma como lo hace la música, al observar Shrill Peaceful Pink (obra realizada en una etapa creativa más analítica), pienso que no se trata de ese frenesí de color, líneas y planos que dan una bofetada y nos dicen “mírame”. ¿Pero porqué me es tan difícil desprender mi vista y el pensamiento de ella? Es como un amor a primera vista, donde una fracción de segundo es suficiente para obnubilar la mente y tener que sujetar al corazón porque se escapa.

»Pienso en la retórica, en el arte de la persuasión. ¿Kandinsky habrá jugado sucio y me envolvió en un juego donde este rethor moldea mi mente y mi alma? El estudiar a la retórica hace que incluyamos el análisis de las partes que la contienen, que de forma condensada consta de cuatro puntos: inventio, dispositio, elocutio y actio.

»Regresemos a la obra Shrill Peaceful Pink, a su engomado y pegajoso mucílago que me adhirió a su lienzo y bastidor (visto en un libro de arte). Inevitablemente pienso que hay una estrecha relación entre estos cuatro puntos de la retórica y el cuadro rosa.

»Inventio: encontrar los argumentos que se usarán para persuadir. Kandinsky debió hallar el tema que quiso plasmar en el lienzo, teniendo en su mente las municiones que colocará en el revolver, que al accionar el gatillo de tal o cual manera y dirigido hacia el blanco donde su ojo deposita su atención, dispara imprimiendo ese “alma” que sale de su “necesidad interior”.

»Todos los elementos que el autor domina por su vasto conocimiento y dedicado estudio de los fundamentos pictóricos, los tiene en su mente como pastas de pintura sobre la paleta del artista; pero él sabe bien qué implica el plasmarlos en uno u otro lugar dentro del espacio compositivo. Todo esto es “arte retórico”. Al conocer de lo que queremos persuadir, a qué auditorio, qué argumentos ocuparemos y con qué fin lo haremos, hablamos de la inventio.

»Retomando la metáfora del arma: las municiones no se deben gastar arbitrariamente, no es disparar por disparar, hay que saber dónde tirar para hacer el mayor daño posible (daño con sentido positivo, artístico). El ordenar los argumentos forma parte de la dispositio. Kandinsky, con sus armas pictóricas y sus connotaciones, per se las ordena (compone) sobre esa tabula rasa creando intenciones y significados elevados a la tercera potencia.

»Imaginemos, si una forma rectangular con dirección horizontal, cuya naturaleza es pasiva, se pinta de color verde y la colocamos en la parte inferior del cuadro, esa forma automáticamente va a transmitir al espectador pasividad, no hay opción. En la dispositio es donde se apelan a ordenar los argumentos recurriendo al razonamiento lógico (logos), a las emociones (pathos), y a la autoridad (ethos).

»Por el momento, contemplando todo lo anterior, la obra tiene una gran carga retórica, tomando estos puntos de la persuasión. Sumemos entonces la elocutio donde se “adornan” los argumentos con el estilo del orador. Aquí no basta con saber qué y dónde plasmar los elementos artísticos en la pintura (el estilo es vital), aquí es donde el artista además de detonar sus disparos, saca un arma blanca y mutila con soberbia elegancia a la víctima, con “estilo”.

»¡Qué sería de la obra Shrill Peaceful Pink si con un software de ordenador, con colores y formas sólidas, intentáramos copiar la pintura? El estilo se esfumaría. El estilo es vital, de esto se ocupa la elocutio así como el uso de herramientas y figuras retóricas (metáfora, sinécdoque, metonimia, hipérbole, etc.), que por supuesto, las utiliza Kandinsky (por ejemplo, metaforiza el espacio, la tierra y el hombre).

»Con el título de la obra, el autor juega con nosotros, Shrill Peaceful Pink (Rosa pacífico y estridente), enaltece la virtud del color rosa y del aspecto de la obra mediante adjetivos opuestos. Finalmente, tenemos la puesta en escena, actio: la finalidad del pintor, pintar y que sea vista su obra; del actor, presentar al público su obra teatral; del músico, ser escuchado. Aquí es donde se engloba todo lo anterior; en la retórica el actio es la forma en que dará el discurso el orador. Todo cuenta: el tono y matices de la voz, los gestos, el vestuario, las pausas y silencios. Absolutamente lo mismo pasa con la pintura de Wassily Kandinsky.

