Lida Rincón Camacho, Luis Bayardo Sanabria Rodríguez, Omar López Vargas
«Aproximación a un modelo de autorregulación en escritura académica a partir del análisis de protocolos»
Folios, n.º 43, primer semestre de 2016
Folios | Universidad Pedagógica Nacional | Facultad de Humanidades | Bogotá | COLOMBIA
Extracto de los apartados en páginas 60 a 63 del artículo en PDF. Véanse en esta publicación original enlazada las referencias que figuran en el extracto a continuación.
«Introducción
»El fenómeno de la escritura es sin lugar a dudas un proceso cognitivo altamente complejo que merece ser estudiado de manera rigurosa. Comprender y entender la articulación de los diferentes componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales, etc.) involucrados en esta tarea permitirá identificar las diferencias individuales y las particularidades que hacen que algunos sujetos puedan escribir de forma fluida y otros no sean tan exitosos en esta tarea.
»La literatura sobre este tema es abundante, varios estudios han propuesto algunas teorías que amplían la comprensión de este fenómeno (Bereiter y Scardamalia, 1987; Chenoweth y Hayes, 2001; Hayes y Flower, 1980; Kellogg, 1994).
»Parte de la explicación del porqué resulta tan importante caracterizar las conductas cognitivas de los sujetos a la hora de escribir se basa en la complejidad implícita en esta tarea.
»De acuerdo con Kellogg (2008, p. 2), aprender a escribir de forma coherente y eficaz es un logro del desarrollo cognitivo caracterizado por ser difícil y por tomar mucho tiempo. En consecuencia, convertirse en un escritor hábil y a la vez en un experto en varios dominios de conocimiento complejos podría llevarle al sujeto por lo menos dos décadas de maduración, formación y entrenamiento.
»De forma semejante, Ong (1982) explica que la escritura transforma la conciencia humana. Por una parte, la composición escrita afecta positivamente el desarrollo del pensamiento, en la medida en que conduce al sujeto hacia la elaboración de nuevo conocimiento (Kellogg, 2008). Por tal razón, quien escribe debe estar en la capacidad de crear escenarios que favorezcan el desarrollo del texto, pensando en las características de su audiencia. Por otra parte, la escritura convierte el lenguaje en un objeto de reflexión, ya que le permite al individuo representar el mundo, reflexionar y tomar conciencia de él y, además, a través de la escritura tiene lugar, la reflexión y la toma de conciencia del mismo lenguaje.
»Es en esta medida que quien escribe desarrolla mayores habilidades de análisis y de reflexión sobre su propio pensamiento, pues no solo se cuestiona sobre lo que conoce, sino sobre lo que está produciendo.
»En este orden de ideas, es importante explorar el papel que juega la autorregulación en una tarea tan compleja como esta. Este estudio presenta una aproximación a la caracterización de las conductas de estudiantes universitarios durante la realización de una tarea de escritura académica. Por una parte, se analizan los procesos cognitivos que tienen lugar durante la tarea de composición y, por otra parte, se identifican las características de autorregulación observables durante el proceso.
»Para analizar estos procesos se utiliza la técnica de análisis de protocolos de reportes verbales (Ericsson y Simon, 1993).
»La escritura y los modelos explicativos del proceso
»La escritura, tal y como la definen Hayes y Flower (1981), es un conjunto de procesos de la mente, cada uno de estos distinto y necesario. Dichos procesos son flexibles en cierta manera, pues cada escritor tiene la capacidad de organizarlos y estructurarlos de acuerdo a la naturaleza de la tarea a la que se enfrenta. Esta serie de procesos están organizados jerárquicamente, de acuerdo a las metas de alto nivel y las metas de niveles más locales.
»Las metas de alto nivel son la base del proceso, pues sostienen las submetas que representan el propósito del escritor. En este sentido, Zimmerman y Risemberg (1997) afirman que el modelo de Hayes y Flower se caracteriza por tener un alto componente metacognitivo en lo que respecta al monitoreo, evaluación y control del proceso de escritura.
»Ver la escritura con la complejidad con la que la definen Hayes y Flower (1981) y entenderla como un ejercicio de resolución de un problema permite descubrir que detrás de esta existe todo un conjunto de elementos cognitivos que se ponen en juego y que delimitan la brecha entre los escritores principiantes o inexpertos y los expertos.
