«Estructuras retóricas en los libros de ciencias»

Mercè Izquierdo
«Estructuras retóricas en los libros de ciencias»
Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa, n.º 36 (2005)

Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa | Universidad Autónoma de Madrid | ESPAÑA


Extracto de páginas 11 y 30-31 de la publicación en PDF. Véanse las referencias en la publicación original del texto.

«Introducción teórica

»La “ciencia escolar” es muy diferente de la “ciencia de los científicos” (Otero, 1989). La investigación científica utiliza, elabora o modifica las teorías en cuyo seno trabaja, según sean los retos experimentales o teóricos que haya de superar; y elabora argumentaciones que convencen de la oportunidad de los cambios introducidos. En la escuela, en cambio, los retos que se plantean a los alumnos son los que le parecen al profesor más adecuados a la propuesta teórica que se ve obligado a hacer, la cual corresponde al programa que debe cursarse preceptivamente y, en general, al contenido de los libros de texto. Además, el profesor ha de convencer a los alumnos de que todo aquello que se explica en la clase de ciencias se ajusta al comportamiento del mundo y permite explicar su funcionamiento de la mejor manera posible.

»Los resultados de la lectura de los textos de ciencias

»Para que el análisis que se ha realizado sea realmente útil es imprescindible comprobar cuál es realmente el resultado de la lectura en los lectores: ¿ha transformado las ideas del lector tal como el autor esperaba? ¿qué es ahora capaz de hacer este lector, cómo puede utilizar el conocimiento del mundo que ha adquirido gracias a la lectura?

»Aunque contestar a estas preguntas es el propósito de parte de la investigación que realizamos actualmente, solamente disponemos de datos referentes a la lectura de los textos más comunes en las clases: los apodícticos; y podemos avanzar que los textos apodícticos no sólo no sirven para aplicar la ciencia a la interpretación de los fenómenos cotidianos sino que son probablemente responsables de lo que, en estos momentos, puede considerarse el obstáculo principal que dificulta el diseño de actividades docentes adecuadas a un aprendizaje significativo de la ciencia: la confusión entre la ciencia y el libro de ciencias.

»Respecto a los nuevos libros constructivistas, su éxito depende de que los alumnos lleguen a utilizarlos para actuar, pues para esto se han escrito. Creemos que hace falta además escribir libros de divulgación que hagan “vivir” la ciencia como, por ejemplo, los del proyecto Solaris (Vic: EUMO), dedicado a novelas cortas en las cuales la trama incluye un concepto científico. Éstos deberían complementar los que ofrezcan buenas orientaciones para “actuar” en clase, que deberían de centrarse en pocos “hechos” y en pocos “modelos” para poder desarrollar a fondo la conexión entre los hechos y los modelos.

»Creemos que la principal aportación del artículo es mostrar la importancia “literaria” del texto de ciencias, y con ello desmitificarlo como “verdad sobre el mundo” que lo hace casi intocable y que lo identifica con la propia ciencia. Se han identificado narrativas (las “cosas que pasan” de las que hablan los libros de ciencias) que tienen una finalidad retórica porque generan convincentemente un mundo apropiado a las entidades científicas introducidas por el texto.

»Se ha mostrado que, en todas las narrativas, algo queda explicado: unas veces es el mundo real, pero otras son sólo las entidades científicas y las fórmulas que las representan. Las diferentes narrativas se han caracterizado según dos dimensiones principales: la comunicabilidad y la factualidad, sin que esto signifique una valoración de las mismas.

»Creemos, con ello, haber contribuido al análisis de los aspectos pragmáticos de los textos, complementando así las aportaciones de estudios sobre los textos de ciencias y su interpretación (Otero, 1989, 1990; Brincones y Otero, 1994; Otero y Campanario, 1990), identificando lo que le falta al libro de ciencias para llegar a ser significativo para los alumnos: se ocupan de los hechos y, sin decirlo, de las teorías, pero olvidan las acciones.

»Volvemos así al punto esencial que planteábamos al inicio: la enseñanza significativa requiere coherencia entre el conocimiento (las teorías), las acciones (los experimentos) y el lenguaje (lo que se dice, lo que se lee y lo que se escribe).

»El estudio realizado sirve para ver la enorme riqueza de la literatura científica, los muchos matices que pueden adquirir las narraciones que una mirada más superficial considera descripciones. Las ciencias se enseñan a partir de textos, fundamentalmente, y como los textos son una producción literaria de un autor concreto, podrían ser muy diferentes a como son y continuar siendo igualmente científicos.»