»La víctima ha sido lastimada, herida y finalmente, muerta. Yace fenecida sobre el regazo de su verdugo, sobre su cuerpo inerte vuela el alma entregada por siempre a ese instante en el que vibró y vivió gracias a ese impulso: el arte.»

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Example: [75 p.].

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Examples:

p. CCV-CCCXXIII.

p. ccv-cccxxvii

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Para a deficiência visual, páginas web «mais objetivas e simples, ou melhor, torná-la o mais textual possível»

Ângela Balbina Picada Roveder, Eduardo Dalcin e
Ana Cláudia Pavão Siluk
«Acessibilidade da Plataforma Social Educativa Edmodo na perspectiva do deficiente visual»
Revista Iberoamericana de Educación (RIE), vol. 68, n.º 2 (15/07/15). Número Especial no monográfico.

Revista Iberoamericana de Educación (RIE) | Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) | Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) | Madrid | ESPAÑA


Extracto de páginas 108-109 y 118-120 del artículo en PDF

«Observa-se atualmente a preocupação constante de tornarmos o uso de vários dispositivos, sejam eles físicos ou lógicos, acessíveis para um público cada vez maior de pessoas com deficiência, seja ela física, cognitiva ou motora. Nesse sentido, a deficiência visual é bastante prejudicada e afetada, no que diz respeito ao uso de sistemas computacionais, pelo fato de vivermos numa sociedade muitas vezes identificada pela imagem, seja para expressar sentimentos, emoções, ou até mesmo no seu respectivo uso em páginas comerciais, governamentais, de entretenimento e educacionais, vinculadas e utilizadas na internet.

»Vivenciamos diariamente novas tecnologias, animações, recursos em 3D, mundos virtuais, todos com ênfase no espaço virtual, identificado por objetos visuais.No que diz respeito à acessibilidade, pode-se destacar que atualmente esse termo é muito utilizado para indicar a possibilidade de qualquer pessoa usufruir de todos os benefícios da vida em sociedade, entre eles o uso da Internet (Nicholl, 2001). Em outras palavras, acessibilidade, é a possibilidade de qualquer pessoa, independentemente de suas capacidades físico-motoras, perceptivas culturais e sociais, usufruir os benefícios de uma vida em sociedade, ou seja, de participar de todas as atividades, até as que incluem o uso de produtos, serviços e informação, com o mínimo possível de restrições (Naujorks, 2014).

»Em dezembro de 2004, foi assinado no Brasil, o Decreto nº5. 296, regulamentando leis e estabelecendo metas e prazos para a acessibilização de toda página vinculada à web relacionada com o governo, de interesse público ou financiado pela administração pública. Com o objetivo de viabilizar a implantação dessa lei, criou-se um Comitê da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), incumbido de comparar as normas de acessibilidade de vários países e analisar as diretrizes propostas pela W3C (Word Web Consortium), comitê internacional que regula os assuntos ligados à internet). Como resultado, desenvolveu-se o Modelo de Acessibilidade Brasileiro (e-MAG), elaborado pelo Departamento de Governo Eletrônico com o propósito de facilitar e padronizar o processo de acessibilização dos sites (Sales e Cybis, 2003; Acessibilidade Brasil, 2015).

»Partindo-se do pressuposto que o ensino a distância, é essencialmente uma ação inclusiva, a partir do uso de ambientes que proporcionam a inclusão de diversas pessoas, pois torna, por exemplo, o seu conteúdo acessível àqueles limitados pelas barreiras impostas pelo tempo e pelo espaço (Naujorks, 2014) e observando o uso do Ambiente Social Educativo Edmodo, que é uma plataforma educativa social de ensino à distância destinada a professores, alunos e comunidade escolar, como ferramenta de apoio às aulas do Curso de Licenciatura em Computação do Instituto Federal Farroupilha, Campus Santo Augusto-RS, Brasil, surge a necessidade de investigar alguns elementos da interface gráfica do referido aplicativo, destacando possíveis adaptações para que se torne acessível aos alunos deficientes visuais.