»Estudios como los desarrollados por Torrance, Thomas y Robinson (1994, 1999 y 2000), McCutchen, Covill, Hoyne, y Mildes (1994) y Kellogg (1986, 1994 y 2008) ponen de manifiesto las diferencias que se establecen entre las conductas, tanto cognitivas como autorreguladoras, de los escritores expertos en comparación con las de los escritores novatos.
»De acuerdo con los estudios, las dificultades de los escritores novatos generalmente apuntan al uso de estrategias de planificación (Hayes y Flower, 1980; 1981 y 1986; Carey, Flower, Hayes, Schriver y Haas, 1989; Hayes y Nash, 1996; Torrance y Galbraith, 2006) y de revisión (Hayes, Flower, Schriver, Stratman y Carey, 1987; Roussey y Piolat, 2005). Específicamente, se encuentran deficiencias en el momento de formular las metas de la tarea, en el tiempo que invierten en analizar la demanda de la tarea y en la cantidad y calidad de objetivos que se formulan.
»Por otra parte, se han encontrado dificultades a nivel textual que se refirieren específicamente a problemas en la estructuración del escrito. Por ejemplo, los novatos generalmente olvidan incluir la introducción y las conclusiones; sus escritos no tienen un hilo conductor y no logran jerarquizar las ideas principales (Bereiter y Scardamalia, 1992; Escorcia, 2010; Vázquez, Pelizza, Jakob y Pablo, 2003). Al respecto, Pollet (2001) encontró que los textos analizados son largas sucesiones de ideas, sin un orden lógico; además, no tienen en cuenta al lector y el objetivo de la tarea se vuelve difuso.
»Si bien es cierto que en el ámbito de la investigación sobre la composición escrita se ha reconocido la necesidad de describir claramente los procesos cognitivos implícitos en la escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987; Chenoweth y Hayes, 2001; Hayes y Flower, 1980, 1981; Hayes, 1996, 2012; Kellogg, 1994, 2008; Torrance et al., 2012), han sido menos los estudios que se han orientado hacia la descripción de los procesos de autorregulación (Castelló, Iñesta y Monereo, 2009; Escorcia, 2010; Escorcia y Fenoullet, 2011; Graham y Harris, 1997, 2010; Zimmerman y Risemberg, 1997).
»Adicionalmente, los enfoques metodológicos que se han privilegiado, al menos en lo que concierne al campo de la autorregulación en escritura, han sido los cualitativos y en una menor proporción los aportes desde un enfoque más experimental.
»Parte de las aproximaciones de este enfoque iniciaron con la técnica de análisis de protocolos verbales, en la que se estudia al escritor en acción, planteándole un problema de escritura y pidiéndole que lo resuelva y, al mismo tiempo, que manifieste en voz alta su pensamiento (Hayes y Flower, 1981; Ericsson y Simon, 1993). Gracias al uso de estas técnicas hoy existen propuestas de modelos que explican cómo la mente trabaja en esta tarea.
»Así, el foco de atención investigativo ha dejado de ser exclusivamente el producto, es decir el texto terminado, para atender también a la descripción y explicación de los procesos y subprocesos de la escritura (Fayol, 1986; citado en Jollibert, 2000; Kotula, Aguilar y Tivnan, 2014).
»Uno de los modelos que surgen de este enfoque es el propuesto por Fayol y Schneuwly (1986), quienes explican tres momentos generales del proceso de escritura: (1) planificación textual; definida como el reconocimiento del destinatario y el objetivo del escrito (macroplanificación y microplanificación). (2) La textualización; definida como los procesos requeridos para dar linealidad al texto (progresión y orden de la información, conexión, segmentación, tiempos verbales, puntuación, entre otros). (3) La relectura de los textos (revisión); operación que debe darse durante y al final de la producción del escrito.
»Al respecto, Schneuwly (1986, citado en Jollibert, 2000) explica que gran parte de las situaciones de producción de textos escritos suponen la capacidad de planificar y de tomar distancia, al igual que la capacidad de reflexionar conscientemente sobre la lengua y el lenguaje.