»O problema em questão surge a partir das observações realizadas pelos alunos deficientes visuais e relatadas aos professores, durante as aulas em que se utilizou esse aplicativo como ferramenta de apoio.

»[...]

»Remodelar e adaptar componentes existentes em aplicativos computacionais para o acesso a deficientes visuais é uma atitude de cidadania e de inclusão social e educacional. Muitas vezes, são recursos gráficos de fácil implementação, que valorizam a individualidade do usuário e apresentam resultados eficazes quanto à usabilidade do ambiente.

»De acordo com Braga (2004) para que ocorra o correto manuseio da máquina, deve haver uma adaptação que acontece através do ponto de interconexão entre usuário e máquina, ou seja, a interface, o que caracteriza como um meio e não um objeto.

»Por meio desse estudo, podem-se apontar alguns elementos que favorecem a inclusão de alunos deficientes visuais em aplicativos de ensino à distância. Ao que tudo indica a tecnologia está disponível para tornar isso possível, e que a mesma seja utilizada a favor da inclusão social de pessoas portadoras de deficiência visual.

»De acordo com Nielsen (1993) apud Leite (2007), as avaliações de interface têm se mostrado eficazes no provimento de elementos sobre as dificuldades encontradas pelos usuários ao utilizarem os sistemas através de suas interfaces, pois permitem avaliar os fatores que caracterizam a usabilidade de um software através dos diferentes estados do sistema e sua capacidade interativa como modelo mental dos usuários deste software.

»É possível concluir, com base nesta pesquisa,a inexistência de recursos de acessibilidade na plataforma educacional Edmodo. Entretanto, a plataforma permite alterações, através do uso de linguagens de programação, para futuras adaptações que se adaptem aos conceitos de acessibilidade. Outrossim, a não disponibilização de equivalentes textuais em imagens e figuras, desponta como ação essencial e que precisa sofrer adaptações para a criação de plataformas adequadas às pessoas com deficiência visual.

»Pode-se constatar também, pelo fato da plataforma possuir um número grande de recursos gráficos e imagens, a importância de que todos esses recursos, principalmente os que sejam clicáveis (Links), possam ser acessados através do teclado.

»Outro ponto importante é deixar as páginas mais objetivas e simples, ou melhor, torná-la o mais textual possível, isso além de tornar a navegação mais simples e objetiva para o DV, facilita também o uso do leitor de tela, que traduz o conteúdo no formato texto em áudio para o operador. Faz-se necessário considerar também, e levar em conta o fato de que o usuário deficiente visual navega pela página geralmente com a tecla Tab, e com as setas direcionais (baixo, cima, direita, esquerda) para ler todo o texto da página incluindo os links.

»Portanto, o ambiente que serviu como objeto de estudo mostrou-se pouco acessível ao aluno deficiente visual, oferecendo poucos recursos de acessibilidade, e não respeitando em alguns pontos os critérios estabelecidos pelo padrão de acessibilidade WCGA 2.0, utilizado como referência nessa pesquisa.»

Referências

«ACESSIBILIDADE BRASIL (2015). O que é acessibilidade. Disponível em: . Acesso em: maio. 2015.

»BRAGA, A. S. (2004). Design de Interface: As origens do design e sua influência na produção hipermídia. Dissertação em Mestrado em Comunicação e Semiótica, PUC-SP.

»LEITE, K.A.A. (2007) Avaliação de usabilidade nos sistemas computacionais dos serviços de telemedicina do BH Telesaúde. Dissertação (Mestrado em Informática). Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte.

»NAUJORKS, Maria Ines. (2014) Educação, inclusão e acessibilidade. Editora ARGOS. 1º Edição.

»NICHOLL, A. R.J. (2001) “O Ambiente que promove a inclusão: conceitos de acessibilidade e usabilidade”. Revista Assentamentos Humanos, Marília, v3, n.2.

»NIELSEN, J. (1993) Usability engineering. Academic Press. An Imprint of Elsevier, San Diego. CA.

»SALES, M. B.; CYBIS, W. A. (2003) “Development of a checklist for the evaluation of the web accessibility for the aged users”. In: Latin American Conference on Human Computer Interaction. Anais ACM, v. 46. p. 125-33.»

«“Los miles de personas”»

De las preguntas más frecuentes planteadas por los
usuarios del servicio de consultas lingüísticas
de la Academia Española de la Lengua

«Como sustantivo, la palabra “mil” es de género masculino y se usa, en singular, para designar el propio número: “Después del novecientos noventa y nueve viene el mil”. En plural significa ‘millares’ y va normalmente seguido de un complemento especificativo introducido por la preposición de: “Había miles de personas en la puerta del estadio”. Puesto que se trata de un sustantivo masculino, los determinantes que lo acompañen deben ir también en masculino: “los miles de personas”, “unos miles de personas”, “esos miles de personas” (y no “las miles de personas”, “unas miles de personas”, “esas miles de personas”).»

«Editoriales venezolanas se adaptan a la inevitable evolución de los libros a la era digital»

Noticias 24

«A veces la luz de una vela es suficiente para viajar entre las páginas de un libro. No hace falta más que un espacio para recostarse, una buena historia, y la mente comienza a representar en imágenes lo que se lee.

»Durante años los libros han paseado de un sitio a otro. De la librería a la casa, de la mesa de noche a la sala, del comedor a la cocina, de la biblioteca al baño. Luego se prestan, se regalan, se llevan en un viaje...

»Hay quienes tienen grandes bibliotecas que están repletas de ejemplares de distintos tamaños y colores. El olor del papel es en cierta forma mágico, con los años va cambiando hasta tener una similitud con la madera y su color se va pareciendo al del árbol del que un día fueron parte.

»Cuando los libros ya se habían hecho definitivamente parte de la vida de las personas, probablemente nadie se imaginaba que algún día una biblioteca entera podría caber en una pantalla de 7 pulgadas.

»Un libro digital es cualquier texto almacenado en un formato electrónico. El más común es el PDF, que se puede leer con programas denominados lectores, integrados en los ordenadores o teléfonos móviles.

»Actualmente existe un dispositivo llamado Ebook readear o e-reader, conocido en español como lector de libros electrónicos, este aparato portátil tiene la apariencia de una tableta y está diseñado para leer, almacenar los archivos digitales, tomar notas y subrayar; los modelos más avanzados integran la opción de conectarse a internet mediante Wifi para adquirir los libros online.

»Estos dispositivos trabajan con una tecnología denominada tinta electrónica, que fue diseñada con la finalidad de que refleje la luz como cualquier papel, lo que permite que la vista no se canse como producto de la exposición prolongada al brillo de una pantalla, además solo consume electricidad en el momento que el lector pasa la página, permitiendo que la batería dure mucho tiempo.

»Ventajas de los libros electrónicos

»• Se adquieren online, sin esperas ni gastos de envío y tienen una disponibilidad inmediata.

»• Causa un impacto menor al medio ambiente, debido a que prescinde del papel para la fabricación de libros.

»• Su procesos de producción es más sencillo y rápido, pues no requiere pasar por imprenta.

»• El stock es, básicamente, ilimitado, pues una copia basta para reproducirse al infinito sin costos adicionales.

»• Su distribución, debido al internet, prácticamente no tiene barreras.

»• Es simple de almacenar: no requiere una biblioteca o una estantería.

»En cuanto a las desventajas sus detractores sostienen que si bien no consume madera, que es un recurso renovable y reciclable, los productos utilizados en la fabricación de los libros electrónicos no lo son y con el tiempo estos pasarán a ser a ser chatarra electrónica; además, esgrimen que el ebook es fácilmente copiable y favorece la vulneración de los derechos de autor, por lo cual podría alimentar un inmenso mercado ilegal.

»El debate sobre si los libro impresos serán remplazados por los digitales se encuentra en discusión entre los escritores, las grandes editoriales y los lectores, por ahora ambas vertientes permiten tener una experiencia placentera a los usuarios, quienes de acuerdo a sus actividades diarias pueden escoger con cual se sienten más cómodos.