»En la misma dirección, Hayes y Flower (1980) desarrollan un modelo cognitivo relacionado con el proceso de escritura, en el que se explican tres procesos básicos: (1) la planificación, (2) la generación de texto y, finalmente, (3) la revisión. Frente a esta primera versión del modelo, Kellogg (1994) amplía la descripción de los componentes de la destreza de escribir para explicar la diferencia entre fases y procesos.
»Para Kellogg (1994), la planificación, la generación del texto y la revisión son procesos cíclicos, a partir de esta idea, se distinguen dos fases: fase de preescritura y fase de producción.
»Una reformulación del modelo de Hayes y Flower (1980) es presentada por Hayes (1996), quien vincula nuevos elementos y amplía otros. Específicamente, en el primer modelo se explicaba el proceso de la escritura a partir de la interacción de tres elementos: el entorno de la tarea, los procesos cognitivos de la escritura y la memoria a largo plazo. Con respecto al entorno de la tarea, se involucraban aspectos como el tema, la audiencia, los incentivos motivacionales y el texto producido. En cuanto a los procesos cognitivos de la escritura, estos se explicaban a partir de una categoría conceptual, propia de las teorías autorreguladoras: el monitoreo, la planificación, la generación del texto y la revisión. Finalmente, la memoria a largo plazo contenía los conocimientos sobre el tema, la audiencia y los planes.
»Sin embargo, el segundo modelo de Hayes solo presenta dos elementos generales: el entorno de la tarea y el individuo. En lo que respecta al entorno de la tarea, este se amplía para distinguir entre el entorno social y el entorno físico. Mientras que el individuo se convierte en un elemento complejo de interacción de varios componentes: la memoria de trabajo, la memoria activa, los procesos cognitivos de la escritura y la motivación. Este último factor había sido desconocido por los modelos anteriores.
»Al respecto, Hayes reconoce que la motivación “no ocupa un lugar adecuado en los actuales modelos socio-cognitivos” a pesar de demostrarse sus efectos en los desarrollos del individuo (Hayes, 1996, p. 4). De acuerdo con esto, el autor la incorpora en su modelo con el propósito de promover posteriores investigaciones en este sentido.
»En cuanto a los procesos cognitivos, el modelo define: (1) La interpretación de textos, como las representaciones que el sujeto construye a partir de los conocimientos lingüísticos y gráficos que posee. En este plano, la lectura es considerada un elemento esencial, ya que forma parte del proceso de revisión. (2) la reflexión que opera justamente sobre tales representaciones, lo que le permite al sujeto construir otras nuevas o reestructurar las anteriores; y, finalmente, (3) la producción de textos que es la expresión de las representaciones internas del sujeto a través de los escritos finales.
»Además, la memoria desempeña un rol fundamental en cada proceso cognitivo. Por un lado, Hayes (1996) describe la tarea de la memoria activa como aquella en la que se almacena información fonológica, semántica y viso-espacial; por otro lado, describe la memoria a largo plazo como aquella en la que se ha almacenado el conocimiento sobre vocabulario, gramática, género, temas y audiencia, entre otros. Esto muestra la complejidad de la actividad escritora y las implicaciones psicológico-cognitivas que esta tiene, sin desconocer los componentes contextuales que hacen parte de la misma.
»Es importante presentar cómo Hayes (1996) describe los procesos y los componentes cognitivos implicados en la escritura, debido a que este modelo fundamenta buena parte del análisis de los datos de este estudio. Esto, sin desconocer los aportes de otros estudios al respecto (Bereiter y Scardamalia, 1987; Fayol y Schneuwly, 1986; Kellogg, 1994; Kellogg, 2008; Torrance et al., 2012), incluso las ultimas adaptaciones que el mismo Hayes presenta a su modelo (Hayes, 2012). La relevancia que se da en este estudio al modelo presentado por Hayes en 1996 se sustenta en el hecho de que es un modelo muy consistente, que no solo describe muy bien los procesos cognitivos presentes durante la escritura, sino que, además, es uno de los pocos que se aproxima de forma importante a los procesos autorreguladores, aun sin que el mismo autor lo mencione.