»Las editoriales venezolanas están apostando por la migración a formatos digitales, puesto que reducen los costos de producción y permiten que los contenidos lleguen a más personas por menos dinero, sin embargo dos de cada tres lectores prefieren un libro físico, entre sus razones destaca el hecho de que tocar el contacto con las páginas no tiene comparación.»

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Provide the total number of pages on which the text of the volume appears.

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Follow the number by a space and "p." Examples: 438 p. and 1025 p.

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Lou Dorfsman's Gastrotypographicalassemblage at The Culinary Institute of America

The Culinary Institute of America

«For the last 25 years one of the world's largest modern typographic artworks has been hidden away in a basement on Long Island. Now on display for the first time in a quarter of a century, "Gastrotypographicalassemblage"­; is a focal point of The Culinary Institute of America's new Marriott Pavilion and Conference Center in Hyde Park, NY. The creation of legendary CBS Art Director and Designer Lou Dorfsman, the work measures more than 33 feet wide and eight feet tall, and consists of more than 1,650 individual letters spelling out culinary terminology and expressions, as well as 65 food-related objects.

»From 1966 to 1989, Gastrotypographicalassemblage was on display in the staff dining room at CBS Network headquarters in the legendary Black Rock building in Manhattan. There it captured the imaginations of both visitors and employees, but in 1989 the work was removed during a renovation. Without a new home, it was saved from the landfill by designer Nick Fasciano and Lou Dorfsman, who stored the mural for more than two decades while he worked to find it a new venue.

»The artwork was introduced to The Culinary Institute of America by a long-standing member of the Board of Trustees, and the college's leadership determined that the CIA would make a perfect new home for the mural containing 255 culinary words and phrases. Following an extensive restoration, this significant piece of American design history is now on display at college's campus in the Hudson Valley of New York.»

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Capitalize the first word of the title of a volume unless the title begins with a Greek letter, chemical formula, or another special character that might lose its meaning if capitalized.

Vol. 10, n-alkenes.

Vol. 3, de Crecchio syndrome.

If a title contains a Greek letter or some other symbol that cannot be reproduced with the type fonts available, substitute the name for the symbol. For example, Ω becomes omega.

Vol. 3, Seeds and γ-radiation.

may become:

Vol. 3, Seeds and gamma-radiation.

If a title contains superscripts or subscripts than cannot be reproduced with the type fonts available, place the superscript or subscript in parentheses.

Vol. 4, Transport of NH3.

may become:

Vol. 4, Transport of NH(3).

Según:

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«La importancia de una buena comunicación»

«Utilizarán técnicas de los videojuegos para difundir mejor el patrimonio regional»

laopiniondemurcia.es

«La Fundación Integra, dependiente de la consejería de Desarrollo Económico, Turismo y Empleo [de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia], trabaja en el proyecto Patrimonio Digital, que contará con una plataforma que empleará técnicas propias de los videojuegos para llevar a cabo acciones educativas relacionadas con el patrimonio regional, dirigidas tanto a escolares como a la ciudadanía.

»El proyecto tiene como objetivo fortalecer la presencia, conservación y divulgación del patrimonio regional en Internet que ejerce la Fundación Integra a través del portal Región de Murcia Digital, según el Gobierno regional.

»“El objetivo es acercar a la ciudadanía de una manera sencilla, interactiva y muy visual al inmenso patrimonio cultural, histórico, natural y etnológico que atesora la Región”, dijo el consejero de Desarrollo Económico, Turismo y Empleo, Juan Hernández.

»La Fundación Integra también trabaja en nuevas producciones de documentales con formato de miniserie dedicadas a la vida en el campo, el patrimonio militar costero, el ferrocarril, la Vega Alta del Segura, la comarca del Altiplano, y el uso de la tecnología a lo largo de la historia de la Región. También se están desarrollando otros pequeños audiovisuales dedicados al patrimonio cultural de Cehegín, el patrimonio arqueológico de Mazarrón, El Valle y los molinos de viento del Campo de Cartagena, entre otros.»

Más info:

«Las técnicas de los videojuegos estimularán el conocimiento del patrimonio regional entre los escolares», Región de Murcia Digital

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Provide the name in the original language for non-English titles in the roman alphabet (primarily European languages, such as French, German, Spanish, Italian, Swedish, etc.).

T. 10, Splenomegalie.

Bd. 3, Massenmigration in Europa.

Romanize (write in the roman alphabet) titles in Cyrillic, Greek, Arabic, Hebrew, or Korean. A good authority for romanization is the ALA-LC Romanization Tables.

Tom 5, Demograficheskie vzaimosvyazi obrazovaniya.

Romanize or translate titles in character-based languages (Chinese, Japanese). Place translated titles in square brackets.

2-kwon, 21-segi yakop ui chwapyo wa pijon.

or:

[Vol. 2, Pharmaceutical perspective and vision in the 21st century].

Capitalize only the first word of the title, proper nouns, proper adjectives, acronyms, and initialisms unless the conventions of a particular language require other capitalization.

Bd. 3, Diagnostik hormonell aktiver Nebennierenraumforderungen.

Ignore diacritics, accents, and special characters in names. This rule ignores some conventions used in non-English languages to simplify rules for English-language publications.

– Treat letters marked with a diacritic or accent as if they are not marked:

Å treated as A

Ø treated as O

Ç treated as C

Ł treated as L

à treated as a

ĝ treated as g

ñ treated as n

ü treated as u

– Treat two or more letters printed as a unit (ligated letters) as if they are two letters:

æ treated as ae

œ treated as oe

Provide an English translation placed in square brackets after the original language or romanized title, when possible.

Vol. 1, Principios de anatomia osea y dental [Vol. 1, Principles of bone and dental anatomy].

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books

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Big Data. Retórica de la abundancia en tiempos de escasez

Esta página se publica actualizada en esta nueva dirección: https://plaka-logika.blogspot.com/2024/01/la-retorica-de-los-datos-restringida.html.

«Curso Online de Identidad visual handmade con Tatabi Studio»

«En este curso, la diseñadora Elena Sancho (Tatabi Studio), te enseñará a crear toda la papelería de una marca de moda utilizando recursos artesanales y una estética muy cuidada.

»Más información sobre el curso / Otros cursos en Domestika.

»Desde la búsqueda de la personalidad de la marca hasta que todo el material esté listo para salir, Elena te mostrará un montón de materiales interesantes e increíbles técnicas handmade que luego podrás aplicar a un encargo o a tu propia marca. Diseñarás las tarjetas, el packaging y el catálogo, creando una identidad única, a mano y a medida, y lo mejor de todo: lo pasarás en grande. Así que, dale un respiro al ordenador porque aquí lo tocarás poco. ¡Arriba el handmade!» (Domestika)

General Rules for Title of Volume (required) for Individual Volumes With a Separate Title but Without Separate Authors/Editors Vancouver Style

Enter the title of the volume as it appears in the book.

Capitalize only the first word of a title, proper nouns, proper adjectives, acronyms, and initialisms.

End title information with a period.

Según:

Citing Medicine: The NLM Style Guide for Authors, Editors, and Publishers [Internet]. 2nd edition. Chapter 2: Books

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Interação, interculturalismo, inter–

Avelino da Rosa Oliveira, Neiva Afonso Oliveira e Viviane Chequini Manzello
«Apontamentos críticos para uma educação intercultural»
Revista Iberoamericana de Educación (RIE), vol. 68, n.º 2 (15/07/15). Número Especial no monográfico.

Revista Iberoamericana de Educación (RIE) | Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) | Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) | Madrid | ESPAÑA


Extracto de páginas 10 y 23-24 del artículo en PDF

«O surgimento do interculturalismo, diferentemente do que se possa pensar, confunde-se com a questão multicultural. Ambos emergiram da luta das minorias, principalmente étnicas e raciais contra o preconceito, a discriminação e a exclusão social. Ainda que, do ponto de vista histórico, ambas tenham a mesma procedência, foi com uma melhor compreensão da questão da diversidade cultural e de sua complexidade que o interculturalismo se foi solidificando. Assim, ganha força em âmbito mundial a questão da interculturalidade e suas implicações, seja no campo político, econômico ou cultural.