»Autorregulación y escritura
»Una vez se han reconocido los principales aportes en el marco de la psicología de la escritura acerca de los procesos cognitivos involucrados en esta tarea, se propone revisar los estudios que se han concentrado en el reconocimiento de los procesos autorreguladores que hacen parte de la tarea de composición desde la perspectiva social y cognitiva del aprendizaje (Bandura, 1986; Zimmerman, 1986; Zimmerman y Risemberg, 1997; Graham y Harris, 1997).
»En general, el constructo de autorregulación ha sido definido desde la teoría social cognitiva (aprendizaje vicario) como el proceso a través del cual los sujetos pueden influir en dimensiones personales, conductuales o ambientales por medio de la autoobservación, la autoevaluación y la autorreacción (Bandura, 1986). En esa misma dirección, Zimmerman (1986), basado en los trabajos de Bandura, define la autorregulación como el proceso mediante el cual los estudiantes activan y mantienen cogniciones y comportamientos sistemáticamente orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje.
»En la escritura, la autorregulación se manifiesta a través de los procesos autónomos y voluntarios que lleva a cabo quien escribe, pues se trata de una tarea de resolución de un problema que involucra la toma de decisiones de forma permanente. En primer lugar, el sujeto se plantea metas claras, acordes con las demandas del texto y elabora un plan de acciones consecuente con tales metas. En segundo lugar, el sujeto está en constante monitoreo, por medio de una observación sistemática del desarrollo del texto en función de la meta. En tercer lugar, se autoevalúa para verificar qué tan cerca o qué tan lejos está su texto de la meta planteada; finalmente, realiza acciones concretas frente al proceso, si se requiere.
»Lograr que un individuo se autorregule en el ejercicio de la escritura, es posible siempre y cuando esté motivado a escribir y se comprometa decididamente con la elaboración de un texto. Si un sujeto percibe la escritura como una actividad de reproducción, de copia, o de cumplimiento de requisitos frente a una demanda académica, resultará muy difícil que asuma un papel activo que le permita autorregular el proceso de la composición de un texto.
»Por esta razón, y reconociendo que la autorregulación es inherente a la escritura, diferentes modelos cognitivos incorporan las habilidades autorreguladoras como parte de los procesos involucrados en la realización de tareas de producción textual. Por ejemplo, los modelos propuestos por Hayes y Flower (1980 y 1986), mencionados en el apartado anterior, incluyeron el componente metacognitivo referido al monitoreo como eje central de los procesos de planificación, ejecución y revisión. Adicionalmente, en la versión de 1996 del mismo modelo, Hayes (1996) incorporó la motivación como elemento esencial del componente individual.
»Por su parte, la perspectiva socio-cognitiva se ha concentrado en proponer modelos específicos de autorregulación de la escritura. Los aportes al respecto varían de acuerdo a los propósitos de los estudios. Por una parte, el modelo de Graham y Harris (1997) se orienta a diseñar propuestas educativas para formar habilidades de autorregulación de la escritura. Por otra parte, los modelos de Zimmerman y Risemberg (1997) y Castelló, Iñesta y Monereo (2009) surgen como explicaciones conceptuales para identificar las fases y los componentes de la autorregulación de la escritura.
»En particular, el modelo de Zimmerman y Risemberg (1997) explica tres categorías esenciales de autorregulación en la escritura: ambiental, conductual y personal. Estas formas tríadicas de autorregulación interactúan recíprocamente en un ciclo que le permite al escritor monitorearse y reaccionar acerca de la eficacia de las técnicas autorreguladoras usadas durante el proceso de escribir. Cada categoría tiene definidos unos procesos específicos. En el ambiente se pueden identificar procesos como la estructuración del ambiente y la autoselección de modelos que sirvan como recursos para el conocimiento y desarrollo de habilidades en escritura.
»Dentro de los procesos conductuales pueden distinguirse el automonitoreo y autorreporte de la ejecución, autoconcecuencias y la autoverbalización. Finalmente, dentro de los procesos personales se encuentran la orientación a la meta, estándares de autoevaluación y uso de estrategias cognitivas. Para evaluar la efectividad de las estrategias de autorregulación se han utilizado técnicas como el análisis de protocolos de reportes verbales (Kinnebrew, Biswas, Sulcer, y Taylor, 2013).»