»O reconhecimento da diversidade é apenas o primeiro passo, embora essencial, para, a partir dele, pensar-se o interculturalismo. Apesar de ser consequência da luta das culturas oprimidas, são diferentes as formas de abordagem da questão por multiculturalistas e interculturalistas. Os multiculturalistas concentram-se principalmente em evidenciar a diversidade existente, enquanto os interculturalistas vão adiante e propõem a relação, o diálogo entre essas culturas para, assim, construir um mundo menos excludente e menos preconceituoso. O multiculturalismo, segundo Fleuri (2002), “reconhece a existência de diferentes identidades culturais e defende o respeito à especificidade de cada uma. O interculturalismo, além disso, propõe o desenvolvimento de processos de interação entre os sujeitos e entre os grupos de diferentes culturas”. (p.119)

»[...]

»Um dos principais aspectos que caracterizam a educação intercultural está justamente no prefixo que acompanha o termo. O prefixo ‘inter’ nos conduz à noção de “reciprocidade, interação”. Assim, segundo Fleuri (2002, p.137-138), [...] os termos ‘multi’ ou ‘pluricultural’ indicam uma situação em que grupos culturais diferentes coexistem um ao lado do outro sem necessariamente interagir entre si. [...] Já a relação intercultural indica a) uma situação em que pessoas de culturas diferentes interagem, ou b) uma atividade que requer tal interação.

»Ainda que pareça óbvia tal reflexão, essa é a primeira e fundamental característica da educação intercultural. A partir desse ponto, surgem os demais atributos dessa corrente pedagógica. A interculturalidade, na visão de Candau (2005), objetiva a promoção de relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos culturais diferentes, tentando, sempre, trabalhar com os conflitos que emergem dessa convivência sem ignorar as relações de poder existentes. Assim, a opção por essa corrente pedagógica pré-supõe “a intenção de promover uma relação democrática entre os grupos involucrados, e não unicamente uma coexistência pacífica num mesmo território. Essa seria a condição fundamental para qualquer processo ser qualificado como intercultural.” (Candau, 2005, p. 32)

»Candau (2005, p. 33-34), ainda destaca desafios a serem enfrentados para a promoção da educação intercultural, quais sejam: penetrar no universo de preconceitos e discriminações presentes na sociedade, articular igualdade e diferença no nível das políticas educativas, promover experiências de interação sistemática com outros e reconstruir os processos de construção das identidades culturais, tanto no nível mundial pessoal quanto coletivo.

»Souza e Fleuri (2003) consideram, quando se trabalha numa perspectiva intercultural, as identidades culturais flexíveis, podendo variar conforme os sujeitos envolvidos, as relações sociais e os contextos históricos. Sendo assim, afirmam que:

»“[...] a identidade, sendo definida historicamente, é formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. À medida que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar — ao menos temporariamente”. (Souza; Fleuri, 2003, p. 56)

»Desse modo, as identidades culturais são mutantes dependendo da situação que os sujeitos ou grupos enfrentam, pois os indivíduos estão face a face com identidades múltiplas, como raça, etnia, classe, gênero etc. De acordo com sua identificação com os mais diversos universos relacionais e identitários, as pessoas desenvolvem modos distintos de conduzir-se e de interpretar a realidade. Por isso, existe o perigo de pensarmos as diferenças culturais numa lógica binária, ou seja, índio versus branco, centro versus periferia, já que isso nos levaria à incompreensão da complexidade dos agentes e das relações entre eles.»

Referências

«CANDAU, Vera Maria (Org.) (2005). Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A.

»FLEURI, Reinaldo Matias (Org.) (2002). Intercultura: estudos emergentes. Ijuí: Unijuí.

»SOUZA, Maria Izabel Porto de; FLEURI, Reinaldo Matias (2003). Entre limites e limiares de culturas: educação na perspectiva intercultural. In: FLEURI, Reinaldo Matias (Org.). Educação Intercultural. Mediações Necessárias. Rio de Janeiro: DP&A Editora.»